А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник



Сторінка5/17
Дата конвертації09.03.2018
Розмір3.41 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

3.6. Мета і завдання інтегрованих курсів
Цілком правомірною є позиція вчених щодо потреби в інтегрованому курсі "Філологічний аналіз тексту". Якщо філолог-науковець представляє громадськості або лінгвістичний, або літературознавчий, або стилістичний опис і аналіз художнього тексту, то вчитель-словесник повинен одночасно подати і лінгвістичну, і літературознавчу, і стилістичну характеристику в комплексі, в системі. Учитель виконує аналіз художнього тексту для навчального коментування словесно-художньої системи.

Викладання такого курсу дає можливість реалізувати у професіограмі студента такі вимоги, як знання теорії художнього тексту, вміння професійної роботи з текстом художнього твору (здіснювати компетентний переказ, професійний коментар ліричного, драматичного і епічного тексту), з науково-критичною літературою, розвиток філологічної культури вчителя. Професійна спрямованість занять допомагає студентам осягнути зміст, значення, естетичні функції мовних одиниць у тексті, з′ясувати їх пізнавальний і почуттєвий вплив на читача, на основі цього сформувати цілісне сприйняття фольклорного чи художнього тексту.

У курсі важливо розглянути такі питання, як фольклорний і художній текст, реалізація естетичної функції мови, особливості художньої експресії, її джерела, типи художніх прийомів (звукозапис, поетична паронімія, ритмо-мелодична організація, образні засоби мови тощо). Принципами, на яких ґрунтується філологічний аналіз, виступають принципи історизму, антропоцентризму, культурознавчої спрямованості, діалогічності, інтеграції, "педагогічної доцільності" (Ш. Махмудов).

Завдання практичних занять, самостійної дослідницької роботи передбачаємо, за М. Шанським, у "прищепленні" навичок лінгвістичного "бачення" художнього твору, лінгвістичного коментування мовних елементів, їх функціональних можливостей у мовній тканині тексту. Працюючи з текстами, визначаємо історико-соціальну основу тексту з урахуванням тієї епохи, коли було написано цей твір, представляємо лінгвістичну оцінку тексту, характеризуємо функції мовних одиниць (застарілої лексики, фразем, грамем), їх ідейно-тематичне значення, естетичне забарвлення.

Виконуючи аналіз текстів, звертаємо увагу на взаємодію всіх мовних рівнів, їх співвідношення з ідейно-тематичним змістом. На конкретному художньому матеріалі майбутні вчителі-словесники пересвідчуються, що семантика слова відіграє вирішальну роль для творення художніх образів, у них формується потреба, бажання проникнути в сутність змісту твору, виховується вміння висловлювати критичні судження щодо краси рідної природи, моральності вчинків героїв, виховувалося прагнення заглибитися в таємниці рідного слова, гордість за рідну мову й культуру.

Робота над текстом потребує виконання паралельних культурно-історичних, лінгвостилістичних, історико-лінгвістичних, текстологічних розвідок. Майбутні вчителі навчаються логічно обґрунтовувати оцінку ідейно-художнього змісту тексту, розвивають навички асоціативного мислення, фантазування, творчого підходу, опановують закони вживання лексичних, фонетичних, словотворчих, граматичних засобів мови в художньому тексті і, отже, навчаються сприймати твір як цілісне явище мистецтва слова.


3.7. Завдання і зміст лінгводидактичних дисциплін у вищій школі
Методична підготовка вважається системостворюючим чинником професійної підготовки вчителя-словесника в педагогічному університеті. Водночас це відносно самостійна система з власним змістом, структурою, функціями. Вона забезпечується вивченням циклу навчальних дисциплін (методики викладання української мови, або шкільного курсу української мови), спецкурсів і спецсемінарів; участю студентів у науково-дослідній і науково-методичній роботі та педагогічній практиці.

Теоретичні орієнтири методики української мови закладені О.Біляєвим. С.Караманом, Л.Мацько, Л.Паламар, М.Пентилюк, О.Горошкіною, Н.Голуб, О.Любашенко, Т.Симоненко, І.Хом'яком.

Наскрізними ідеями методичної підготовки виступають гуманізація навчально-виховного процесу; посилення особистісної орієнтації змісту; відкритість до впровадження нових педагогічних технологій; індивідуалізація освітніх траєкторій студентів, підвищення ролі методичної культури й самоосвіти. Головною метою навчальних курсів є формування й удосконалення методичної компетенції, підґрунтя якої складають знання методологічних і теоретичних основ методики навчання мови, літератури, концептуальних основ, структури і змісту засобів навчання (підручників, навчальних посібників тощо), уміння застосовувати знання мови і літератури в педагогічній діяльності, виконувати основні професійно-методичні функції (комунікативно-навчальну, розвивальну, гностичну та ін.).

Випускники філологічних факультетів педагогічних університетів повинні вміти орієнтуватися у просторі основних тенденцій, що визначають сучасний стан лінгвістичної освіти в загальноосвітніх середніх навчальних закладах. Це стосується, зокрема, розширення обсягу змісту навчального матеріалу в зв'язку із включенням таких предметів, як культура мови, стилістика, риторика або їх елементів; посилення принципів інтегративності, міжпредметної взаємодії, текстоцентричного підходу, опори на історію мови тощо.

Початок методичної підготовки відбувається вже під час опанування курсу "Вступ у спеціальність", коли першокурсники отримують перші теоретичні основи викладання української мови і літератури в загальноосвітньому закладі, знайомляться з досвідом кращих учителів міста і країни, відвідують уроки, позакласні заходи. Окремі аспекти методичних питань студенти опрацьовують у лінгвістичних і літературознавчих курсах: виконують аналіз педагогічного потенціалу діалектного мовлення, творів усної народної творчості, української художньої літератури тощо.

Більш детальний розгляд цих та цілої низки інших питань відбувається у власне методичних курсах, які складаються з двох взаємопов’язаних частин. Перша – передбачає систематизацію знань студентів на рівні навчального матеріалу шкільного курсу, друга – спрямована на опанування методикою його викладання в загальноосвітніх навчальних закладах різних типів та формування творчої особистості майбутнього словесника: опрацювання загальних науково-теоретичних основ, завдань і принципів організації шкільної мовної освіти; ознайомлення зі змістом навчальних програм і підручників; використання в навчально-виховному процесі методологічних, історико-наукових знань, надбань етнопедагогіки; аналіз, узагальнення і впровадження у практику педагогічних інновацій та досвіду кращих учителів; моделювання різноманітних видів навчально-пізнавальної діяльності учнів тощо.

Не можна об′єктивно оцінити сучасний стан методики, якщо не враховувати основні етапи її розвитку, закономірності поступального руху, підсумки минулих дискусій. Важливим компонентом поглибленого вивчення цих курсів або окремих спецкурсів має стати студіювання історіографії методичної україністики, навчальних книг для середньої і вищої школи, які підтверджують високе покликання вчителя-словесника. За навчальними виданнями відомих учених студенти впродовж десятиліть опановували педагогічні закони відображення лінгвістичних і літературознавчих явищ, шляхи аналізу художніх творів, готувалися до уроків і проведення позакласної та позашкільної роботи. Запропоновані педагогами ідеї щодо стрункої системи навчання граматики і правопису, розвитку образного мислення, емоційного сприйняття художнього твору, виховання громадянина і патріота України засобами мистецтва слова і на сьогодні залишаються актуальними.

Підручники з методики викладання української мови О.Біляєва, В.Мельничайка, В.Неділька, І.Олійника та ін. сприяли вивченню мови художнього твору, професійному виконанню лінгвістичного аналізу, формуванню вмінь виразного, емоційного й усвідомленого читання, відчуттю й розумінню настрою класу, орієнтуванню на спілкування тощо.

Сучасні тенденції мовної освіти з акцентом на культуромовну особистість, комунікативну компетенцію і текстоцентризм увиразнюють зв′язок курсу методики викладання української мови зі психолінгвістикою, педагогікою, психологією, структурують роботу студентів з текстом фольклору, міфології, художньої літератури, "живої" народної мови як „носіями” культури почуттів. До програми курсу важливо ввести такі питання, як сучасні напрями наукових досліджень з методики, системний підхід до організації навчання, основні аспекти розвитку мовлення учнів, особливості роботи над текстом професійної спрямованості, вивчення української мови як національно-культурного феномену, відображення в українській літературі естетичної функції мови, формування історичного погляду на життя мови тощо.

Сприяють такій роботі комплекти методичного забезпечення, розроблені з урахуванням етнокультурних і соціолінгвістичних змін, фактів когнітивної лінгвістики і психології, на основі комунікативно-діяльнісного, особистісного підходів колективом науковців під керівництвом професора Херсонського ДУ М.Пентилюк (підручник "Методика навчання української мови в середніх навчальних закладах" (2000, 2005), "Практикум з методики навчання української мови" (2003), "Словник-довідник з української лінгводидактики" (2003)), посібники С.Карамана "Методика навчання української мови" (2000), Г.Грибан та О.Кучерук "Практикум з методики викладання української мови", а орієнтиром у розв′язанні проблем навчання мови є Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, в яких визначені підходи, рівні оволодіння мовою, комунікативні завдання, компетенції.



Практичні і лабораторні заняття з методики зорієнтовуємо на вирішення безпосередніх завдань фахової підготовки, на розгляд ефективних форм і методів навчання в умовах багатопрофільного навчання. Професійній спрямованості студентів, організації їх самостійної дослідницької роботи сприяє перегляд і аналіз відеоуроків учителів і студентів-практикантів. Їх доцільне використання сприяє розвитку вмінь спостерігати, аналізувати, робити висновки щодо ефективності методів та прийомів.

3.8. Курс «Українська мова за професійним спрямуванням» для нефілологічних спеціальностей
Для ефективної професійної діяльності не досить мати глибокі спеціальні знання, досконало володіти вміннями здобувати, аналізувати, систематизувати наукові факти. Не менш важливими при цьому є ґрунтовна мовнокомунікативна підготовка, вільне послуговування нормативною фаховою мовою.

Мета курсу – розширити уявлення про фахову українську мову, мовні засоби офіційно-ділового і професійного наукового тексту, розвивати потребу в нормативному вживанні мовних засобів офіційно-ділового і наукового стилів для успішної презентації результатів професійної діяльності.

Завдання курсу:

  • поглибити знання про офіційно-діловий, науковий стилі української мови;

  • опанувати технології роботи з українським фаховим науковим текстом;

  • розвивати мовнокомунікативну, мовнотермінологічну, стилістичну компетентності; виховувати мовний смак і мовне чуття, критичне ставлення до ненормативної вимови;

  • аргументовано, спираючись на довідкову літературу та усталені зразки, оцінювати власне фахове мовлення та мовлення своїх колег у різних комунікативних ситуаціях, тобто дотримання норм сучасної української літературної мови;

  • використовувати основні засоби кодифікації (словники, довідники), створювати нормативні офіційно-ділові та наукові тексти зі спеціальності, правильно використовувати й оформляти цитати;

  • керувати аудиторією, використовуючи вербальні і невербальні прийоми.

У результаті вивчення навчальної дисципліни студенти повинні

знати:

  • специфічні риси, основні мовні й жанрові різновиди офіційно-ділового, наукового стилів української літературної мови, їх стильові ознаки;

  • орфографічні, морфологічні, лексичні, стилістичні, синтаксичні та пунктуаційні норми сучасної української літературної мови;

  • жанри професійного спілкування та їх основні комунікативні ознаки;

  • основне призначення довідкової наукової літератури, основне призначення термінології;

  • правила побудови фахового тексту, особливості культури читання фахового тексту, конспектування, анотування, реферування літературних джерел, написання рефератів;

  • основні етапи проведення наукового дослідження і написання звіту про це дослідження;

  • вимоги до оформлення цитат, посилань, списку використаних джерел у науковій роботі, мовні кліше для написання рецензії та відгуку;

  • композиційно-логічну будову фахової доповіді, повідомлення, виступу;

  • етикет ділового спілкування;

  • загальні вимоги до складання та оформлення професійних текстів і документів.

  • основні вимоги до науково-дослідної роботи, її композиції;

  • вимоги, що стосуються добору мовних фактів та підходів до їх систематизації й аналізу;

  • критерії мовного оформлення тексту;

  • вимоги до оформлення статей і доповідей за темою наукового дослідження.

вміти:

  • правильно використовувати різні мовні засоби відповідно до комунікативних намірів;

  • володіти культурою діалогічного та полілогічного мовлення;

  • здійснювати структурно-стилістичний аналіз і корегувати тексти офіційно-ділового й наукового стилів відповідно до норм української літературної мови;

  • сприймати, відтворювати, конспектувати та створювати наукові фахові тексти (анотації, реферати й рецензії) та різноманітні професійні документи, використовуючи відповідні прийоми;

  • застосовувати українську термінологію свого фаху в різноманітних комунікативних ситуаціях професійної діяльності;

  • здійснювати мовне оформлення результатів наукової (кваліфікаційної) роботи;

  • працювати з навчальною, навчально-методичною, науковою літературою та послуговуватися лексикографічними джерелами (словниками) та іншою допоміжною довідковою літературою;

  • дотримуватися мовного етикету відповідно до комунікативної ситуації.


4. МЕТОДИЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ У МОВНІЙ ОСВІТІ

4.1. Лекція у вищій школі. Лектор та аудиторія
У науково-довідкових і навчально-методичних джерелах лекцію розглядають як багатовимірну дидактичну категорію, що визначається через поняття «дидактична модель», «метод навчання», «технологія освіти», «форма організації навчання», що обмежена часом і простором. На розмаїття характеристик лекції як одного з основних способів передачі соціокультурного досвіду впливають традиції античних майстрів слова, Давньої Русі, церковно-богословської риторики й, безумовно, університетської освіти з її академічним красномовством та культурою інтелектуальної праці. Лекції поділяють за змістом (з природничих, технічних, гуманітарних наук), за різновидами усного мовлення (лекція-монолог, лекція-діалог), за слухацькою аудиторією (для школярів, студентів, учителів, науковців), за присутністю / неприсутністю адресата (слухача) (традиційна лекція, радіо- , телелекція) тощо.

Водночас захопленість технологічним забезпеченням семінарських і практичних занять, зосередженість насамперед на самостійній роботі студентів дещо змістили увагу до лекції як важливої форми організації навчального процесу у вищій школі. До того ж міністерська вимога зменшити навчальне навантаження призвела до скорочення лекційних годин з фундаментальних дисциплін. Це порушило традиції університетської освіти з акцентом передусім на глибоких фундаментальних і фонових знаннях.

Як наслідок студенти вищої школи часто невдоволені лекційним викладанням: «лектор знає предмет на рівні підручника десятирічної давнини»; «лекція подається лише в форматі інформаційних повідомлень», «у лекції відсутнє авторське ставлення до презентованої інформації». Згідно з дослідженням, проведеним російською вченою М.Волохонською, 80 % студентів асоціює поняття «лекція» зі словом «нудьга», а взаємодію з викладачем і взагалі навчання 50 % респондентів оцінюють як нудний процес. Водночас опитування викладачів показують: більшість з них продовжує вважати лекцію за основу інформаційної передачі знань.

Ускладнення професійно-комунікативних завдань підготовки у вищій школі, акцентування уваги передусім на самостійній роботі та її технологічному забезпеченні й водночас уже доволі системна невдоволеність учасників навчального процесу лекційним викладанням актуалізують вимоги більш чітко окреслити підходи до побудови й оцінки ефективності академічної лекції. Практичний досвід підтверджує: дія лекційного матеріалу повинна стимулювати і розвивати, власне, передусім не систему знань, а мислення і навички самостійної дослідницької роботи. Отже, сьогодні зростає потреба реалізувати такі функціональні пріоритети лекцій, як мотиваційно-ціннісний (вплив на розвиток пізнавальних потреб, інтересу, цінностей слухачів), професійний (створення умов для професійного самовизначення, саморозвитку слухачів), методологічний (лекція демонструє авторський підхід до постановки, вибору стратегії вирішення проблеми, прогнозування). Фактично йдеться про дотримання критеріїв академічної лекції, запропонованих свого часу ще мовознавцем О.Потебнею, істориком В.Ключевським, дидактом Ф.Буслаєвим: науковість, логічність, єдність думки і змісту, нерозривність теорії і фактів, висока емоційність. Дотримання чи реалізація таких функцій сприяє опануванню «культури професії» (А.Вербицький) і формуванню культури особистості.

Однак практика вузівського викладання засвідчує ще доволі консервативну перевагу педагогічного впливу над педагогічною взаємодією. Наявна й недооцінка гуманістичних, педагогічних цінностей навчальних курсів у виробленні системи переконань та ціннісних орієнтацій студентської молоді. Покликання ж викладача вищої школи, аргументує академік І. Зязюн, – у навчанні учнів своєю Поведінкою, своїми Знаннями, своєю Людяністю.

Отже, питання «бути чи не бути університетській лекції сьогодні» дослідники пов’язують насамперед з лектором, його досвідом текстотворення, прагненням до самовираження, що знаходить вияв у індивідуальному стилі викладання: в авторських стилістичних прийомах застосування різних мовних засобів для встановлення морально-психологічного контакту на спільну творчу діяльність, у створенні атмосфери пізнавально-емоційного спілкування викладача з аудиторією.

Найбільш вдалим вважаємо визначення академіка С.Гончаренка: «Лекція – це систематичний, послідовний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу предмета, методів науки». Така характеристика спонукає розглянути академічну лекцію і як професійний комунікативний феномен, науково-педагогічний комунікативний процес, багатоаспектне дійство, що дозволяє захопити вихованців «власними емоціями, інтересами, бажаннями …з власної волі залучитися до запропонованої педагогом навчальної діяльності».

На моделі освітнього процесу, ключовими ідеями якого виступають пізнання – знання – інтелект – афект – цінності – воля – досвід – проект – дія, наголошується у «Проекті концепції розвитку багаторівневої педагогічної освіти в Україні», авторами якої є академіки В.Андрущенко та І. Зязюн. Розвитку творчої індивідуальності педагогів присвячені фундаментальні праці О.Отич. Функціональне наповнення і систему моніторингу якості лекційного викладання пропонують Г.Кисметова, С.Костогриз, Г.Красильникова, Г.Ткачук, особливості культури і техніки мовлення викладача вищої школи розглядає Т.Пічугіна, діалог як засіб побудови суб’єкт-суб’єктних відносин – І.Зязюн, Е.Помиткін Т.Щербан та ін.

Систематизація й узагальнення різних наукових підходів дає можливість припускати, що академічна лекція – це своєрідна педагогічна система, сукупність дидактично спресованих інформаційних блоків, тісно пов'язаних внутрішніми системними зв’язками і пронизаних особистісним смислом. Її мета – закласти основи наукових знань, познайомити з методологією наукового дослідження з відповідної дисципліни і разом з тим забезпечити науково-педагогічну взаємодію викладача і студентів. У такому контексті загострюється увага до культури тексту академічної лекції, укладання якого важливо здійснювати з урахуванням таких принципів.

Принцип професійної значущості виявляється в повідомленні необхідних відомостей з галузі професійної сфери діяльності; науковості полягає (за Ю.Сорокіним) у дослідженні об'єктивного (істинного) змісту речей і явищ та їх взаємодії. Новизна професійно орієнтованої інформації, її пізнавальної цінності характеризується наявністю теоретичних положень, нових знань, які обґрунтовані на основі фундаментальних або прикладних наукових досліджень і розкриваються в авторській концепції, оцінці певного явища чи факту. Доступність фахівцям однієї чи кількох галузей означає зрозумілість, легкість сприйняття інформації, відповідність повідомлення комунікативній сприйнятливості користувача. Принцип змістової завершеності реалізується в цілісності розкриття намічених завдань. Зростає і вага принципу інтертекстуальності, суть якого полягає в діалозі з певною чужою смисловою позицією, у взаємодії «своєї» і чужої» мови (залучення читача до авторського міркування).

Відповідно розширюється палітра ознак і властивостей науково-навчального тексту, зокрема цілісності, членованості, логічної зв’язності, інформаційної, емоційно-оцінної, спонукальної насиченості, завершеності, послідовності, комунікативності, проблемності, діалогічності. Зокрема, цілісність тексту передбачає внутрішню організованість, смислову єдність, цілісне оформлення початку і кінця лекції, переходи між частинами тексту, що забезпечується визначеними мовними одиницями. Логічну зв’язність наукового тексту забезпечують мовними одиницями, які виражають причину і наслідок, умову і наслідок (тому що, зважаючи (з огляду) на це, через те, що; оскільки, завдяки тому, що; внаслідок (в результаті) цього, у зв’язку з цим, згідно з цим, у цьому (такому) разі (випадку), за цих (таких) умов, на цій підставі).

Інформативної, оцінної насиченості (ступінь смислової і змістової новизни лекції) досягають шляхом доказовості й об'єктивності викладу, насиченості вузькоспеціалізованими і загальнонауковими термінами. Така ознака, як діалогічність виражається у використанні проблемних запитань, цитат, оцінних мовних засобів тощо. Так лектор повідомляє про мету розгляду відповідної теми (зупинимося на), кваліфікує свої дії (розглянемо, проілюструємо, наведемо приклад), прагне висловити власне бачення певної проблеми, подискутувати зі студентами. До ознак мови академічної лекції відносять також точність наукової термінології, вірогідність вихідної інформації, критичність у відборі фактів.

Важливо, щоб дія лекційного матеріалу спонукала студента до подальшого занурення в текст конспекту чи підручника (бажано того ж автора). Наприклад, у навчальних книгах академіка Л.Мацько замість звичних монологічних текстів з нейтральним тоном отримуємо насолоду від праці з новими текстовими нормами діалогічного мовлення:

наприклад: «Мова є найпотужнішою впливовою системою. Тільки вона здатна забезпечувати повне ефективне спілкування, тобто таке, в якому досягається мета і зберігається комунікативне співробітництво, певна рівність комунікантів, персоніфікація людини як особистості в соціумі і його культурі».

Однак далеко не завжди писемний текст дає можливість повноцінно відтворити лекцію. Відчути справжнє враження і професійне задоволення можна насамперед і лише тим, хто був присутній в аудиторії. На відміну від конспекту чи підручника лекція – це безпосереднє встановлення зв'язку студентів з навчальною дисципліною, своєрідна синергія викладача і студента. Саме індивідуальність лектора вивищує лекцію перед іншими джерелами навчальної інформації.

Звернемося до секретів педагогічної майстерності відомих учених. Лекторам-початківцям варто поміркувати над ідеями цінності особистості, які обґрунтував видатний український педагог А. Макаренко. Актуальними є й ідеї цінності акторської майстерності, запропоновані К.Станіславським.

До речі, саме на поєднанні цих ідей була вибудована лекторська система професора механіки і талановитого педагога вищої школи А.Мінакова (1893 – 1954). Її головне кредо автор визначив так: «Лектор – це вчений, філософ, артист і вихователь». Власною викладацькою діяльністю відомий дослідник пропагував режисуру лекції: її змісту, поведінки в аудиторії, режисуру інтонації та жесту, відчуття часу. Пізніше відомий філософ і педагог, продовжувач ідей А. Макаренка І. Зязюн напише: «...учитель уособлює в самому собі творця уроку, і виконавця, і режисера виконання творчого задуму ».

Достатньо продуманими вважаємо поради А. Мінакова щодо роботи над текстом лекції як художнім твором, в якому обов'язково повинні бути зав'язка, розвиток сюжету, розв'язка і «певна емоційна крива». Ідеться про максимальну емоцію, головну ідею, що має пронизувати кожне заняття. Водночас, зауважував учений, лекцію не варто розглядати як закінчений твір, вона лише його частина.

Додамо до цих міркувань важливість і такої якості, як культура слухання лекції. При цьому скористаємося дослідженнями психологів О.Леонтьева, М.Жинкіна, В.Зінченка, що стосуються сприймання лекції, психічного процесу відображення людиною змісту тексту при безпосередньому впливі на органи чуття. Важливою умовою успішного сприймання є потреба, зацікавленість, внутрішня мотивація.

Слухачам, як показує вузівська практика й опитування студентів, необхідний час на декодування змісту усного мовлення (час на переведення її в план уявлень і понять). Фраза, що складається з 5 – 9 смислових одиниць і вимовляється на одному подихові, утримується оперативною пам'яттю лише впродовж кількох секунд. Фраза, що складається з великої кількості смислових одиниць, не може бути схоплена свідомістю слухачів одразу. До моменту завершення такої фрази звуковий образ її початку може зникнути з оперативної пам'яті слухачів, а це викличе труднощі у смисловому декодуванні фрази і в точному розумінні її смислу. Таким чином, мовлення лектора, зміст якого не сприймається свідомістю слухачів, руйнує увагу аудиторії.

Усвідомлення лекційного тексту – це осягнення розумом, осмислення структури і змісту тексту через аналіз вербальної форми тексту. Усвідомлення сприйнятого залежить переважно від досвіду, фонових знань особистості, оперативної пам'яті, творчого мислення, ступеня концентрації уваги на інформації, яку необхідно сприйняти. Наслідком сприймання тексту є розуміння його смислової структури. Йдеться про розкриття сутності предметів та явищ, описаних у науковому тексті, усвідомлення зв'язків, стосунків та залежностей між ними. Це означає, що реципієнту важливо вміти порівняти пропонований зміст з наявними знаннями для того, щоб вилучити нову для себе інформацію й, відповідно, нові знання. Мислительна обробка отриманої інформації відбувається шляхом поділу тексту на змістові частини; виділення ключових слів; сортування смислових частин за їх значеннями й ознаками; співвідношення вилученої інформації з існуючими знаннями; визначення новизни отриманої інформації, можливості її використання у практичній діяльності; згортання інформації, зведення її до основних положень. Виявом (підсумком) розуміння вважають інтерпретацію тексту, тобто вміння слухача подати власне бачення отриманої інформації.

Складові успіху лекції, за А.Мінаковим, – і в режисурі інтонації викладу науково-навчального матеріалу. Важливу роль на лекції відіграє чітка, звучна, відточена вимова, різноманітність тональних рисунків, чистота і ясність тембру, гнучкість, рухомість, адаптивність, емоційна насиченість і виразність фрази і сугестивність. Потрібно вирішити, де і який наголос (логічний, емфатичний), яку інтонацію застосувати для загострення уваги чи інтелектуального відпочинку слухачів.

Тут вартує уваги досвід роботи Академії педагогічної майстерності (керівник – І.Зязюн) і зокрема лекторій професора О.Лавриненка з проблем удосконалення техніки мовлення. Для вчителів і викладачів вищої школи досить важливими є запропоновані ним тренувальні вправи на розвиток мовленнєвого дихання, голосу, дикції й орфоепії. Поставити застуджений чи відновити втомлений голос допомагають вправи, спрямовані на правильне дихання, розминку і тренування активних м’язів мовленнєвого апарату, правильне відпрацьовування артикуляції кожного голосного і приголосного звука.

Перед лекцією завжди важливий, доводить мистецтвознавець П.Овчиннікова, орфоепічний тренінг. «Уся попередня робота над змістом тексту й аналізом умов комунікації піде нанівець, коли читець (не в інтересах стилістики, а в силу слабкого знання мови) порушує норми наголосу, пропускає необхідні чи додає непотрібні літери і чужі звуки, інтонаційно підкреслює зовсім не ті місця тексту, котрі потребує зміст».

Т.Пічугіна ділиться досвідом роботи семінару педагогічних знань для викладацьких кадрів, який понад тридцять років працює при кафедрі «Психології, педагогіки та права» Національного університету «Львівська політехніка». Зокрема, доводить авторка, обов’язкова умова гарного мовлення – це зрозуміла й чітка дикція. Внаслідок недбалості у звуковимові мовлення стає невиразним і нерозбірливим. Це виявляється в «з’їданні» кінцевого приголосного чи звуків у середині слова, звучанні «крізь зуби». Нерухома верхня і млява нижня губи заважають чіткій і правильній вимові багатьох свистячих і шиплячих приголосних. Мовлення часто буває нерозбірливим унаслідок швидкого темпу, коли слова нібито «настрибають» одне на одне. Говорити треба плавно, привчитися чітко артикулювати ротом, широко його відкриваючи. Основою дикції є злагоджена й енергійна робота всіх м’язів, які беруть участь у мовленнєвому процесі.

Слід виховувати культуру паузи та наголосу. До речі, такою культурою добре володіють І.Зязюн і Л.Мацько. Поєднання певних інтонаційних елементів у мовленні лектора (збільшення інтенсивності голосу, різнотемпова структура фраз, емотивні інтонеми, інтонеми важливості тощо) засвідчує індивідуальний інтонаційний стиль.

Однак, наголошує у своїх педагогічних порадах А.Мінаков, «інтонація в зошиті зникає. Тому варто говорити: «Підкресліть слово». А ще краще випустити це слово зовсім, а потім сказати, що забули, впишіть, прошу. Отже, це слово потрібне».

Емоційна взаємодія, що ґрунтується на співтворчості, і набуті знання втіляться у нових дослідженнях, науковому пошуку студентів, допоможуть молодим викладачам сформувати власну манеру викладання. Тому важливою для лектора А.Мінаков вважав і режисуру форми: початок лекції, навіть вхід в аудиторію. Сам майстер ніколи не починав лекцію відразу, спочатку пропонував деякі запитання, цим самим вивчаючи настрій слухачів, а потім вимовляв першу фразу. Часто ця фраза була неочікуваною, стосувалася філософії, бібліографічних відомостей, певних фактів з різних наук. Це могла бути і цитата (Мінаков пропонував вести щоденник цитат відомих філософів, учених, політичних діячів). Звичайно, тут, власне, йдеться також про соціокультурний досвід, професіоналізм, знання психології студентів, технології педагогічного процесу і, безумовно, стаж викладацької роботи. Отже, педагог дійсно має відчувати життя аудиторії і «виконувати лекцію» разом зі слухачами, а не перед нею».

Режисуру лекції збагатили і наші сучасники. Лекції Л.Струганець завжди переконують слухачів щодо виховання потреби нещадної вимогливості лектора до себе. Вчена доводить: насамперед через інтерес та інтелектуальні відчуття важливо досягати активного сприйняття й осмислення основного змісту. Для цього слід раціонально використовувати силу голосу, темп мовлення, смислові паузи, ставити проблемні запитання. Підтримати атмосферу інтелектуального пошуку викладач може висвітленням дискусійних проблем.

Характерними рисами лекцій відомого методиста, академіка Н.Волошиної завжди були бадьорість, діловитість, упевненість, зосередженість, а ще творча схвильованість. Саме через погляд вона логічно визначала рівень зацікавленості аудиторії інформацією, дізнавалася про настрій та психоемоційний стан учнів. Не завжди слід прагнути до проблемності будь-якою ціною, – доводила Н.Волошина, – реальніше зробити вибір, пам'ятаючи, що проблемне навчання забезпечує більш високу стійкість засвоєння матеріалу, але вимагає часу.

Лекції Л. Мацько – це лабораторія мовної майстерності, навчаючи якій у курсах стилістики і риторики, дослідниця виробляє у студентів усвідомлене ставлення до мови. Для досягнення ефекту індивідуального спілкування вона радить уникати мовленнєвих штампів, працювати над мовними зворотами, які увиразнять інформацію. Згоду з думкою співбесідника висловлює такими мовними засобами: підтримую Вашу думку щодо…; незгоду – Важко погодитися з тим, що…З метою отримання від співбесідника інформації щодо певного питання застосовує такі конструкції: Як ви вважаєте; Чи згодні ви з тим, що; для уточнення або доповнення потрібної інформації послуговується такими мовними кліше: Що ви мали на увазі; Уточніть, прошу… Наведіть приклад…

Відомий лінгводидакт М.Пентилюк серед прийомів активізації діяльності студентів на лекції пропонує такі: прийом співучасті – використання дієслів першої особи множини (зазначимо, зупинимося на таких аспектах); прийом навіювання (апелювання до спільності професійних, соціальних інтересів); прийом текстового очікування (подається спочатку факт, а потім його пояснення); прийом психологічної паузи (5 – 7 секунд) між блоками наукової інформації; прийом парадоксальної ситуації (одна подія розглядається з різних поглядів); прийом постановки проблемного питання (формулювання на початку лекції проблемного запитання і пошук відповіді на нього впродовж заняття спільно зі слухачами); прийом використання фактичного матеріалу, засобів наочності, прикладів (залучення статистичних даних, таблиць, графіків, наведення прикладів-ілюстрацій).

Науковий діалог з професором М.Пентилюк спонукає до розвитку мовленнєвих умінь представити власну думку в гармонії форми і змісту. Свої лекції вчена готує з дотриманням основних принципів англійського філософа-лінгвіста Пола Грайса: кількість інформації («Не говорити більше чи менше, ніж потрібно для виконання поточних цілей діалогу»); якість («Не говорити того, що вважаєш хибним або для чого не маєш достатніх підстав»); спосіб («Уникай неоднозначності, будь лаконічним і організованим»); «комунікативна співпраця», що виявляється в коректності висловленої критики й етичному оформленні негативної оцінки.

Професор О.Горошкіна включає у свої лекції елементи короткого діалогу з аудиторією, ставить декілька міні-проблем і вимагає самостійних дій студентів, спрямованих на вирішення глобальних проблем.

На лекціях у професора Т.Симоненко ми обов'язково стаємо свідками, як народжується і пульсує думка. Посилення аргументації, – зауважує вчений, – обґрунтування положень, переконання повинні йти паралельно за двома напрямами: раціональному й емоційному.

Отже, узагальнення дослідницьких матеріалів дає підстави окреслити академічну лекцію як цілісний комунікативний блок, педагогічну систему, що має чітку, логічну структуру з внутрішньо завершеними частинами, насиченими відповідною термінологією та ознаками. У центрі моделі такої лекції особистість викладача, яка повинна поєднувати в собі вченого, філософа, вихователя та режисера, й особистість студента. Ефективність режисури академічної лекції впливає як на ефективність навчання в цілому, так і на якість вищої освіти. Ці питання розкриємо в подальших наукових студіях.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Схожі:

А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів
Навчальний посібник / За ред. С.І. Архієреєва, Н. Б. Решетняк. Харків: нту «хпі», 2007. 331 с
А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів
Куляс П. П. Система − проти автоматизму суржику: Редакторський погляд : Навчальний посібник. Вид друге, розширене І виправлене. −...
А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconСтан та шляхи підвищення якості викладання української мови та літератури в загальноосвітніх навчальних закладах Харківської області
Держава забезпечує всебічний розвиток І функціонування української мови в усіх сферах суспільного життя на всій території України...
А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconМетодичні рекомендації щодо викладання української мови та літератури в навчальних закладах в 2016/2017н р

А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconЗміст Українська мова Вивчення української мови здійснюватиметься за такими програмами: у 5-8 класах
«Щодо методичних рекомендацій про викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах»
А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconМетодичні рекомендації щодо викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах у 2016/2017 навчальному році
Щодо методичних рекомендацій про викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах
А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів



База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка