«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1



Сторінка4/16
Дата конвертації19.01.2018
Розмір3.38 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Література

  1. Даниленко В. П. Ономасиологическое направление в грамматике / В. П. Даниленко. – Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1990. – 348 с.

  2. Жадан С. Балади про війну і відбудову: нова книга віршів / Жадан Сергій. – Львів: Кальварія, 2001. – 120 с.

  3. Жадан С. Вогнепальні й ножові / Жадан Сергій. – Харків: Книжковий клуб «Клуб сімейного дозвілля», 2012. – 160 с.

  4. Жадан С. Ефіопія / Жадан Сергій. – Харків: Фоліо, 2009. – 60 с.

  5. Жадан С. Життя Марії: книга віршів і перекладів / Жадан Сергій. – Чернівці: Meredian Czernowitz: Кн-XXI, 2015. – 183 с.

  6. Жадан С. Марадона: нова книга віршів / Жадан Сергій. – Харків: Фоліо, 2007. – 100 с.

  7. Жадан С. Цитатник / Жадан Сергій. – Київ: Смолоскип, 1995. – 120 с.

  8. Кочерган М. П. Вступ до мовознавства. – К.: Видавничий центр «Академія», 2004. – 407 с.

  9. Пустовіт Л. О. Словник української поезії другої половини XX століття: семантико-фунуціональний аспект: Монографія / Упорядники В. І. Матюша, П. А. Матюша, І. Л. Михно. – Київ: УНВЦ «Рідна мова», 2009. – 243 с.


А.А. Мандзюк

Сумський державний педагогічний

університет імені А.С. Макаренка,

м. Суми
МУЗИЧНІ МЕТАФОРИ У ТВОРЧОСТІ ПАВЛА ТИЧИНИ
Музика як стан душі, як ключ до розуміння навколишнього простору, краси природи, довершеності творів мистецтва, історії свого народу – все це ми бачимо у творчості Павла Тичини. Не дивно, що у цього талановитого поета так багато музичного мистецтва в поезії, адже митець віддав йомубагато років свого життя. У ранньому дитинстві Тичина був постійним учасником монастирського хору, в молодості - керівником і диригентом одного з найкращих хорів Києва. Грав на багатьох музичних інструментах, сам вдавався до написання музики. Звідси, очевидно, і походило бажання ввести її в поетичний текст, яке призвело до справжнього мистецького успіху.

М. Рильський писав: «Музична ріка – найкраща характеристика для творчості нашого Павла Тичини. Також він частенько пригадував один з епізодів у житті Тичини, коли яскраво виявилася музикальна сутність великого поета. Це було ще в молодості, коли Павло Григорович керував у Києві хором аматорів. Зібралися в той вечір співаки, підійшов і диригент. «Скинув з себе красивим жестом плащ. Може, то був і не плащ, а звичайне пальто, але мені, романтикові, тоді здалося, що таки був саме плащ, із тих плащів, що носили Бетховен, Пушкін, Міцкевич, плащ, овіяний бурями світу». І зразу ж приступив до праці, в якій справді виявив глибоке розуміння музики. Натхнення диригента запалило й співаків [3, с. 40-41].

Аналізуючи творчість П.Тичини, а особливо ранню, можна помітити, як вона майстерно пронизана художніми засобами, зокрема музичними метафорами. Поет активно використовує всі типи метафор, його авторські розгорнуті метафори яскраві, влучні та цікаві.
Ось пригадаймо збірку творів «Сонячні кларнети», сама назва являє собою музичний метафоричний епітет. М. Бажан писав: «Ми насолоджувалися красою українського слова, яке грало, співало, бриніло, лилося зі сторінок незабутньої тієї книги «Сонячні кларнети» [1, с. 25]. Високий художній рівень цієї збірки відкрив для читачів новий світ, сповнений буянням радісної природи, наскрізь пронизаний сонячною музикою: «Горять світи, біжать світиМузичною рікою».

Музика, торкаючи струни людської уяви, будить усе багатство асоціативно пов’язаних образів, що роками накопичувалися в її досвіді [3, с. 51]. У своїх метафорах, для формування музичного напрямку розвитку асоціацій, П.Тичина використовує певні музичні чи звукові поняття, такі як акорд (співзвуччя декількох звуків): « Буду вічно сам я, в чорному акорді» (із вірша «Подивилась ясно…»)

У цих рядках наводиться музичний метафоричний епітет «в чорному акорді». Щоб передати тяжку годину, душевні переживання, поет талановито поєднує акорд з чорним кольором. А ось у поезії «Там тополі у полі» із світлим: «Ах, розбийся насвітлі акорди, розридайсь — і затихни, як грім…».

Використання співзвуччя і метафори зустрічається у вірші «Не зевс, не пан…». Ця поезія є своєрідним поєднанням сонця і музики, де людина – невід'ємна частинка космосу: «І стежив я, і я веснів:


Акордились планети».

Пригадаймо ліричну поему, або ще її називають лірична ораторія «Золотий гомін», яка майже вся пронизана метафорами: «Там, у повнозвучнім храмі акордами розцвітають, натхненними, як очі предків».

Музична метафора у цих рядках «акордами розцвітають».Євген Сверстюк у своїй книзі «Світлі голоси життя» відзначає, що Павло Тичина «створив відродженню, воскресінню України свій гімн – «Золотий гомін»: гімн Києву, Андрієві Первозванному на київських горах, гімн Дніпру і над усе – Богові»[Сверстюк 2015, с. 219-220].

Читаючи ці поезії, дивуємося, як майстерно автор поєднав музичне співзвуччя зі словом. Кожне слово П. Тичини, немов своєрідний смичок скрипаля-художника, який пробуджує в уяві потік музичних вражень і думок. Крім акорду, митець у метафорі поєднує різноманітні музичні інструменти. Наприклад: співоча скрипка зустрічається у вірші«Подивилась ясно …»: «Подивилась ясно, — заспівали скрипки! – обняла востаннє, — у моїй душі».

У рядках цього вірша використана музична дієслівна метафора. Автор не даремно уводить саме цей інструмент у поезію, адже мелодіяскрипки надзвичайно трагічна і тонка, що є характерним для змісту даного твору. Образом флейти передається прекрасна картина згасання дня, у творі «Пастелі»: «Коливалося флейтами там, де сонце зайшло». Музична метафора «коливалося флейтами» є простою дієслівною.

Не можна не згадати одну з перлин української літератури поезію «Арфами, арфами…», яка була написана під впливом вірша Миколи Вороного «Блакитна панна». П. Тичина пройняв цей твір весняною, урочистою, сонячною мелодією, знайшов вишуканий ритмічний малюнок. Сучасний дослідник Г. Клочек писав: «Вірш «Арфами, арфами» — ніби рука музиканта двічі плавно торкнулась струн, і вони обізвались далеким, тремтливим, ледь чутним звучанням. А потім вже у швидкому темпі» [2, с. 367].



«Арфами, арфами – золотими, голосними обізвалися гаї самодзвонними».У цих рядках представлена подвійна метафора з музичним метафоричним епітетом: «Арфами, арфами – золотими, голосними… самодзвонними». Усі строфи цієї поетичної перлини наснажені світлою радістю зустрічі з весною. Емоційність настрою забезпечується самобутнім ритмічним ладом, вишуканістю строфічної побудови, яскравою метафоричністю, «дзвоном» асонансів й алітерацій.

Ось ще один приклад використання такого музичного інструменту як арфа в метафорі поетичного тексту («Закучерявилися хмари»): «Женуть вітри, мов буйні тури! Тополі арфи гнуть». «Тополі арфи гнуть» є музичною дієслівною метафорою.

Неодноразово спостерігаються у метафорах поета і звуки органу, іструни бандури, і мелодія чарівного дзвону:  «Гей, дзвін гуде іздалеку. Думки пряде - над нивами. Над нивами - приливами, купаючи мене, мов ластівку». У цих рядках наведена музична метафора «дзвін…думки пряде».

І в подальшій творчості митецьне раз "повінчував" слово і музику. Його твори зазвучали «бетховенськими акордами могутнього «Плуга», і співучістю Леонтовича, і шопенівськими ритмами… «Похорону друга», і всією нескінченною симфонією, яка в історії людської поезії названа поезією Тичини», – писав М. Бажан [1, с. 59].

Отже, приходимо до висновку: Павло Григорович Тичина – митець, поет, музикант, який мав непересічне музичне відчуття, глибокі знання з музики і віртуозно переносив музичні засоби вираження на поетичне тло.
Література


  1. Бажан Н.П. Спогади про Павла Тичину. К.: Дніпро, 1986.- С. 5-9.

  2. Клочек Г.Д. Поетика «Сонячних кларнетів» П.Тичини.   К.: Дніпро, 1986.– 367 с.

  3. Про Павла Тичину: статті, нариси, спогади. – К.: Рад. письменник, 1976. – 291 с.

  4. Сверстюк Є. Світлі голоси життя. – К.: ТОВ «Видавництво “КЛІО”», 2015. – 768 с.

  5. Тичина П.Г. Збірка «Сонячні кларнети».– К.: К., 1978.-340с.


Ю.О. Панченко

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка,
м. Суми

ФУНКЦІОНУВАННЯ АНГЛІЦИЗМІВ У СУЧАСНІЙ УКРАЇНСЬКІЙ МОВІ
Процес запозичення завжди був неоднозначним у своїй оцінці: знаходилися як прибічники, так і противники даного феномену. Так, Б.  Грінченко, І. Нечуй-Левицький та І. Огієнко виступали проти впровадження іншомовних слів в рідну мову, пропонували замінювати їх на українські аналоги. І. Франко, натомість, був одним із перших, хто підтримав необхідність чужомовних запозичень. Він зазначав: «Кожна літературна мова доти жива і здібна до життя, доки має можливість, з одного боку, ввібрати в себе всі культурні елементи сучасності, значить збагачуватися новими термінами та висловами, відповідними до прогресу сучасної цивілізації, не тратячи при тім свого основного типу» [1, c. 250].

Починаючи з останнього десятиліття ХХ – початку ХХІ ст. процес запозичення англіцизмів в українську мову значно посилився, що було зумовлено насамперед суспільно-політичними та економічними перетвореннями в країні, а також посиленням інтеграційних процесів на світовій арені у сферах культури та інформації [1, c.250].

Мета даної розвідки – з’ясувати основні закономірності використання англіцизмів у різних сферах життя сучасного українського суспільства, виявити їх основні переваги та недоліки.

Згідно з даних досліджень О. Стишова, у 80–90-х роках ХХ ст. англіцизми й американізми становили близько 75–80 % серед усіх нових запозичень в українській мові. Явище поширення англіцизмів стало об’єктом вивчення і аналізу багатьох українських мовознавців (Б. Ажнюк, Л. Архипенко, Я. Битківська, Я. Голдованський, І. Дьолог, Ю. Жлуктенко, О. Зеленін, Г. Зимовець та багатьох інших) [1, с. 251]. Енциклопедія української мови дає таке визначення англіцизму: англіцизм – різновид запозичення; слово, його окреме значення, вислів тощо, які запозичені з англійської мови або перекладені з неї чи утворені за її зразком [3, c.340].

Англіцизми переважно усвідомлюються мовцями як чужорідний елемент і зберігають ознаки свого походження. Наприклад, фонетичні: африката дж (джем, імідж); дифтонги au, ou передаються переважно через ау, оу (аудиторія, аудієнція, лауреат, шоу); англійське w у власних назвах передається через в (Вашингтон, Вільсон, Вінер,); англійське th через т (Ворт, Агата), звукосполучення ай, ей (гайморит, інсайд, тролейбус, хокей); суфікси –инг, -інг (мітинг, пудинг, демпінг, тюбінг).

Словотвірні – це такі запозичення, коли власний зміст передається морфемами інших мов. Так, наприклад, слово телефон почало вживатися у США, але складене з давньогрецьких елементів tele «далеко» і phone «звук». Семантичні – це такі запозичення, коли своє слово набуває значення, яке має його іншомовний відповідник (яструби – політики, прихильники жорстокого агресивного курсу в різних країнах) [5,c. 124].

Розкриваючи суть лексико-семантичних процесів в українській мові зазначимо, що запозичені слова, як правило, вступають у взаємодію з уже існуючими в мові словами і значеннями, адаптуючись у лексичній системі. Щодо нових запозичень, спостерігаються такі явища, як синонімічна конкуренція, розширення або звуження значення, поява переносних значень [4, c. 260].

Синонімічна конкуренція є процесом, у результаті якого нове запозичення витискує з активного словника назву (українську чи запозичену з інших мов). До таких синонімічних пар, де переважає нове англійське запозичення, можна віднести такі, як: імідж вигляд, хіт шлягер, шоу вистава, бой-френд коханець. При цьому нове слово може бути тотожним за значенням до вже існуючого, наприклад: конкурс тендер, відрізнятися стилістичними семами: піар вплив на суспільну думку, евфемістичністю: наприклад слово герлфренд через втрату в українській лексичній системі внутрішньої форми виступає як евфемізм (слово чи вираз, яким замінюють у мові грубе, непристойне, з неприємним емоціональним забарвленням слово) до українського слова коханка [4, c.261].

Звуження значення виявляється в тому, що воно охоплює менше коло явищ, наприклад, слово шоу порівняно з українським вистава має вужче значення, бо шоу - це видовище, що спрямоване на зовнішнє враження. Слово кілер, на відміну від українського вбивця, має більш вузьке значення за рахунок семи найманець [6, c.132].

Одним з поширених видів семантичних змін у системі запозичень з англійської мови є виникнення нових переносних значень, що ускладнюють семантичну структуру слова, наприклад клінч зараз використовується у значенні політичного тиску замість спортивного терміну, що позначає захват супротивника [6, c. 133].

Розрізняють лексичне запозичення та калькування. Матеріальне (лексичне) запозичення – запозичення, за якого з іноземної в рідну мову входить лексична одиниця повністю (значення й експонент). Наприклад: мітинг (англ. meeting), тінейджер (англ. teenager «підліток»), кіднепінг (англ. kidnapping «викрадання дітей»). Калькування – копіювання іншомовного слова за допомогою свого, незапозиченого матеріалу; поморфемний переклад іншомовного слова. Так, наприклад, хмарочос – калькою skyscraper (sky «небо», scrаper «скребти»). Крім кальок, існують ще напівкальки, коли одна частина слова запозичена, а інша калькується. Наприклад: телебачення (англ. television із гр. tele «далеко» й англ. vision «бачення») [5, c. 125].

Ряд англіцизмів позначають національні (англійські, американські) реалії: Скотланд-Ярд (англійська реалія), Диснейленд (американська реалія), а також предмети і явища в галузі спорту, техніки, економіки, політики. До основних областей запозичень відносять: 1. техніка: блюмінг, бульдозер, буфер, грейдер, диспетчер; 2. мореплавство та військова справа: аврал, браунінг, бункер, ватерлінія; 3. політика, економіка та торгівля: банкнот, блеф, блокада, бойкот; 4. спорт: аут, бокс, боксер, ватерполо, волейбол; 5. одяг й тканини: бязь, вельвет, джемпер, піджак, піжама; 6. їжа та питво: біфштекс, кекс, пудинг, пунш, ром; 7. культура: гумор, джаз, клоун, клуб, комфорт [2, c.122].

Англіцизм – ідіома чи крилатий вислів – пов’язується у свідомості мовців з англійським джерелом незалежно від способів творення: українське «скелет у шафі (буфеті)» (сімейна таємниця) – англійське “skeletonsinthecupboard”; англійське “Tobeornottobe” – українське «Бути чи не бути»[2, с. 125].

Масове використання англіцизмів можемо спостерігати в рекламі. Наприклад, дайджест – огляд, кеш – готівка, сервіс – обслуговування, паркінг – стоянка, дайвінг – пірнання, ліфтинг – підтяжка, флаєр – листівка, дисконт – знижка, тинейджер – підліток тощо [5, c.35].

Молодіжний сленг є основним джерелом англіцизмів. За сферою використання англіцизми можна поділити на такі:

1. Предмети повсякденного вжитку (шузи, найки, боді, дрік, фаст-фуд);

2. Комп’ютерні технології (ноут, браузер, прогуглити, фейсбук, скайп);

3. Емоції, реакції та оцінка дійсності:

- вигуки привітання, вітання та прощання (хай, хеллоу, бай);

- вираження згоди або відмова (окей, ок, ноупроблемз, ноу);

4. Назви людей за диференціацією:

- за віком і статтю (бой, гай, бейбі, мен, піпли, олді);

- за родинними зв’язками (паренти, френди, бой-френд);

- за професією (ді-джей, ем-сі, пі-джей, сeк’юріті, бодігард, адмін);

5. Культурна сфера:

- різноманітні стилі музики та субкультури (попса, диско, драм, транс);

- видовищні заходи, концерти (фест, батл, фаєр-шоу);

6. Спортивна сфера (фітнес-клуб, степ, бодібілдинг, армреслінг) [3, c. 304].

Найбільшими сферами поширення англійських слів є політика та економіка. Наприклад, Петро Порошенко – перший президент України, який володіє англійською мовою, без підготовки відповідає на запитання закордонних журналістів, відмінно виступає з промовами за кордоном, часто використовує англіцизми. Після інаугурації П. Порошенка всі обговорювали його спіч (speech [spi:ʧ] – промова, виступ), визначали головні месседжи (message [ˈmesɪʤ] – зміст, погляд, ідея, місія) його правління, і ламали голову над тим – хто ж все-таки є його основними спічрайтерами (speechwriter [spi:ʧ ˈraɪtə] – автор промови) [7].

Останнім часом говорять про перенасиченість української мови іншомовною лексикою. Проти неконтрольованих англомовних запозичень доволі активно виступають мовознавці з інших слов’янських країн, вважаючи, що надмірне захоплення іншомовними словами завдає шкоди рідній мові не лише на лексичному рівні, але й для її будови загалом. Тому якщо ви постаєте перед вибором, яке слово обрати власне українське чи англіцизм, то, безумовно, обирайте рідне слово.



Література


  1. Стишов О. С. Українська лексика кінця ХХ століття (на матеріалі мови засобів масової інформації) / Стишов О. С. – 2-ге вид., переробл. – К.: Пугач, 2005. – 388 с.

  2. Українська мова. Енциклопедія. – К.: 2000. – 460 с.

  3. Білецький-Носенко П.П. Словник української мови. / Підгот. до вид. В.В.Німчук (відп. ред.), К.К.Цілуйко. К.: Наук. думка, 1966. – 423 с.

  4. Головащук С.І. Словник-довідник з українського літературного слововживання. / Київ. міськ. держ. адміністр. – К.: УНВЦ Рідна мова”, 2000. – 351 с.

  5. Новий довідник: Українська мова та література. – К.: ТОВ «Казка», 2007. – 864с.


Н.П. Харченко

Сумський державний педагогічний

університет імені А.С. Макаренка,

м. Суми
ДИСКУСІЙНІ ПИТАННЯ ТЕОРІЇ

ДОПУСТОВОГО ЗНАЧЕННЯ У ПІДРЯДНОМУ РЕЧЕННІ
На сучасному етапі значну увагу в лінгвістиці приділяють розв’язанню проблеми семантичної структури складнопідрядних речень, принципів їхньої класифікації та формально-граматичної організації. Аналізові складнопідрядних речень присвячені праці С. Бевзенка, В.Бєлошапкової, Л. Булаховського, І. Вихованця, А. Загнітка, М. Каранської, Є. Кротевича, Н. Поспєлова, К. Шульжука.

Найґрунтовнішу семантико-граматичну характеристику складнопідрядних утворень допустувиклав у своїх дослідженнях А. Г. Кващук у 50-х рр. XX ст. Але до сьогодні в українському синтаксисі не існує єдиної думки щодо кваліфікації допустових утворень, їхню роль та місце в системі складних синтаксичних конструкцій, що вмотивовує актуальність обраної теми.

Одні вчені потрактовуютьскладнопідрядні речення розчленованої структури з детермінантним типом синтаксичного зв’язку зі значенням допусту як утворення зі складною підрядністю (А. Кващук, І. Слинько, Н. Ковальова). Інші вчені дотримуються думки, що конструкції такого типу є перехідним різновидом від сурядності до підрядності (В. Богородицький [1]), а О. Пєшковський пропонує називати їх сурядно-підрядними. Відомий лінгвіст В. Виноградов наголошує, що в конструкціях, оформлених сполучниками на зразок хоч – але, правда – але й подібними, спостерігаємо контамінацію сурядного й підрядного зв’язків.

Суперечливі витлумачення характеру допустового речення зумовлені невідповідністю граматичних і семантичних ознак, бо, з одного боку, – це складносурядні речення, оскільки їх частини поєднані сполучниками сурядності, а з іншого – вони наближаються до складнопідрядних допустово-протиставних речень за характером детермінативних семантико-синтаксичних відношень між їх предикативними частинами.

Але ми дотримуємося думки, що ці синтаксичні одиниці є все-таки підрядними, бо, незважаючи на сполучники сурядності, мають підрядний тип синтаксичного зв’язку між предикативними частинами. Бо, по-перше, предикативні частини такого речення не є рівноправними між собою, допустова частина в семантичному плані залежить від іншої предикативної частини, наприклад: Хоч було холодно, проте хуторяни, жаліючи чобіт, прийшли босі (О. Гончар). По-друге, від головної до допустової частини можемо поставити питання незважаючи на що?, наприклад: День був душний, незважаючи на те що краплі учорашнього рясного дощу іскрились на траві (Марко Вовчок). У головному реченні вказівних слів не буває: підрядне допустове речення відноситься до всього головного речення.

Отже, за структурно-семантичним підходом допустові утворення однозначно можна кваліфікувати як складнопідрядне речення з підрядним допустовим. Але коли сполучник у підрядному допустовому реченні може опускатися, тоді на початку головного обов'язково ставляться протиставні сполучники а, але, та, однак, проте, зате, все ж: Ще не вдарив мороз, а вже втомлений лист в'яне (Леся Українка). За своєю структурою такі складні речення наближаються до складносурядних.

Ґрунтовні дослідження допустових утворень, намагання їх класифікації знаходимо у працяхвітчизняних та зарубіжних вчених у ХХ ст. Але єдиної чіткої класифікації складнопідрядних речень з підрядним допустовим не існує. Ці синтаксичні одиниці зазвичай кваліфікують за сполучниками, тому розгляд семантики й будови цих конструкцій відходить на другий план, хоча цей складний різновид речень не виступає в мові як однорідний масив, а розподіляється на окремі групи.

Наприклад, В. Бєлошапкова за формальною ознакою можливості / неможливості перестановки предикативних частин розмежовує складні концесивні одиниці на утворення вільної чи зв’язної структури.

Російський учений Н. Кухаревич стверджував, що існує дві групи таких конструкцій: складнопідрядні речення із залежною частиною допусту та складні синтаксичні одиниці з умовнодопустовою підрядною частиною [4].

Н. Шведова, Н. АрутюноваА.Бондарко, В. Лопатін класифікуть допустові конструкції за сполучниками – недиференційованого чи диференційованого значення. Цю думку підтримав і український лінгвіст І.І. Слинько, що пропонує класифікувати такі утворення на два підтипи – власне-допустові й невласне-допустові. До другого різновиду мовознавець зараховує речення, які можуть набувати різних семантичних відтінків – зіставлення, умовності, узагальненості, розділового. На наш погляд, класифікація цього вченого є однією з найвдаліших; вона користується значною популярністю і в сучасній українській лінгвістиці.

Порівняно з іншими вченими, наприклад, І. Намакштанська врахувала різні лінгвістичні чинники формування допустового значення [5]. Дослідниця розробила детальніше погляди цієї вченої Н.О. Ковальова. За складом семантичних компонентів усі складнопідрядні допустові речення Н.О. Ковальова розподілила на безсуб’єктні, моносуб’єктні, полісуб’єктні та конструкції змішаної структури [3].

В українській лінгвістиці найбільш досконалою класифікацією складних синтаксичних конструкцій із допустовим значенням вважається є класифікація А. Г. Кващука, який виділяє дві великі групи концесивних речень: конструкції власне-допустові й узагальнено-допустові. Перший тип вчений розподіляє на підтипи: 1) складнопідрядні речення протиставно-допустового співвіднесення; 2) складні конструкції обмежувально-допустової кореляції; 3) утворення розділово-допустового співвіднесення; 4) складнопідрядні одиниці приєднувально-допустового співвіднесення [2]. Та ця класифікація також не є вичерпною, бо, наприклад, А.Г. Кващук з-поміж утворень власне-допустових виділяє конструкції, які мають синкретичні відношення: одиниці протиставнодопустові, приєднувально-допустові й розділоводопустові, а це означає, що аналізовані синтаксичні конструкції не є власне-допустовими.

Варто зазначити, що жодна запропонована класифікація не враховує всі лінгвістичні чинники і не є вповні вмотивованою і вичерпною. Тому за семантико-синтаксичним критерієм усі концесивні складнопідрядні речення розподіляємо на конструкції власнедопустові та конструкції невласне-допустові (концесивнодиз’юнктивні, концесивно-кондиційні, концесивноприєднувальні та концесивно-адверзативні); у межах допустово-протиставних синтаксичних одиниць виокремлюємо утворення невласне-допустово-протиставні – інтенсивно-концесивні. Отже, складні синтаксичні одиниці з семантико-синтаксичними допустовими відношеннями між предикативними частинами в українському мовознавстві кваліфікують як складнопідрядні речення розчленованої структури з детермінантним власне-детермінантним типом синтаксичного зв’язку.

Синтаксичні конструкції інтенсивно-допустового різновиду є складними для аналізу, бо вони є наслідком взаємодії різних типів синтаксичних зв’язків: сурядного та підрядного – ця особливість впливає на характер сполучникового типу зв’язку. Скоріше за все, цим можна пояснити дискусійні питання щодо природи допустового речення: одні вчені відносять такі конструкції до речень зі складною підрядністю (А.Г. Кващук, І. Слинько, Н. Ковальова), інші кваліфікують їх як синкретичні утворення (В.О. Богородицький, Ф.І. Буслаєв,) або ж як складні сурядно-підрядні речення (В.В. Виноградов, О.М. Пєшковський,).

Але дослідження семантико-синтаксичної структури дозволяють зробити висновок, що складні допустові речення належать до складнопідрядних конструкцій розчленованої структури з детермінантним власне-детермінантним типом синтаксичного зв’язку, бо допустова частина в семантичному плані залежить від іншої предикативної частини і від головної до інтенсивно-допустової частини можна поставити питання «незважаючи на що?».

За семантико-синтаксичним критерієм усі концесивні складнопідрядні речення розподіляємо на конструкції власнедопустові та конструкції невласне-допустові; у межах допустово-протиставних синтаксичних одиниць виокремлюємо утворення невласне-допустово-протиставні – інтенсивно-концесивні.
Література


  1. Богородицький В.А. Общий курс русской грамматики/ В.А. Богородицький. – М. : Соцэкгиз, 1935. – 365 с.

  2. Кващук А.Г. Складнопідрядні речення з підрядними допустовими / А.Г. Кващук // Укр. мова і літ. в шк. – 1975. – № 8. – С. 44-51.

  3. Ковальова Н. О. Структурні, логіко-семантичні і функціональні типи у сучасній науковій мові: автореф. дис.канд. філол. наук / Н.О. Ковальова. – Дніпропетровськ, 2005. – 18 с.

  4. Кухаревич Н. Е. Сложноподчинённые предложения с уступительной придаточной частью в современном русском литературном языке: автореф. канд. филол. наук / Н.Е. Кухаревич – М., 1955. – 16 с.

  5. Намакштанська І. Є. Декілька зауважень щодо характеристик наукового стилю, тексту, речення / І.Є. Намакштанська //Актуальні проблеми дослідження й викладання гуманітарних дисциплін у нефілологічних ВНЗ. – Макіївка: ДонДАБА, 2000. – С. 10-18.


Ю.Ю. Шершак

Сумський державний педагогічний

університет імені А.С. Макаренка,

м. Суми
ПІСНЯ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Вивчення іноземних мов є невід'ємним компонентом освіти. Ці знання істотно полегшують можливість подальшого навчання закордоном і працевлаштування. Тож у навчанні іноземних мов використовують різноманітні методики, які полегшують і прискорюють вивчення мови. Деякі з них надають інтенсивний емоційний вплив на учнів. Використовують різні твори, створені носіями мови (література, музика, живопис, кінематографія). Навчання будується на комунікативному, міжкультурному підході, що дозволяє вживати цінні в культурному відношенні автентичні іншомовні матеріали.

Комплексне вирішення практичних, освітніх, виховних і розвиваючих задач навчання можливе лише при умові впливу не тільки на свідомість учнів, а й при проникненні в їх емоціональну сферу. Одним із більш ефективних способів впливу на почуття та емоції школярів є музика [2, c. 15]. Актуальність теми визначається, по-перше, її новаторством, а також широкими можливостями, які відкриває синтез музичних прийомів та методик засвоєння лінгвістичного матеріалу. Вдосконалення духовної культури людини є одним із головних завдань сучасності. Визнанню свого "Я», усвідомленню своїх переживань, естетичного ставлення до дійсності може сприяти музика, яка є матеріалізацією чуттєвого світу людини [2, c. 16].  По-друге, пісенний жанр як один з важливих жанрів музичної творчості завдяки наявності вербального тексту здатен точно і образно відобразити різні сторони соціального життя народу країни мову якої вивчають [2, c. 16]. 

Сформулюємо методичні переваги пісень в навчанні іноземної мови:


  • пісні як один з видів мовленнєвого спілкування являються засобом більш міцного засвоєння і розширення лексичного запасу, так як включають нові слова та вирази. В піснях вже знайома лексика зустрічається в новому контекстуальному оточенні, що допомагає її активізації [5, c. 239];

  • пісні сприяють вдосконаленню навичок іншомовної вимови. Розучування та виконання коротких, нескладних пісень частими повторами допомагають закріпити правильну артикуляцію і вимову звуків, правила фразового наголосу, особливості ритму мови, яка вивчається [5, c. 239];

  • пісні сприяють естетичному вихованню учнів, об’єднанню колективу, більш повному розкриттю творчих здібностей кожного. Завдяки музиці на уроці утворюється сприятливий психологічний клімат, знижується психологічне навантаження, активізується мовна діяльність, підтримується інтерес до вивчення іноземної мови [4, c. 96]

Т.В. Громова вважає, що роль музики у засвоєнні іноземних мов є дуже великою та цінною. Для успішного вивчення мови студентам необхідно активізувати всі мисленнєві процеси, тому що вони повинні не тільки запам’ятовувати нові слова, словосполучення, речення, а й багаторазово сприймати їх у процесі читання. Саме повторна актуалізація того чи іншого слова і становить той механізм, завдяки якому воно переходить із пасивного словника до активного. [3, c. 60].

Щодо етапів уроку, на яких пісенний матеріал може бути використаний, то вони різні. Залежно від методичної задачі окремого етапу пісенний матеріал може бути використаним:



  • на початку уроку для фонетичної зарядки учнів;

  • на етапі первинного закріплення лексичного та граматичного матеріалу;

  • на будь-якому етапі уроку як стимул для розвитку мовних навичок та вмінь;

  • як свого роду релаксація в середині або в кінці уроку, коли учням потрібна розрядка, що знімає напруження, відновлюючи їх працездатність.

Висновки:

  • пісня є відбитком існуючої картини світу носіїв мови, вона відбиває страхи, тривоги, проблеми, радості, цінності, роздуми, думки, тому через вивчення пісень глибше осягається культура інших народів [2, c. 17];

  • за допомогою пісень учні дійдуть розумінню і усвідомленню того, що в кожній культурі є специфічні риси та особливості; що представники різних культур бачать однакові речі зовсім по-різному, інакше кажучи, у учнів формується міжкультурна компетенція [2, c. 17];

  • за умов середніх загальноосвітніх установ пісня є оптимальним доповненням до навчальної програми, оскільки вона може виконувати багато функції, наприклад, фізіологічну, когнітивну, емоційну, соціально-психологічну, комунікативну [5, c. 240];

  • пісні створюють у учнів мотивацію до вивчення іноземних мов, позитивний настрій, і навіть розвивають учнів духовно, формують музичний слух, естетично розвивають їх [2, c. 17].

Попри всі переваги використання пісні щодо навчання іноземної мови, навчально-методичні комплекси не містять достатньої кількості пісенного матеріалу. На початковому і середньому етапах навчання необхідний відбір учителем пісенного матеріалу, відповідного практичним цілям цього етапу навчання дітей і віковим особливостям учнів.

Критерії відбору пісень може бути такими:



  • пісня мусить бути приємною, ритмічної, не дуже довгою, мати приспів;

  • вона повинна переважно мотивувати, зацікавити учнів;

  • відповідати віку й ступеня навчання учнів;

  • відбивати країнознавчу специфіку;

  • голос виконавця має бути зрозумілим [1, с. 28].

Для того, щоб залучити учнів до вивчення іноземної мови та підвищити рівень їх зацікавленості, вчителевінеобхідно використовувати новітні методи викладання, одним з яких є музика.
Література

  1. Гебель С.Ф. Використання пісні на уроці іноземної мови // ИЯШ. – 2009. – № 5. – С. 28.

  2. Гіптерс З. До проблеми естетичної соціалізації особистості / З. Гіптерс // Рідна школа. – 2003. – №5. – С. 15-17.

  3. Громова Т. В. Руководителю научно-исследовательских работ школьников / Т. В. Громова // Практика административной работы в школе. – 2006. – № 6. – С. 60.

  4. Кудін В. О. Мистецтво і духовний світ молоді. – К.: Рад. школа, 1983. – 96 с.

  5. Слободенюк Л. І. Пам'ять у процесі навчання / Л.І. Слободенюк // Психологія. – Київ, 2000. – Вип. 2 (9). – Ч. 1. – С. 239-244.


Б. Яковлев

Сумський державний педагогічний

університет ім. А. С. Макаренка

м. Суми
МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ Навчання читанню

на матеріалі статей англомовних новинних сайтів

У сучасних умовах глобалізації суспільства підготовка старшокласників, в умовах профільного навчання, вимагає нового теоретичного і методичного підходу, на основі якого англійська мова розглядається як синтез усіх видів мовленнєвої діяльності з метою підготовки висококваліфікованого спеціаліста, здатного професійно працювати з текстом, зокрема статтями англомовних новинних сайтів.

Основи навчання читання учнів старших класів на матеріалі статей англомовних новинних сайтів є актуальною площиною досліджень, починаючи з початку ХХ століття, коли в навчальний процес загальноосвітніх навчальних закладів поступово впроваджуються Інтернет-технології.

При відборі англомовних статей для формування компетентності старшокласників у читанні важливе завдання викладача полягає у відборі матеріалу для читання, який має значний мовленнєвий та лінгвосоціокультурний потенціал. Прикладом такого матеріалу є автентичні публіцистичні тексти – статті англомовних періодичних видань.

Визначаємо, що проблемами читання тексту іноземною мовою та розвитком комунікативних вмінь займались такі вчені як М.М. Бахтін, Б.В. Бєляєв, Н.І. Жинкіна, І.А. Зимня, Д. Каган, О.М. Корніяка,О.О. Леонтьєва, У.Найсер, Г. Олпорт, А.Н. Соколова, С.К.Фоломкіна,В.В. Черниш та ін. Дослідження О.С. Ахманової, І.М. Бермана, С.І. Бондар, М.Л. Вайсбурд, І.Р. Гальперіна, Т.М. Дрідзе, Н.Н. Сметаннікова, Н.В. Чепелєва та ін. розкривають лінгво-психологічні особливості тексту та проблеми його розуміння. Питання навчання іншомовного читання як засобу розширення мовних знань студентів пропонують для вивчення Ю.Б. Борисов, В.П. Важеніна, Е.Х. Вільялон, Л.П. Карпенко, В.В. Матвєйченко та ін.

Ставимо перед собою за мету здійснити теоретичний огляд наукових розвідок дослідників з питання вивчення основ навчання читання учнів старших класів на матеріалі статей англомовних новинних сайтів.

Погоджуючись з думкою Г.Е. Борецької, визначаємо, що читання – рецептивний вид мовленнєвої діяльності, спрямований на сприйняття і розуміння писемного тексту. Читання є складником комунікативної діяльності людини, оскільки забезпечує писемну форму спілкування [2].

Відомо, що за ознакою глибини розуміння читання поділяють на проглядове, ознайомлююче і вивчаюче (терміни С.К. Фоломкіної). Старшокласникам необхідно оволодіти всіма трьома видами читання, але при цьому провідне місце займає ознайомлююче читання. Цей вид читання передбачає самостійне читання незнайомого тексту з охопленням основного змісту [6].

Слід зауважити, що процес оволодіння читанням іноземною мовою обов’язково супроводжується у свідомості білінгва взаємодією двох мовних систем – рідної та іноземної, що необхідно враховувати у процесі створення відповідного комплексу вправ для формування компетентності у читанні старшокласників на матеріалі англомовних автентичних статей [4, с. 59]. Дискутуючи щодо врахування соціолінгвістичних особливостей читання у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності, зазначимо, що текст для читача є дискурсом, тобто читання – це взаємодія читача, тексту та його автора, своєрідний діалог між автором та читачем [7, с. 35]. Ще один аспект соціолінгвістичних особливостей читання, який потрібно брати до уваги у процесі формування компетентності у читанні старшокласників на матеріалі англомовних автентичних публіцистичних текстів, полягає в тому, що представники різних культур по-різному будують тексти з точки зору структури, викладення основних ідей, інформації [7, с. 40].

Відповідно, для формування компетентності читання учнів старшого ступеня школи з поглибленим вивченням іноземних мов потрібно добирати тексти, які були б інформативними та цікавими для цієї категорії учнів, відповідали б їх інтересам, життєвому досвіду, індивідуальнім та віковим особливостям. Необхідно також спеціально готувати школярів до читання досить складних автентичних навчальних текстів у соціолінгвістичному, соціокультурному та морально-естетичному планах, щоб вони очікували отримання позитивних емоцій від роботи з ними.

Навчання англомовного читання учнів старшого ступеня школи з поглибленим вивченням іноземних мов рекомендується здійснювати на основі розробленої лінгводидактичної моделі навчання читання як виду мовленнєвої діяльності, що включає три взаємопов’язані етапи: дотекстовий, текстовий і післятекстовий.

Дотекстовий етап навчання читання включає наступні завдання. Передусім перед самостійним опрацюванням нового тексту учнями вчитель повинен спрямувати їх увагу на читання та розуміння тексту. Також необхідно виконати передтекстови вправи, щоб, по-перше, формувати механізми читання учнів (антиципація, слухова пам’ять, тощо). Крім того, необхідно усунути деякі мовні та смислові труднощі тексту (опрацювання географічних назв, власних імен), для чого виконуються імітативні вправи – робота з окремими словами, що відносяться до потенційного словника), опрацювання складних граматичних структур (аналіз, переклад), тощо.

Текстовий етап навчання читання спрямований на ознайомлення із запитаннями / завданнями до тексту , на які учні мають знайти відповідь, прочитавши текст, після чого відбувається безпосередньо читання тексту про себе з метою розуміння основного змісту та виконання поставленого завдання.

Післятекстовий етап навчання читання включає в себе контроль розуміння прочитаного та вдосконалення компетентності учнів у читанні шляхом виконання післятекстових вправ (тестові завдання, відповіді на запитання вчителя стосовно основної інформації тексту, тощо), а також вдосконалення інших компетентностей старшокласників [5, с. 386-387]. Також на цьому етапі методика формування вмінь певних типів читання (аналітичне та комбіноване – так зване «домашнє читання) передбачає навчання учнів прийомам самостійного визначення значень слів, збагачення лексичного запасу за рахунок слів загального кореня, інтернаціоналізмів, тощо. Існує припущення, що при читанні іноземною мовою можна усвідомити лише ті мовні явища, які вже були в мовному досвіді читця; тож завдання збагачення рецептивного мовного запасу полягає у цьому випадку в цілеспрямованому навчанні старшокласників самостійно розуміти в ході читання мовні одиниці, яких не було в їх мовленнєвому досвіді [1, с. 32].

У сучасній іншомовній освіті процесі навчання читання старшокласників має бути спрямований на набуття комунікативної компетентності – здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації, що є можливим лише за умов навчання комунікації у процесі самої комунікації. Читання іншомовних текстів розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості системи іноземної мови і глибше зрозуміти особливості рідної. Велика розумова робота, що виконується читачем з метою проникнення у зміст тексту, розвиває мовну здогадку та антиципацію, самостійність у подоланні мовних та смислових труднощів, інтерес до оволодіння іноземною мовою. Внутрішня потреба старшокласників у загальному інтелектуальному розвитку повинна бути використана під час формування компетентності у читанні завдяки оптимізації змісту навчання та науково-обґрунтованої організації навчання читання.

Література

1. Бигич О.Б. Теория и практика формирования методической компетенции учителя иностранного языка начальной школы: [учебное пособие] / О.Б.Бигич. – К.: Ленвит, 2006. – 200 с.

2. Борецька Г.Е. Методика формування іншомовної компетентності у читанні / Г.Е. Борецька. // Іноземні мови. – 2012. – № 3. – С. 18-27.

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Гальскова Н.Д. – М.: Аркти-Глосса, 2000. – 165 с.

4. Карпова О.О. Читання іноземних економічних статей он-лайн як засіб організації НДР студентів-економістів / О.О. Карпова. // Наука і освіта. – 2012. – № 8. – С. 68-70.

5. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам : продуктивные образовательные технологии / Наталья Федоровна Коряковцева. – М.: Академия, 2010. – 188 с.

6. Парсяк О.Н. Навчання читання професійно орієнтованої літератури на початковому етапі в непрофільному вищому закладі освіти
/ О.Н. Парсяк. // Педагогіка, 2006. – Вип. 33. – Т. 46. – С. 154-158.

7. Рудакова Л.П. Методический аппарат для усвоения социокультурной информации в процессе чтения художественной литературы в языковом вузе / Л.П. Рудакова // Иностранные языки. – 1997. – № 3. – С. 39-41.




РОЗДІЛ 2

ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРОМОВНО

 ОСОБИСТОСТІ УЧНІВ

В УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОЇ ДОБИ
В.И. Стативка

факультет русского языка и литературы

Ланчжоуского университета

Китай
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ПРИ ВЗАИМОСВЯЗАННОМ ОБУЧЕНИИ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МОРФОЛОГИИ
Изучение морфологии может быть более эффективным, если в процессе овладения морфологическими знаниями осуществлять целенаправленную работу по развитию речевой деятельности. В учебнике по русскому языку для школ Украины материал, соотносимый с разделом “Морфология”, построен в соответствии с принципами обучения морфологии, принятыми в мировой практике: опора на обобщенные понятия “часть речи” и “морфологические признаки частей речи”; морфолого-синтаксический и структурно-морфологический принципы. Доминирующий принцип обучения морфологии – опора на обобщенные понятия “часть речи” и “морфологические признаки частей речи”.

Еще в 80-е годы ХХ столетия, благодаря исследованиям психолога В.В. Давыдова, было установлено, что “усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями” [2, с. 397]. Следовательно, усвоение морфологии необходимо “переориентировать… с изучения частных свойств отдельных частей речи на изучение наиболее широких, наиболее абстрактных морфологических понятий. Такими являются для школьного курса морфологии понятия “часть речи” и “морфологические признаки частей речи”, – пишет Л.А. Тростенцова [5, с. 51].

Ознакомление учащихся с этими категориями перед изучением конкретных частей речи позволяет школьникам переносить имеющиеся сведения из области одной части речи - в область другой, что значительно облегчает усвоение и запоминание нового материала, сокращает затраты учебного времени, способствует осознанному усвоению частей речи. Вот почему в учебнике отводится специальный параграф для формирования знаний о том, что такое часть речи и морфологические признаки [4, с. 54– 59]. Учащиеся 6 класса в результате анализа языкового материала узнают о том, что в основе распределения слов по частям речи лежат три основных признака: общее значение, морфологические признаки, синтаксическая роль слова. Эти сведения являются основой для последующего усвоения всех частей речи не как нового материала, а как повторение известного. Ученик должен конкретизировать усвоенные признаки применительно к изучаемой части речи.

Понятие “морфологические признаки” раскрывается через дефиницию и конкретизируется путем перечисления составляющих видовых понятий: “Морфологические признаки – это грамматические свойства частей речи. Например, морфологические признаки существительного – собственное или нарицательное, одушевленное или неодушевленное, падеж, склонение, род, число” [3, с. 57]. В курсе изучения морфологии это понятие углубляется от изучения одной части речи к другой, и главная задача состоит в том, чтобы учащиеся научились обнаруживать морфологические свойства, присущие конкретной форме слова, и на основании этих свойств делать вывод о принадлежности слова к части речи.

Другим важным принципом обучения “Морфологии” является обучение всем видам речевой деятельности параллельно с изучением морфологических признаков. “Перед учителем русского языка встает методическая проблема: как оптимально осуществить в единстве изучение основ лингвистики и обучение школьников таким видам речевой деятельности, как слушание, говорение, чтение и письмо”, – акцентирует внимание Л.А. Тростенцова в 1982 году на актуальной до сегодняшнего дня проблеме – на формировании языковой и речевой компетентностей [5].

Задачи формирования языковой, речевой и коммуникативной компетентностей приводят к необходимости использовать оптимальные подходы к обучению морфологии и речевой деятельности. Таким подходом, с нашей точки зрения (и это неоднократно доказано экспериментально в исследованиях Г.А. Михайловской, В.И. Стативки, В.И. Бадер и др.), является взаимосвязанное обучение. Сущность взаимосвязанного обучения состоит в параллельном обучении языковым явлениям, фактам, правилам и всем видам речевой деятельности на основе одного и того же языково-речевого материала. В этой связи появляется определенная специфика при использовании познавательных методов (методов овладения знаниями: наблюдение и анализ языкового материала, беседа, слово учителя, лекция, чтение теоретического материала учебника) и практических (методов формирования умений).

Опишем специфику применения познавательных методов при взаимосвязанном обучении. Она состоит в использовании резервных возможностей, которые способствуют повышению эффективности учебного процесса: параллельно с овладением знаниями происходит организованное совершенствование умений в области речевой деятельности.

Чтение как познавательный метод в условиях взаимосвязанного обучения позволяет не только организовать овладение знаниями, но и совершенствовать умение чтения учебно-научного текста. Умение смыслового восприятия учебно-научного текста в процессе овладения новыми знаниями организуется путем овладения приемами постановки вопросов в любых вариантах (самопостановка вопроса и постановка вопроса учителем; формулирование вопроса перед чтением, по ходу чтения, после прочтения, восстановление пропущенного вопроса), путем тренировки механизма прогнозирования, отработки приемов запоминания.

Допустим, учитель избирает познавательный метод – чтение теоретического компонента учебника при изучении темы “Часть речи”. Покажем, как может быть параллельно организована познавательная деятельность учащихся и развитие речевой деятельности.

“Учитель: Нам предстоит узнать, что же это такое – часть речи. Еще с начальной школы вы активно употребляете этот термин, но знаете ли вы, что называется этим термином? Сверьте имеющиеся у вас знания с той информацией, которая есть в учебнике. Для этого, читая, ищите ответы на вопросы, которые записаны на доске:


  1. Какие группы слов могут составлять одну часть речи?

  2. На основе каких признаков они объединяются в одну часть речи?

  3. Какие признаки частей речи называются морфологическими?

  4. Сколько и какие части речи есть в русском языке?



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Схожі:

«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconЗбірник матеріалів VІІ міжвузівської студентської науково-практичної конференції
Мовленнєва культура як запорука професійного успіху спеціаліста: збірник наукових статей VІІ міжвузівської студентської науково-практичної...
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconАктуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції
Актуальні проблеми сучасного підручникознавства : збірник матеріалів Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції, 12–14....
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconМатеріали Міжнародної науково-практичної конференції, приуроченої до 70-річчя заснування Державної історичної бібліотеки України
Науковий збірник містить доповіді й повідомлення, які надані учасниками Міжнародної науково-практичної конференції „Державна історична...
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconСоціальний розвиток сільських регіонів випуск другий: Матеріали доповідей учасників ІІ міжнародної науково-практичної конференції
Соціальний розвиток сільських територій: Колективна монографія. Випуск ІІ. [Матеріали доповідей учасників ІІ міжнародної науково-практичної...
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconПрограма Міжнародної науково-практичної конференції 24-25 вересня 2009 р. Київ 2009 Порядок роботи конференції
Секція ІІ „Краєзнавча робота як сфера науково-практичної діяльності бібліотек, архівних та музейних установ”
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconЙного навчання в умовах соціально-економічної нестабільності матеріали VIІ міжнародної науково-практичної конференції (28 жовтня 014 р., м. Київ) Частина Київ 2014
Міжнародної науково-практичної конференції (28 жовтня 014 р., м. Київ) : у ч. – Ч. / уклад. Л. М. Капченко, С. О. Тарасюк, Л. Г....
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconАктуальні питання теоретичної та практичної медицини Topical Issues of Clinical
Актуальні питання теоретичної та практичної медицини : збірник тез А43 доповідей ІІ міжнародної науково-практичної конференції студентів...
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconМатеріал и міжнародної науково-практичної конференції студентів, молодих вчених, лікарів та викладачів «Актуальні питання експериментальної та клінічної медицини»
Міжнародної науково-практичної конференції студентів, молодих вчених, лікарів та викладачів
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 icon«молода наука-2010» Збірник матеріалів університетської науково-практичної конференції студентів та молодих учених
Богдановська Н. В., заступник декана з наукової роботи факультету фізичного виховання
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconМіжнародна науково-практична конференція
У виданні вміщено програму Міжнародної науково-практичної конференції «іv міждисциплінарні гуманітарні читання»


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка