А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник



Сторінка6/17
Дата конвертації09.03.2018
Розмір3.41 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

4.2. Практичні і лабораторні заняття з лінгвістичних дисциплін
Практичні заняття з лінгвістичних дисциплін як форма організації навчання у ВНЗ проводяться після лекційних курсів. Мета цих завдань – закріплення, розширення, поглиблення й уточнення теоретичних знань, вироблення навичок і вмінь застосовувати лінгвістичні знання практично під час виконання різних завдань. Іноді на практичні заняття виносяться питання, що не знайшли повне висвітлення в лекціях, або складний для розуміння матеріал.

Підготовка і проведення практичних занять провожиться за розробленими планами, які містять перелік теоретичних питань теми, список наукової, навчальної й довідкової літератури, завдання для письмового домашнього виконання. Чим детальніше розписані коментарі та рекомендації до практичного заняття, тим якіснішою буде підготовка.

Для реалізації поставлених у планах завдань студенти опрацьовують основну й додаткову літературу; доповнюють необхідною інформацією тексти лекцій; конспектують; тезують; пишуть анотації, реферати, повідомлення до запропонованих підтем.

Практичне заняття залежно від специфіки навчальної дисципліни має таку структуру:



  • оголошення теми й мети заняття;

  • організаційний момент;

  • актуалізація опорних знань студентів;

  • виконання колективних та індивідуальних завдань;

  • самостійна робота студентів з підручниками та посібниками;

  • оцінювання знань студентів (у ході заняття або в кінці його);

  • підбиття підсумків практичного заняття.

На практичних заняттях навчання реалізується через взаємодію, співпрацю викладача і студента.

Вимоги до викладача-словесника, який повинен:



  • бути високо компетентним фахівцем;

  • володіти зв’язним викладом матеріалу, вміти пояснити незрозуміле або нести нову інформацію;

  • забезпечувати високий науковий рівень інформації;

  • активізувати мисленнєву діяльність студентів;

  • володіти ефективними засобами виховного впливу;

  • мати належні дикцію, темп, тембр, інтонування, ритм, висоту й силу голосу, що надають окрасу мовленню.

У результаті виконання цих вимог викладач на практичному занятті не тільки закріплює знання з лінгвістичних дисциплін, а й формує у студентів:

  • мовне чуття;

  • можливість тонко відчувати естетичні функції мови;

  • уміння вільно й легко висловлюватися в різних життєвих ситуаціях;

  • високий рівень культури спілкування.

Студент у процесі навчання оволодіває, на думку М.Пентилюк, такими компетенціями:

  • мовленнєвою, що передбачає вміння слухати й розуміти, говорити, читати й писати, тобто вільно володіти всіма видами мовленнєвої діяльності;

  • мовною, що забезпечує обізнаність із системою знань про мову як засіб формування й вираження думок і почуттів;

  • предметною, що сприяє відтворенню в свідомості студента мовної картини світу;

  • прагматичною, що виявляється в здатності до здійснення мовленнєвого спілкування, зумовленого комунікативною метою.

Важливим моментом у структурі практичного заняття, крім використання підручників і посібників, є правильний підбір дидактичного матеріалу. Він, як правило, підбирається з кращих зразків різних стилів сучасної української літературної мови. Для такого якісного текстового матеріалу викладачеві доводиться звертатися до таких джерел, як художня література, газети, журнали.

Матеріал для усних і письмових вправ повинен відповідати вимогам лінгвістики тексту, бути зрозумілим, цікавим за змістом, бездоганним у мовному плані, насиченим відповідними орфограмами, пунктограмами чи іншими явищами.

Вправи на практичних заняттях – це види навчальної діяльності студентів, які ставлять їх перед необхідністю багаторазово й варіативно застосовувати отримані знання в різних зв’язках і умовах. Виконання вправ ставить студентів в умовами пошуку, вирішення проблеми, розв’язання завдань високої складності.

Практичні заняття є важливою формою організації навчання у ВНЗ.

Лабораторні (від laboro «праця, працюю») заняття з лінгвістичних дисциплін мають свою специфіку в залежності від курсу й дисципліни. Спільним для всіх лінгвістичних дисциплін є попередня теоретична підготовка за заздалегідь указаною літературою, за текстами лекцій чи підручниками, посібниками та іншими носіями інформації. Специфічність лабораторних занять вимагає конкретних завдань і рекомендацій щодо їх виконання. З сучасної української літературної мови (СУМ) – це письмове виконання різних за обсягом запропонованих завдань у різних формах. З курсу методики мови (ШКУМ) – це відвідування студентами уроків мови в школі з подальшим їх обговоренням; з курсу методики викладання лінгвістичних дисциплін у вищих закладах освіти (ВУМ у ВНЗ) – це складання магістрантами планів-конспектів лекцій і практичних та проведення за ними занять. З курсу історії української літературної мови студенти на лабораторних заняттях у місцевих архівах працюють з джерельною базою, роблять опис документів. Такі заняття проводяться в позанавчальний час, викладач або архіваріус готує студентам рекомендації або інструктивні листи. Кожен студент має індивідуальне завдання, а викладач консультує його, корегує діяльність, координує роботу всіх.

Спільним для всіх лабораторних занять як видів самостійної навчальної, наукової, науково-дослідної, творчої діяльності студентів і магістрантів є керівництво нею викладачем, що виступає не тільки консультантом, а й співучасником діяльності. Успіх у виконанні всіх завдань залежить від умілого керівництва процесом навчання викладачами й від використання раціональних у кожному конкретному випадку носіїв інформації (аудіо-, відеоматеріалів; підручників і посібників; електронних носіїв Інтернету).

Успіх у досягненні запланованої мети залежить і від організаторських умінь студентів і магістрантів, які керуються у своїй діяльності під час виконання лабораторних занять з лінгвістичних дисциплін принципами системності (як в організації навчання, так і у вивченні мовних явищ), доцільності (повнота розуміння значення лінгвістичних знань, мовних ресурсів), оптимальності (знаходження найкращого з можливих варіантів, найбільш відповідного даному завданню), доступності (здатність самостійно інтерпретувати матеріал), гнучкості (з метою уникнення перевантаження).

Лабораторні заняття на відміну від практичних мають елементи наукової роботи, що може бути представлена як письмове повідомлення, реферат, доповідь, стаття, проект, схема, таблиця, в яких студенти й магістранти виявляють свою здатність самостійно аналізувати, інтерпретувати, міркувати, практикувати, оцінювати.

На лабораторних заняттях студенти й магістранти не відтворюють методом редукції самостійно отримані теоретичні знання. Вони шукають, як творчо застосувати ці знання, цей матеріал, тобто розвиваються їх креативні здібності.

Отже, лабораторні заняття з усіх лінгвістичних дисциплін не стільки закріплюють теоретичні знання, скільки дозволяють студентам і магістрантам глибоко й наочно виробляти механізми застосування теоретичних знань.


4.3. Інтерактивність навчання лінгвістичних дисциплін
Головною відмінністю інтерактивної моделі навчання є суб’єкт-суб’єктні відносини між учасниками освітнього процесу, студент у процесі такого навчання стає активним та самостійним, а викладач займає позицію помічника і організатора створення індивідуальної освітньої траєкторії розвитку майбутнього вчителя. Особливостями взаємодії викладача та студента є інтерактивний простір, який є дидактичним за змістом і особистісним за формою.

Основною особливістю інтерактивного навчання є вимога зміни типу взаємин між викладачем і студентами. Перехід на принцип співпраці зі студентами щодо засвоєння ними навчальної програми пов'язаний, у свою чергу, зі зміною психології викладача, принципів і навичок ведення занять.



Лекція, що проводиться з позицій інтерактивного навчання, повинна:

  • бути проблемною за змістом;

  • бути гнучкою за структурою, даючи можливість лекторові вносити корективи під час занять, з урахуванням реакції слухачів, яка отримується на основі зворотного зв'язку;

  • забезпечуватися наочними засобами та ТЗН, що дозволяють лекторові оперувати яскравими образами та наочною інформацією;

  • мати елементи діалогу та дискусії, здійснюючи тим самим зворотний зв'язок викладача із студентами.

Реалізація цих принципових для інтерактивного навчання положень призвела до створення ряду специфічних форм лекційних занять.

Лекція-бесіда, або «діалог з аудиторією» – найбільш поширена форма активного залучення студентів у навчальний процес. Під час лекції викладач задає студентам запитання, які призначені для з'ясування думок і рівня обізнаності їх з цієї проблеми. Така лекція дозволяє привертати увагу студентів до найбільш важливих питань теми, визначати зміст і темп викладання навчального матеріалу з урахуванням особливостей аудиторії.

Лекція-дискусія відрізняється тим, що викладач не тільки використовує відповіді студентів на поставлені запитання, але й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це пожвавлює навчання, активізує пізнавальну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві управляти колективною думкою групи та використовувати дискусію з метою переконання.

Лекція з аналізом конкретних ситуацій (кейс-метод, кейс-стаді) за формою аналогічна до лекції-дискусії, проте для обговорення викладач пропонує не завдання, а конкретну проблемну ситуацію. Студенти аналізують та обговорюють її всією аудиторією. Викладач керує та спрямовує процес обговорення, використовуючи додаткові та навідні запитання, запитання-провокації, прагнучи підвести аудиторію до правильного колективного висновку або узагальнення. Інколи обговорення проблемної ситуації використовується як пролог до подальшої частини лекції з метою зацікавлення аудиторії, загострення уваги на окремих аспектах, підготовки до творчого сприйняття навчального матеріалу.

Лекція удвох. Це робота двох педагогів, які читають лекцію з однієї теми та взаємодіють на проблемно організованому матеріалі як між собою, так і з аудиторією. У діалозі лекторів і аудиторії здійснюється постановка проблеми та аналіз проблемної ситуації, висунення гіпотез, їх спростування або доказ, вирішення суперечностей і пошук рішень.

Лекція із запланованими помилками наближена до ігрової форми. Після оголошення теми несподівано для студентів лектор попереджає про те, що в ній буде зроблено певну кількість помилок різного типу: змістові, методичні, поведінкові та ін. Кількість помилок залежить від характеру лекції, підготовленості слухачів з даної теми.

Студенти повинні перерахувати в кінці лекції помилки та дати правильне вирішення проблеми. Для цього лектор виділяє близько 10 – 15 хв. у кінці лекції. Поведінка студентів на такій лекції відрізняється двоплановістю. З одного боку, сприйняття та осмислення навчального матеріалу, а з іншого – своєрідна «гра» з викладачем.

Оскільки лекція передбачає своєрідну перевірку засвоєння студентами матеріалу і тим самим має контролюючий характер, доцільно використовувати такі лекції на завершальних етапах вивчення теми.

Лекція-«прес-конференція» може бути реалізована і як практичне заняття. Методика проведення такої лекції передбачає, що лектор, назвавши тему, пропонує студентам письмово за 2 – 3 хв. поставити йому запитання з даної теми. Потім протягом 3 – 5 хв. він систематизує запитання за змістом та починає читати лекцію. Обов'язковою умовою є відповідь на всі запитання.

Лекція-консультація. Лектор стисло висвітлює основні питання теми, а потім відповідає на запитання студентів. На відповіді відводиться до 50% навчального часу. У кінці заняття проводиться коротка дискусія, яка підсумовується викладачем.

Семінар – це один з видів занять, головна мета якого полягає в тому, щоб забезпечити студентам можливість практичного використання теоретичних знань в умовах, що моделюють форми діяльності науковців, предметний та соціальний контексти цієї діяльності.

Узагальнюючі семінари застосовуються з метою узагальнення та систематизації знань студентів з вивченої теми. Дидактичний ефект мають вступні семінари, які передують опрацюванню теми та дозволяють студентам самостійно розібратися, попрацювати з певною навчальною літературою, поміркувати над запитаннями, проблемами, які ще належить вивчити.

Значного поширення набувають спецсемінари – семінари дослідницького типу, метою яких є поглиблене вивчення окремих науково-практичних проблем, з якими зіткнеться майбутній фахівець.

За даними О. Пометун, суттєвий вплив на ефективність досягнення мети семінарського заняття має розташування учасників.

Якщо викладач сидить окремо від студентів і всі вони звернені до нього обличчям, учасники дискусії адресують свої висловлювання переважно йому, але не один одному. Якщо ж він сидить серед студентів або ніби збоку спостерігає їхні дії, то стають частішими звернення студентів один до одного, але не до викладача.

Принцип «круглого столу», тобто розташування учасників обличчям один до одного, в цілому приводить до зростання їх активності, збільшення кількості висловлювань, до більш принципового характеру дискусії. Викладач також розташовується в колі, що не заважає йому управляти групою. Це створює менш формальну обстановку, можливості для особистого включення кожного в спілкування, підвищує мотивацію студентів, включає невербальні засоби спілкування: міміку, жести, емоційні вияви і т.п. Принцип «круглого столу» властивий найбільш активній формі організації семінарського заняття – інтерактивній.

На інтерактивних семінарах студенти повинні навчитися виступати в ролі доповідачів і опонентів, набувати вмінь і навичок визначення інтелектуальних проблем та їх розв’язання, доведення і спростування, відстоювання своїх поглядів, демонстрування досягнутого рівня теоретичної підготовки.



Семінар-дискусія. На семінарі-дискусії студент повинен навчитися точно виражати свої думки в доповідях і виступах, активно відстоювати свій погляд, аргументовано заперечувати, спростовувати помилкову позицію одногрупника. У такій роботі студент отримує можливість для побудови власної діяльності, що й зумовлює високий рівень його інтелектуальної та особистісної активності, включення у процес навчального пізнання.

За даними М. Кларіна, у світовому педагогічному досвіді набули поширення такі форми дискусії.

1. Круглий стіл – бесіда, в якій „на рівних” бере участь невелика група студентів (приблизно 5 осіб), під час якої відбувається обмін думками як між ними, так і з рештою аудиторії.

2. Засідання експертної групи («панельна дискусія»), на якій спочатку обговорюється поставлена проблема всіма учасниками групи (чотири-шість учасників з наперед призначеним головою), а потім вони висловлюють свої позиції всьому класу.

3. Форум – обговорення, схоже на засідання експертної групи, в ході якого ця група вступає в обмін думками з аудиторією (класом, групою).

4. Симпозіум – більш формалізоване обговорення, в ході якого учасники виступають з повідомленнями, що представляють їх погляди, після чого відповідають на запитання аудиторії.

5. Дебати – явно формалізоване обговорення, побудоване на основі наперед фіксованих виступів учасників – представників двох груп – і спростувань. Кожна група має переконати опонентів і схилити їх до думки змінити свою позицію. Варіантом цього обговорення є парламентські дебати («британські дебати»).

6. Судове засідання – обговорення, що імітує судове слухання.

7. Техніка акваріума – особливий варіант організації обговорення, при якому, після нетривалого групового обміну думками, по одному представникові від команди беруть участь у публічній дискусії. Члени команди можуть допомагати своєму представникові порадами, що передаються в записках або під час тайм-ауту.

Дискусія може використовуватися і як метод, і як форма, тобто може проводитися в рамках інших занять, заходів, будучи їх елементом. У вищих навчальних закладах можуть використовуватися будь-які види дискусії.



Семінар-дослідження. На початку семінару студенти утворюють декілька підгруп по 7 – 9 осіб, які отримують список з наперед заготовлених проблемних запитань. Для того, щоб відповісти на ці запитання, студенти повинні обмінятися думками, провести дискусію, дослідити проблему, користуючись будь-якими джерелами інформації. Підгрупа готує виступ представника з відповідями на проблемні запитання. Потім слухають доповіді інших підгруп, а на останньому етапі семінару виробляється позиція всієї студентської групи. Викладач підбиває підсумки, оцінює роботу студентів.

Семінар «запитання – відповідь». Мета такого семінару – перевірити глибину знань студентів усього комплексу запитань, запропонованих на семінар. Викладач ставить запитання з теми, які сформульовані так, що на них не можна відповісти цитатою з підручника або конспекту. Інтенсифікацією мислення студентів на такому семінарі можуть стати провокаційні запитання, тобто такі, в яких прихована помилка, які побудовані за принципами формальної логіки або просто ставлять під сумнів правильну відповідь або судження.

Семінар-взаємонавчання. На такому семінарі розглядається чотири – п’ять тем, але кожен студент особливо глибоко вивчає одну проблему. Студенти сідають попарно відповідно до своєї теми і за командою педагога за визначений час викладають один одному зміст проблеми, обговорюють спірні моменти, доходять спільної думки. Після цього перший або непарний ряд зсувається на одне місце. Дії повторюються.

Лабораторне заняття – різновид практичного навчального заняття. Саме значення слів «лабораторія», «лабораторний» (від латинського labor – праця, робота; laboro – працювати, старатися, клопотати, піклуватися, долати перешкоди; грецьке laboros, означає діяльний, отже, маються на увазі такі види навчальних занять, які вимагають від студентів діяльності).

Лабораторне заняття призначене для закріплення теоретичних знань, навчання студентів методам експериментальних і наукових досліджень, прищеплення навичок аналізу та узагальнення отриманих результатів. Його теж можна наповнити інтерактивним змістом.

Розлянемо ігрові інтерактивні методи. У підготовці майбутніх фахівців до педагогічної діяльності гра виконує такі основні функції: самореалізації (забезпечує досягнення особистісного успіху в педагогічній діяльності, власне зростання через взаємодію з іншими); корекційну (здатна через програвання умовних професійних ситуацій у подальшому коригувати реальну комунікативну діяльність); соціокультурну (є ефективним засобом соціалізації, засвоєння цінностей даного середовища, інформаційного соціуму); комунікативну (дозволяє моделювати ситуації й обирати різні шляхи їх вирішення: одноосібні, групові, колегіальні; вводить студента у світ складних професійних стосунків); діагностичну (в умовах гри студент отримує можливість зорієнтуватися щодо рівня своїх знань, сформованості комунікативних умінь); розважальну (сприяє урізноманітненню навчального процесу, викликає позитивні емоції, створює сприятливу атмосферу для спілкування з однокурсниками та викладачем).

Серед інтерактивних ігрових методів у процесі підготовки майбутніх вчителів передбачено ділові, рольові, ситуаційно-рольові, інтерактивні, симуляційні ігри.



Ділова гра – це діалог на професійному рівні. Найважливішими ознаками ділової гри можна вважати:

  1. Типовість, тобто вона відображає, моделює типові ситуації, що трапляються у практиці.

  2. Проблемність, тобто відображення реальних труднощів аж до конфліктів.

  3. Використання прихованих резервів, їх мобілізація.

На відміну від ділових, що проводяться за певними правилами, рольові ігри передбачають тільки наявність заданої ситуації, яку її учасники не обговорюють, а грають, тобто це «імпровізоване розігрування заданої ситуації».

Ситуаційно-рольова гра передбачає відтворення в ігровій ситуації умов професійної діяльності; забезпечує підвищення позитивної мотивації студентів до оволодіння зовнішніми засобами комунікації, динамічність й гнучкість використання вербальних та невербальних засобів діалогічного мовлення.

Вважаємо, що ефективним методом організації навчання є інтерактивна гра, заснована на досвіді, отриманому в результаті спеціально організованої соціальної взаємодії учасників з метою зміни індивідуальної моделі поведінки.

В інтерактивній грі, як і в рольовій, учасникам задається ситуація. Однак замість конкретних ролей гравцям пропонуються лише інструкції щодо дії. Крім того, пропонована ситуація обов'язково має нагадувати життєву, містити будь-яку проблему, варту вирішення. В інтерактивній грі немає розподілу на групи (гравці та спостерігачі), як у рольовій. Неодмінною умовою є участь кожного в грі. Інтерактивна гра за своєю природою наближається до спортивного змагання (наявність мети, загальна участь тощо), у той час як рольова гра тяжіє до театральної дії (наявність ролей, глядачі як спостерігачі та ін.).

Ефективним інтерактивним методом є симуляційні ігри («simulation games») – ігри з уявними ситуаціями.

Під час організації та проведення лабораторних занять з використанням методів інтерактивного навчання важливо враховувати причини, за яких знижується ефективність вищенаведених видів ігор: використання штучно створених, нереальних ситуацій (демонструє відрив теорії від практики, знижує продуктивність навчання); нав'язування гри (викликає небажання грати, зниження інтересу, гальмує прояви творчості, знижує активність); ігнорування участі гравців на підготовчому етапі організації гри (знижує мотивацію щодо участі в грі); надмірна прив'язаність до готового сценарію (стримує ініціативу, виключає елементи емоційної напруги, пошуку); відсутність спільно вироблених правил, регламенту (призводить до конфліктів, нетактовної поведінки, невиправданого подовження терміну гри); відсутність готовності викладача до комунікації (некомунікабельність, нетактовність, некомпетентність, маніпулятивний стиль спілкування).

Отже, форми і методи інтерактивного навчання на лабораторних заняттях забезпечують діяльнісну позицію студента; використання його потенціалу активності – від рівня сприйняття до рівня соціальної активності при ухваленні спільних рішень; засвоєння знань в контексті змодельованих професійних ситуацій, що зумовлює розвиток пізнавальної та професійної мотивації, особистісний зміст процесу навчання; використання обґрунтованого поєднання індивідуальних і спільних, колективних форм роботи студентів, це дозволяє кожному ділитися своїм інтелектуальним і особистісним змістом з іншими, призводить до розвитку не тільки ділових, але й етичних якостей особистості.


4.4. Навчально-методичний супровід самостійної роботи
У контексті оновлення змісту вищої педагогічної освіти, переходу на інноваційно-гуманістичний підхід до побудови навчально-виховного процесу, розвитку професійного мислення й інформаційної культури, пріоритету самоосвіти вчителів-словесників важливо осмислити проблеми навчальної книги як педагогічної системи. Створення цілісного підручникотворчого процесу в Україні має враховувати реальний стан справ у теорії і практиці навчально-виховного процесу в Україні, зарубіжний досвід і тенденції сучасного наукового моделювання навчальних книжок. У концепції, розробленій А.Фурманом, С.Атаманенко, В.Клименко, О.Цедик, наголошується на необхідності проектування і створення навчально-книжкового комплексу, який має включати навчальну програму, підручник, збірку творчих завдань для учнів, студентів; книжку для вчителя, викладача; робочий зошит; хрестоматію; навчально-наочні аудіовізуальні посібники; систему довідкової літератури, тести для формування творчого мислення. Основне завдання такої літератури – допомогти в оволодінні соціальним досвідом, мовою певної науки, сприяти вихованню в майбутнього фахівця культури наукового професійного мовлення і мислення.

Аналіз існуючих напрацювань показує, що теорія навчальної книги для вищої школи знаходиться у стадії активної розробки. Українськими і зарубіжними дослідниками розробляються теоретичні основи побудови навчальних посібників для загальноосвітньої та вищої школи, зокрема з філологічних та методичних дисциплін, вимоги до змісту, структури, оформлення, функції, оцінки якості (Т.Балихіна, О.Бандура, В.Беспалько, Н.Волошина, Ф.Жерар, І.Лернер, В.Краєвський, Л.Мацько, Ч.Нгуен, В.Олефіренко, К.Роеж'єр, Л.Скуратівський, Н.Тализіна, Д.Чернілевський, Г.Шелехова та ін.). Питання якості шкільного і вузівського підручників обговорюються на міжнародних та всеукраїнських заходах.

Вищій школі потрібен підручник (посібник) "мобільний, стислий і водночас написаний за канонами майже юридичних кодексів", побудований з урахуванням принципу компетентнісно-орієнтованого підходу до змісту та методичного супроводу; він повинен відображати евристичне навчання, яке характеризується розвитком не тільки студента, а й траєкторії його освіти, включаючи розвиток цілей, технологій, змісту освіти. Отже, авторові навчальної книги необхідно володіти як достатнім обсягом знань із своєї дисципліни, так і бути в курсі проблем основної спеціалізації студентів.

Зупинимося на особивостях підручників і посібників нового покоління. Серед навчальних видань значне місце займають конспекти лекцій, які готуються як доповнення до підручника, містять погляд на нові проблеми, що не знайшли висвітлення в навчальних книгах, нові оригінальні матеріали. Підручник-хрестоматія, крім викладу тем, уміщує уривки публіцистичних і наукових статей, документів, літературних творів, підручник-словник-довідник доповнюється двомовним перекладачем. Практикум становлять навчально-методичні матеріали для семінарських і практичних занять, питання для контролю і самоконтролю, тематика доповідей, рефератів і повідомлень, методичні поради щодо організації самостійної роботи, контрольні тести. Методичні вказівки включають загальну характеристику дисципліни, опис форм, методів і видів роботи (вивчення літературних джерел, конспектів лекцій, підготовку до практичних занять, семінарів, складання доповідей тощо), призначених для організації самостійної роботи.

Окреслимо структурне наповнення підручника для вищої школи в плані самостійної роботи. У довідниках цей термін тлумачиться як навчальна книга, що містить систематичний виклад навчальної дисципліни (її розділу, частини), відповідає навчальній програмі й офіційно затверджене в якості такого видання. Його мета – у скороченому, компресованому вигляді розкрити всі компоненти навчання, найважливіші процеси і явища, які визначають специфіку певної сфери діяльності, сприяти формуванню здатності студентів накопичувати особистий соціальний досвід, уміння оцінювати явища й події навколишньої дійсності шляхом самостійної роботи. Розгляд підручника як змодельованої визначеної педагогічної системи дає можливість ученим проаналізувати його інформаційну, керівну, стимулюючу, координуючу, раціоналізуючу, виховну, контролюючу функції.

Поняття «посібник» тлумачиться в довідниках як книжка або наочне приладдя, карта, порадник, довідник, який використовується й у процесі самостійного навчання, довідкове видання з певної галузі знань. Його функція – доповнити або, при потребі, частково замінити підручник. Характерні риси – наукова строгість і обґрунтованість думок, чітка визначеність, об'єктивність, достовірність фактичного матеріалу, методично зумовлена логічна послідовність. Цілісну внутрішню структуру посібника складають основний і допоміжний тексти та позатекстові компоненти. Основний текст містить характеристику ключових понять курсу, допоміжний – тексти, що поглиблюють основні положення, опис вправ, завдань тощо.

Підручники, навчальні посібники для вищої школи повинні забезпечувати на високому науковому й методологічному рівні розкриття питань програми навчальної дисципліни з урахуванням останніх досягнень науки, техніки, технології, умови для самостійної творчої роботи студентів, сприяти розвитку мотивації навчання, формуванню творчих навичок. Важливими ознаками є врахування неперервності підготовки, наступності знань, отриманих при вивченні попередніх дисциплін, тісні внутрішньодисциплінарні та міждисциплінарні зв'язки, завдання, виконання яких пропонує використання технічних засобів навчання.

Структуру цих книг складають підсистеми: передмова, основна частина, висновки. Передмова – це вступний нарис, у якому характеризується призначення цього видання, місце пропонованого курсу в освітній програмі й серед інших навчальних дисциплін, відповідність вимогам Державних стандартів, чинної або авторської навчальної програми, розкриваються особливості побудови і змісту видання, відмінність від інших. Основна частина – це методично оброблений і систематизований автором навчальний матеріал, зокрема й для самостійної роботи. У висновках подається узагальнення навчального матеріалу, пропозиції щодо подальшого застосування набутих знань.

Кінець ХХ – початок ХХІ століть позначені тенденціями створення посібників, побудованих з урахуванням модульного принципу, проблемного підходу, діалогового режиму спілкування. Такі книги передбачають на початку кожного розділу оголошення навчальної мети, всередині основного тексту – питання для самоперевірки прочитаного, в кінці розділу – завдання чи резюме. Є такі різновиди підручників – конвекційні, проблемні, комбіновані, варіативні, авторські, альтернативні. Конвекційні (або систематичні) навчальні підручники відповідають усталеним традиціям класичної педагогіки і відзначаються енциклопедичністю та монографічністю. Проблемні – ґрунтуються на теорії проблемного навчання; комбіновані (універсальні) містять елементи різних видів; у варіативних – наявна інваріантна (забезпечує студентів необхідними знаннями незалежно від їх спеціалізації) і варіантна (відповідає індивідуальним програмам професійного й особистісного розвитку фахівців) частини. Авторські й альтернативні книги написані за власною навчальною програмою.

При підготовці навчально-методичного забезпечення для освітньо-кваліфікаційних рівнів «бакалавр», «спеціаліст» і «магістр» необхідно враховувати умови безперервної освіти, розвиток інтелектуальних здібностей, формування продуктивного мислення; наступність, узгодженість компонентів освітнього процесу. Навчальні книги для бакалаврів і спеціалістів мають укладатися з урахуванням принципів предметності, наступності, циклічності викладу матеріалу, для магістрів – на основі діяльнісного принципу. Для навчальних дисциплін, що вивчаються на рівні спеціаліста, бажане використання підручників кількох авторів, які пропонують різні підходи до викладу відповідного матеріалу. При створенні навчальних книг для магістрів важливо враховувати фахову підготовку, високу інформаційну культуру, знання іноземної мови, можливість індивідуального навчання, здатність до постійної самоосвіти, закцентування на багатоманітності теоретичного й методологічного плюралізму у висвітленні однієї і тієї ж навчальної дисципліни, на дискусійності й полемічності викладу, потребу в активному користуванні науковою періодикою й монографічною літературою, міждисциплінарний характер навчання.

Схарактеризуємо окремі з сучасних навчальних книг для студентів-філологів.

Новими освітніми технологіями збагачуються підручники лінгвістичного блоку професійної підготовки. Останнім часом освітній простір наповнюється підручниками, в яких розглядаються основні питання курсу з урахуванням сучасного стану науки, подається необхідна довідкова інформація, перелік основної і допоміжної літератури, предметний покажчик, запитання і завдання для самоперевірки (Наприклад, підручники М.Кочергана «Вступ до мовознавства» (2000), І.Ющука «Українська мова» (2003)).

Підручник «Стилістика української мови» за ред.Л.Мацько (2003) презентує оновлену концепцію навчального курсу: введено розділи, присвячені елементам давньоукраїнської міфології, античні, біблійні, фольклорні джерела стилістики, словник стилістичних термінів; дидактичний матеріал добре ілюстрований художніми текстами української літератури. Логічним доповненням до цього підручника став практикум зі стилістики української мови Л.Кравець за ред. Л.Мацько (2004), в якому міститься практичний матеріал до розділів «Фоностилістика», «Лексичні засоби стилістики», «Стилістика фразеологічних одиниць», різноманітні за формою і змістом вправи і завдання, рубрика «А чи знаєте ви, що...», словник лінгвостилістичних термінів. Методичне забезпечення орієнтує студентів на глибоке осмислення змістової і стилістичної структури текстів, формування стилістичного потенціалу мовних одиниць різних рівнів, сприяє виробленню вмінь використовувати мовні засоби відповідно до теми, мети і сфери спілкування. Значна частина проблемних і пошукових завдань потребує самостійної роботи з різними словниками, науковими працями і художньою літературою.

Структура і зміст навчального посібника "Стилістика ділової мови і редагування документів" (Л.Мацько, Л.Кравець, О.Солдаткіна, 2004), підготовленого з урахуванням Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, зорієнтовані на кредитно-модульну систему навчання і на поєднання трансактивних та інтерактивних аудиторних форм роботи і самостійної роботи студентів з використанням засобів дистанційного навчання.

Навчальний посібник Л.Мацько, Л.Кравець «Культура української фахової мови» (2007) презентує цілісну інноваційну концепцію інтегрованого навчального курсу "Культура української фахової мови", що ефективно реалізується крізь призму етнокультурних і соціолінгвістичних змін, факти когнітивної, комунікативної лінгвістики, риторики, лінгвокультурології, комунікативно-діяльнісного, особистісно-орієнтованого підходів. Цей підхід засвідчує аналіз теоретичної і практичної частин. У тексті йдеться, власне, про мову професійного спілкування, що функціонує в межах певної професійної сфери і виявляється як в офіційно-діловому, так і в науковому, розмовному стилях.

Виразною особливістю книги є відхід авторів від сухого академізму, доступна форма викладу, лаконічність, логічна послідовність, системність, вивіреність уживаних термінів, коректно виписані "місточки" між темами, за якими вбачаємо тривалий серйозний пошук, наукову спостережливість, загострену увагу до найдрібніших деталей мовного матеріалу.

Розгляд теоретичних засад курсу, чому присвячено перший розділ, виступає основою для розвитку дослідницької думки в наступних розділах. Автори розглядають загальні відомості з курсу культури сучасної української мови, визначають чинники впливу на формування культури мовлення, подають стилістичну диференціацію сучасної української мови. Розкриваючи поняття мовної норми, акцентують увагу передусім на загальномовну (охоплює всі одиниці мови і прийоми їх організації), літературну (правила опрацювання мовлення, впорядкованість), стильову і стилістичну норми.

У розділі чітко виписано поняття мовної освіти, мовного виховання, мовленнєвої поведінки, рівні мовної культури, що відіграють важливу роль у суспільному самоутвердженні й самовизначенні фахівця. Слушну аргументацію наведено щодо мовного смаку (системи ідейно-естетичних і психолінгвістичних орієнтацій соціальної групи мовців чи окремого мовця щодо мови, динаміки суспільної мовної свідомості) і мовного чуття (індивідуальної системи підсвідомих оцінок, що ґрунтується на літературних нормах і мовних ідеалах). Аналізуючи ознаки тексту, автори розширюють коло проблемних питань щодо показників зв'язності, членованості, інформативності, завершеності, збагачуючи їх висвітлення необхідним матеріалом щодо гіпертексту з нелінійною структурою.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Схожі:

А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів
Навчальний посібник / За ред. С.І. Архієреєва, Н. Б. Решетняк. Харків: нту «хпі», 2007. 331 с
А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів
Куляс П. П. Система − проти автоматизму суржику: Редакторський погляд : Навчальний посібник. Вид друге, розширене І виправлене. −...
А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconСтан та шляхи підвищення якості викладання української мови та літератури в загальноосвітніх навчальних закладах Харківської області
Держава забезпечує всебічний розвиток І функціонування української мови в усіх сферах суспільного життя на всій території України...
А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconМетодичні рекомендації щодо викладання української мови та літератури в навчальних закладах в 2016/2017н р

А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconЗміст Українська мова Вивчення української мови здійснюватиметься за такими програмами: у 5-8 класах
«Щодо методичних рекомендацій про викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах»
А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconМетодичні рекомендації щодо викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах у 2016/2017 навчальному році
Щодо методичних рекомендацій про викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах
А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

А. С. Макаренка Олена Семеног, Наталія Дейниченко Методика викладання української мови у вищих навчальних закладах Навчальний посібник iconНавчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів



База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка