«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1



Сторінка8/16
Дата конвертації19.01.2018
Розмір3.38 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16

Література

  1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 336 с.

  2. Богданов В. В. Электронная книга – источник знаний XXI века / В. В. Богданов // Компьютер Пресс. – 2000. – № 1. – С. 98 – 102.

  3. Букович У., Уильямс Р. Управление знаниями: руководство к действию / У. Букович, Р. Уильямс. – М.: ИНФРА-М, 2002. – 504 с.


Г.Р. Корицька

КЗ «Запорізький обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти» м. Запоріжжя
ПРОФЕСІЙНА САМОРЕАЛІЗАЦІЯ ВЧИТЕЛЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ В УМОВАХ РОЗВИТКУ ДИГІТАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
Розвиток дигітального простору, прискорений темп соціальних перетворень створюють передумови для вироблення концептуально нових підходів щодо професійної підготовки вчителів-предметників в умовах модернізації змісту освіти. Упровадження сучасних інфокомунікаційних технологій забезпечує поступальне зростання професіоналізму педагога, сприяє розвитку його творчого потенціалу й самореалізації в педагогічній діяльності. Саме післядипломна педагогічна освіта здатна створити умови для неперервності й максимальної індивідуалізації навчання, сприяти розвитку професійної мобільності вчителя, формувати ІК-компетентність.

Водночас, «Підготовку вчителя української в умовах ППО спрямовано на формування елітарного типу національно-мовної (культуромовної, мовно-риторичної) особистості, носія елітарної мовленнєвої культури, представника культурних і духовних цінностей, компетентного, високоосвіченого, національно свідомого й самоактуалізованого в соборному соціумі носія мови, який здатний успішно в усіх сферах життя використовувати функціонально-стильові можливості української мови, уміє вільно й комунікативно виправдано висловлювати думки, характеризується сформованою мовною стійкістю, креативним мисленням, естетичним і художньо-образним сприйняттям мовлення», – слушно зауважує В. Сидоренко [4, с. 32].

Створення дигітального освітнього середовища відкриває можливості для розвитку духовно багатої мовної особистості в інформаційному суспільстві, для формування нових знань, умінь та навичок сучасного педагога. На сьогодні потрібні вчителі, які мають універсальні здібності, а не тільки володіють конкретними знаннями, що зазнають постійних змін. Саме система післядипломної педагогічної освіти сприяє формуванню у вчителів професійних якостей, котрі допоможуть йому бути успішним в умовах нових запитів до освітніх технологій.

У наукових розвідках [1], [2], [3] ми вже окреслювали основні підходи та складові формування ІК-компетентності вчителя української мови та літератури в системі ППО, визначали готовність педагога до інноваційної діяльності, до впровадження Регіонального інноваційного освітнього проекту «Хмаро орієнтоване освітнє середовище навчання української мови учнів», акцентували на ролі авторської педагогічної майстерні як школі зростання вчителя-філолога тощо. Оскільки професійна самореалізація вчителя української набуває розвою в умовах електронного навчання, то важливо з’ясувати, наскільки для педагогів є важливим вибрати індивідуальну освітню траєкторією професійної самореалізації.

Протягом 2017 року творчому зростанню вчителя української мови сприяли тренінги, які проводилися при КЗ «ЗОІППО» ЗОР [1]. Запровадження такої форми діяльності передбачало формування вмінь у педагогів виправдано, усвідомлено застосовувати певні методи та прийоми для організації проблемно-пошукової, дослідницької діяльності учнів, пізнавати можливості використання освітнього веб-середовища для створення й розв’язання дидактичних завдань, продукувало професійні педагогічні якості вчителя.

Упроваджуючи тренінг «Організація пошукової творчої діяльності учнів у процесі навчання української мови засобами веб-квест технології» (тренери Корицька Г.Р., кандидат філологічних наук, доцент та Подлєсна І.С., учитель української мови та літератури Новоспаської ЗОШ І-ІІІ ступенів Приазовської районної ради, вчитель-методист), учасникам було запропоновано пройти опитування, яке допомогло визначити, наскільки педагоги готові до діяльності та що цьому сприяло.

На питання «Оцініть, на скільки тепер Ви готові до такої форми навчання?», відповіді розподілено (додаток 1) таким чином: 3 учасники (10 балів) - 4,3%; 8 учасників (9 балів) - 11,4%; 22 учасники (8 балів) - 31,45%; 13 учасників (7 балів) - 18,6%; 8 учасників (6 балів) - 11,4 %; 11 учасників (5 балів) - 15, 7%; 4 учасники (4 бали) - 5,7%; 1 учасник (3 бали) - 1, 4 %. Результати опитування показують, що більшість готова до такої форми навчання, а після проведення тренінгів, тільки 1 учасник виявив свою неготовність (додаток 2): 11 учасників (11 балів) - 16,2%; 32 учасники (9 балів) - 47,1%; 16 учасники (8 балів) - 23,5%; 6 учасників (7 балів) - 8,8%; 1 учасник (6 балів) - 1,5%; 1 учасник (5 балів) - 1,5%; 1 учасник (2 бали) - 1, 5 %. Водночас, даючи відповідь на питання «Чи вважаєте Ви ефективною таку форму роботи з підвищення педагогічної кваліфікації?» (додаток 3), то 91,2% респондентів заявила про ефективність такого навчання.

З'ясовуючи відповіді на питання «Укажіть, що спонукало Вас до участі у тренінгу?», то ми отримали такі відповіді: «пізнання нового» (16); «прагнення до саморозвитку» (7); «потреба у професійному зростанні» (2) й «підвищення професійного рівня»; «цікавість» (3); «творчий пошук (3); «дізнатися про новітні технології та отримати новітні форми й методи дослідницької діяльності з учнями» (4); «допитливість і нагальна потреба»; не відставати від сучасних дітей»; «поповнити знання; опанувати технологію web-квесту та впроваджувати в роботі; «ознайомитися із сервісами, застосунками»; «володіти вільно й компетентно інтернет-технологіями»; «підвищення фахового рівня»; «знати більше, розвиватися, бути сучасним вчителем і  цікавим для учнів»; «оновлювати методи викладання»; «вимоги часу; «постійне прагнення до самовдосконалення»; «новизна»;  «дізнатися більше про упровадження новітніх технологій у сучасний процес викладання»;  «навчання української мови на засадах  електронної лінгводидактики»; «прагнення навчати дітей по-новому»; «здобути знання, які допоможуть зробити уроки цікавими для дітей»;  «навчитися використовувати в роботі квест-технології; «пізнання нового та інноваційного, навчитися, щоб краще вчити інших»; «хто не пізнає нове – відстає»; «виклики сьогодення».

Відзначимо, що це за умови, що не завжди є якісний доступ до мережі інтернет, технічне забезпечення тощо. Зауважимо, що на запитання «Чи створені у Вашому закладі умови до використання веб-технологій на уроках української?», відповіли: «так» (31); «частково» (20); «ні» (9); «не повністю» (3); «є три кабінети зі спеціальним обладнанням»; «на середньому рівні» (2); «на 30%»; «у процесі»; «недостатньо»; «є комп'ютерний клас, але інтернет повільний, техніка застаріла»; «на жаль, недостатня кількість комп'ютерів, їх застарілість». Однак сучасний учитель української мови усвідомлює важливість умінь для виконання освітньої діяльності.

Визначаючи, «Які основні вміння повинні бути сформовані в педагога, що впроваджує веб-квест технології в навчальний процес?» (70), відповіді розподілилися таким чином: «мати комп`ютерну грамотністю» (5); «застосовувати ІКТ» (18); «вільно  володіти ІКТ» (26); «критично та креативно мислити» (11); «проводити пошуково-дослідницьку діяльність» (6); «здійснювати творчий пошук» (6); «бути готовими до співпраці» (2); «зацікавити учнів» (2); «аналітично мислити» (2); «інноваційні»; «володіння сучасними методами й прийомами»; «проявляти ініціативу» (3); «упроваджувати веб-квест технологію»; «побачити й почути учня»; «забезпечити позитивну мотивацію до навчання»; «правильно формулювати та створювати творчі пошукові завдання»; «мати організаторські здібності». А на питання «Як Ви вважаєте, чи були сформовані під час тренінгу вміння щодо впровадження веб-квест технології в навчальний процес?», 86,6% учасників відповіли «так» (додаток 4).

Це є свідченням того, що мету тренінгу досягнуто, а педагоги, незважаючи на труднощі, готові до розвитку й саморозвитку, самовдосконалення, в них є бажання пізнавати та впроваджувати в освітній процес інноваційні технології, навчати школярів на засадах дигітальної лінгводидактики.

Наше дослідження не претендує на повноту викладу. Подальших наукових розвідок потребує дослідження вивчення психолого-педагогічних умов професійно самореалізації вчителя української в умовах розвитку й формування електронного освітнього середовища, його діяльність у творчих групах, проектах тощо.


Література


  1. Корицька Г. Професійно-творча самореалізація педагога в умовах неперервної освіти / Галина Корицька // Матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції «Неперервна освіта нового сторіччя: досягнення та перспективи» (м. Запоріжжя, 15-22 травня 2017 р.) [Електронний ресурс] Електронний збірник наукових праць Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти – 2017. – № 2 (28). – Режим доступу : https://drive.google.com/file/d/0B6QknaQCh-lHRkN2T1NSM2ZqaFE/view.

  2. Корицька Г. Регіональний інноваційний освітній проект «Хмаро орієнтоване освітнє середовище навчання української мови учнів»: до проблеми реалізації [Електронний ресурс] / Галина Корицька // Матеріали Всеукраїнської On-line конференції «Освітні інновації в умовах нестабільності: філософія, психологія, педагогіка». – Запоріжжя, 2015. – Режим доступу : https://goo.gl/OSIZvf.

  3. Корицька Г. Формування ІК-компетентності вчителя української мови та літератури в системі ППО [Електронний ресурс] / Галина Корицька  // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Неперервна освіта нового сторіччя: досягнення та перспективи. – Запоріжжя, 2015. – № 2 (20). – Режим доступу : http://zoippo.zp.ua/pages/el_gurnal/pages/vip20.html.

  4. Сидоренко В. Теоретичні і методичні засади розвитку педагогічної майстерності вчителя української мови і літератури в системі післядипломної освіти : дис.  на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / Вікторія Сидоренко. – К. : Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, 2013. – 836 с.

Додаток 1діаграма відповідей у формах. назва запитання: оцініть, на скільки тепер ви готові до такої форми навчання . кількість відповідей: 70 відповідей.

Додаток 2

діаграма відповідей у формах. назва запитання: оцініть, наскільки тепер ви готові до такої форми навчання . кількість відповідей: 68 відповідей.

Додаток 3

діаграма відповідей у формах. назва запитання: чи вважаєте ви ефективною таку форму роботи з підвищення педагогічної кваліфікації?. кількість відповідей: 68 відповідей.

Додаток 4



діаграма відповідей у формах. назва запитання: як ви вважаєте, чи були сформовані під час тренінгу вміння щодо впровадження веб-квест технології в навчальний процес? . кількість відповідей: 68 відповідей.
Małgorzata Franc

Department of Pedagogy

of the Staropol High School in Warsaw,

Poland
TWÓRCZY NAUCZYCIELE, POMYSŁOWI UCZNIOWIE.

OSOBOWOŚCIOWE KORELATY KREATYWNOŚCI NAUCZYCIELI

W PERSPEKTYWIE ANALIZY TRANSAKCYJNEJ
Sytuacja edukacyjna w polskich szkołach, pomimo wprowadzanych kolejnych reform – dodajmy: co najwyżej natury kształceniowej, nie wychowawczej – ciągle nie zadawala ani teoretyków, ani praktyków. Zmiany w programach nauczania, choć zapewne potrzebne ze względu na konieczność aktualizacji rozszerzającej się wiedzy w wielu dziedzinach nauki i zmieniające się warunki społeczne, nie gwarantują jednak uformowania jednostek twórczych. D. Klus-Stańska określa polską szkołę jako „transmisyjną”, w której nauczyciel transmisyjny bardziej chce sprawdzić, co uczeń wie, niż odkryć, co go ciekawi (Po co nam wiedza potoczna w szkole? [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, 2000).

W. Dobrołowicz w Psychodydaktyce kreatywności (1995, s. 64) pisze: «jeśli nawet ograniczymy się do pedagogów wyznających optymizm zawodowy i przekonanych o potrzebie poważnego traktowania zadań (kreatywnych), to i tak nie będzie to równoznaczne z aktywnością w ich realizacji. Wynika to m.in. stąd, że większość pedagogów jest przekonana, iż realizacja celów kształcenia kreatywnego jest czymś wtórnym i pochodnym w stosunku do celów i zadań typu odtwórczego; najpierw uczeń powinien przyswoić sobie podstawowe wiadomości i umiejętności nagromadzone przez społeczeństwo, a dopiero później będzie mógł je twórczo wzbogacać. Jest to z kolei wynikiem zakorzenionego przekonania o tym, że w rozwoju ontogenetycznym człowiek przechodzi najpierw długi okres recepcyjny, po którym niektórzy mogą wkroczyć w okres kreatywny».

A twórczość wydaje się być dzisiaj priorytetem. Jak bowiem kształtować społeczeństwo otwarte, obywatelskie, «oparte na wiedzy», jeśli jednostki nie będą kreatywne? Jak wypracować «demokrację uczestniczącą» (określenie E. Fromma), jeśli jednostka aktywnie i twórcze nie będzie uczestniczyć w życiu społecznym i w kulturze?

Troska o twórczy i podmiotowy rozwój ucznia, a i nauczyciela – inicjatora sytuacji edukacyjnej, jest zatem wielce uzasadniona. Wyrazem tych dążeń są m.in. koncepcje pedagogiki twórczości, inkontrologii pedagogicznej czy edukacji skoncentrowanej na osobie. Teoretycy i praktycy edukacji upowszechniają – na łamach pism naukowych i publikacji zwartych – swoje propozycje.



Informacje formalne

Jedną z najnowszych publikacji jest książka autorstwa Doroty Gębuś i Anny Pierzchały: Twórczy nauczyciele, pomysłowi uczniowie, o podtytule: Osobowościowe korelaty kreatywności nauczycieli w perspektywie analizy transakcyjnej wydana nakładem Wydawnictwa im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie (2016).

Pozycja książkowa (ss. 208) składa się z trzech części kolejno zatytułowanych: Założenia teoretyczne (część 1, s. 15-78), Założenia metodologiczne badań (część 2, s. 79-86), Analiza wyników badań (część 3, s. 87-184).

Część pierwsza książki poświęcona jest założeniom pedagogiki twórczości, wybranym komponentom postawy twórczej, zasadom nauczania twórczości oraz analizie transakcyjnej: założeniom, czterem działom, w obrębie których analizuje się funkcjonowanie jednostek i grup, a także możliwościom wykorzystania analizy transakcyjnej w obszarze edukacji.

Część drugą obejmuje problematyka badań oraz charakterystyka procesu badawczego. Na uwagę zasługują problemy badawcze, które w swej treści splatają wątki wybranych komponentów postawy twórczej, podejścia do problemów i struktury osobowości oraz problemy ujmujące charakterystykę stanu rzeczywistego działań twórczych w obszarze edukacji uwzględniające osobę adepta zawodu nauczycielskiego.

W części trzeciej Autorki przedstawiły wyniki swoich badań, celnie je komentując. Część trzecią kończą: Wnioski dla praktyki edukacyjnej.

Pozycję książkową dopełniają: Spis treści, Załączniki, Bibliografia, Spis tabel, Spis rysunków, Spis wykresów oraz Indeks rzeczowy.

Prezentowana książka ma charakter teoretyczno-empiryczny. Książka jest wewnętrznie skonstruowana poprawnie. Kolejne części są powiązane z sąsiadującymi z nimi, a ich usytuowanie jest logiczne i sensownie uzasadnione. Bibliografia jest liczna, bogata (zawiera pozycje zwarte, redagowane, artykuły naukowe, polskie i zagraniczne).



Uwagi merytoryczne

Analiza transakcyjna jest niewątpliwie znaną i wielokrotnie opisywaną koncepcją, również w kontekście edukacyjnym, co może świadczyć zarówno o «pojemności» i «elastyczności» samej teorii, jak i o jej potencjale empirycznym i praktycznym. Twórcy i kontynuatorzy analizy transakcyjnej w charakterystyczny dla siebie sposób ujmują strukturę osobowości, akcentując uczestnictwo poszczególnych postaw osobowych w przestrzeni społecznej. Tym razem analiza transakcyjna doczekała się weryfikacji w kontekście komponentów postawy twórczej i podejścia do problemów.

Z punktu widzenia praktyki edukacyjnej niewątpliwie interesującym i cennym poznawczo jest wątek analizy komunikacji. Wszak rozwój podmiotowości, budowania poczucia sprawstwa i indywidualności ucznia jest celem wszelkich oddziaływań pedagogicznych. Tenże zaś nie może być realizowany przez wychowawcę, nauczyciela bez umiejętnego formowania odpowiednich relacji społecznych i uwzględniania „ukrytego scenariusza życia człowieka”.

Formowanie podmiotowości i wydobywanie potencjału twórczego ucznia wydaje się być możliwe (nawet w warunkach szkolnych), a i skuteczne, jeśli weźmie się pod uwagę cele szczegółowe edukacyjnej analizy transakcyjnej (s. 54): stworzenie nowych perspektyw dla efektywnego uczenia się i kształcenia; odświeżenie spojrzenia na metody aktywizujące uczniów, w tym nauczanie przez doświadczenie, edukację skoncentrowaną na uczniu, uczenie się, którego kierunek wyznacza uczeń; ćwiczenie radzenia sobie w sytuacjach problemowych, rozwój teorii edukacji bez poczucia winy i obciążeń psychicznych (blame-free theory).



Konkluzje

Pozycja książkowa autorstwa Doroty Gębuś i Anny Pierzchały: Twórczy nauczyciele, pomysłowi uczniowie. Osobowościowe korelaty kreatywności nauczycieli w perspektywie analizy transakcyjnej:



  • jest czytelna i jasna w przekazie;

  • odpowiedni poziom rzetelności przeprowadzonych badań, celne wnioski przekonują do próbowania i doświadczania analizy transakcyjnej w toku własnych oddziaływań pedagogicznych, a tym samym do doskonalenia własnego warsztatu/rzemiosła nauczycielskiego;

  • poczynione badania prowokują do projektowania kolejnych, np. wśród praktykujących nauczycieli.

Wśród odbiorców publikacji należy upatrywać:

  • nauczycieli z wieloletnim doświadczeniem zawodowym,

  • adeptów studiów pedagogicznych,

  • studentów przygotowujących się do czynnej pracy zawodowej, nauczycielskiej,

  • inicjatorów, instruktorów, moderatorów zajęć twórczych dla dzieci i młodzieży i wszystkich zainteresowanych:

  • analizą transakcyjną i edukacyjnymi jej aspektami,

  • samouctwem, podnoszeniem kwalifikacji i kompetencji nauczycielskich.

Wniosek

Choć – jak same Autorki podkreślają: «(…) edukacyjna analiza transakcyjna może być i jest z sukcesami wykorzystywana w szkołach (na wszystkich etapach kształcenia), w przedszkolach, uniwersytetach oraz wszelkiego rodzaju instytucjach szkoleniowych» (s. 53) – to przybliżenie problematyki analizy transakcyjnej w kontekście wybranych elementów postawy twórczej, opis i analiza «dobrego nauczyciela» są ważne, cenne i inspirujące z perspektywy trudności praktycznych na jakie napotykają w swojej codziennej działalności pedagogicznej odpowiedzialni za kształt tej działalności nauczyciele, wychowawcy, pedagodzy.

W związku z powyższym rekomenduję książkę do bliższego zapoznania się z jej całą zawartością treściową lub z wybranymi jej fragmentami dla wzbogacenia czy też ugruntowania własnej wiedzy teoretycznej lub podejmowanych działań praktycznych.
М.В. Лущик

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка,

м. Суми
ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

В УМОВАХ ПЛЮРИЛІНГВАЛЬНОЇ ОСВІТИ
Кінцеві практичні, освітні, виховні та розвиваючі цілі навчання у вищих навчальних закладах, що готують учителів іноземної мови, формулюються на сучасному етапі розвитку суспільства як розвиток особистості педагога, готового і здатного брати участь у міжкультурному спілкуванні. Головною практичною метою навчання іноземної мови є розвиток іншомовної комунікативної компетенції, тобто здатності до міжкультурного іншомовного спілкування.

Хоча у психолого-педагогічній літературі відсутнє єдине визначення, одне залишається незаперечним – комунікативна компетенція є багатоплановою. На основі аналізу науково-методичної літератури виділяємо основні компоненти, з яких складається іншомовна комунікативна компетенція: мовна компетенція, мовленнєва компетенція, соціолінгвістична компетенція, стратегічна або компенсаторна компетенція, загальнонавчальна компетенція, дискурсивна компетенція, соціокультурна компетенція та професійно-педагогічна компетенція.

Мовна компетенція включає мовні знання і навички – лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні. Мовленнєва компетенція виявляється у володінні студентами чотирма видами мовленнєвої діяльності: аудіюванням, говорінням, читанням та письмом. Під соціолінгвістичною компетенцією розуміють обізнаність студентів із соціокультурними умовностями, що впливають на функціонування мови, до яких відносять формули мовленнєвого етикету у межах тем, що вивчаються, а також особливі звороти мови, специфічні правила мовленнєвого спілкування, що характерні для вербальної поведінки певних соціальних груп та національних спільнот.

Стратегічна або компенсаторна компетенція пов’язана з вмінням обходитися у спілкуванні засвоєними мовними засобами, що дозволяють знаходити шляхи заповнення прогалин в мовній, мовленнєвій і соціокультурній компетенціях. Вона включає вміння замінити незнайоме слово синонімом чи описом поняття; вміння переконструювати висловлювання, використовувати більш прості синтаксичні структури замість складних; вміння розуміти незнайомі мовні одиниці під час читання або аудіювання за контекстом. Сюди ж відносяться вміння використовувати опору на попередні знання з рідної та інших мов, якими володіють студенти.

Загальнонавчальна компетенція включає вміння працювати зі словником, довідковою літературою та ін. З огляду на навчання другої іноземної мови йдеться не про формування цієї компетенції, а скоріше про перенос загальнонавчальних навичок і вмінь, якими оволоділи студенти в процесі навчання рідної та першої іноземної мов.

Соціальна компетенція – це вміння використовувати різні комунікативні ролі, стратегії в умовах соціальної взаємодії з людьми та оточуючим світом.

Дискурсивну компетенцію розуміють як здатність планувати мовленнєву поведінку, розуміти інформацію і передавати її у зв’язних, логічних та аргументованих висловлюваннях, побудованих і організованих відповідно до функціональної мети спілкування.

Соціокультурна компетенція означає наявність у студентів знань про національно-культурні особливості країни, мова якої вивчається, норми мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови і вміння будувати свою поведінку з урахуванням цих особливостей і норм. Студенти повинні розуміти можливу різницю між рідною та іншими культурами, а також розвивати позитивне сприймання інших культур і набувати вмінь долати соціокультурні відмінності. До складу соціокультурного компоненту навчання входять: соціокультурні знання, які є лінгвістичними та нелінгвістичними; навички та вміння, які в свою чергу підрозділяються на практичні та інтеркультурні.

Професійно-педагогічна компетенція означає набуття студентами мовних знань, лінгво-комунікативних і лінгво-дидактичних умінь, необхідних для ефективної роботи в закладах освіти. Вчитель іноземної мови повинен добре знати країнознавчий матеріал та вміти цікаво та доступно донести його до учнів (як на іноземній, так і на рідній мовах), вміти знаходити та застосовувати навчальний матеріал лінгвокраїнознавчого характеру, адаптувати його згідно рівня розвитку вмінь та навичок своїх учнів.

Майбутнім учителям необхідне глибоке знання як своєї країни, так і країни виучуваної мови. Країнознавча тематика набуває, таким чином, на мовному факультеті педагогічного вузу подвійну спрямованість, і кожна тема навчальної програми розкривається в зрівняльному плані.

Порівняльне вивчення матеріалів країнознавчої тематики дає можливість не тільки більш глибоко опрацювати їх в змістовному відношенні, але й дозволяє пояснити студентам засобами мовного оформлення мовленнєвих актів на рідній та іноземній мовах. За такої методичної установки створюються умови для свідомого зіставлення рідної та іноземних мов на фоні широкого культурно-історичного контексту. При включенні національно-культурного компоненту у зміст навчання іноземної мови потрібні адекватні засоби для його засвоєння. Такими засобами насамперед є автентичні навчальні матеріали, які завдяки своїй специфічності допомагають вирішувати як частково-методичні, так і загально-освітні-країнознавчі завдання, які спрямовані на формування перш за все комунікативної компетенції студентів.

Основна складова підготовки фахівця – здатність і готовність до професійного самовдосконалення. Необхідно знайомити студентів з автентичними матеріалами, які стосуються їхньої майбутньої професійної сфери, готувати до сприйняття і розуміння як письмових, так і усних текстів з методики викладання іноземних мов, лінвокраїнознавста, загального мовознавства, лінгвістики, комп’ютерної лінгводидактики тощо. Такі матеріали необхідно використовувати не тільки під час вивчення теоретичних дисциплін, але й у курсі практики усного та писемного мовлення, знайомити з мовним оформленням таких фахових текстів, вчити створювати власні усні та писемні висловлювання на професійну тематику. Рання професіоналізація стане успішною передумовою для академічної мобільності студентів не тільки в рамках освітнього простору своєї країни, але й закордоном. Студенти зможуть брати участь у міжнародних фахових конференціях, семінарах, які проводяться в країнах виучуваної мови, вчителі зможуть проходити стажування закордоном, підвищувати свою кваліфікацію.

Професійне самовдосконалення неможливо уявити без самостійної роботи. Отже, необхідно підсилити вимоги і до самостійної роботи студентів, що стає особливо актуальним у світлі зменшення аудиторних годин.  Найважливішою освітньою метою сучасних програм з іноземних мов стає розвиток автономії студента. Але студент не тільки має оволодіти навчальною автономією, він як майбутній учитель повинен правильно організувати навчальний процес і навчити такої автономії своїх учнів. Отже, методична підготовка має включати і підготовку до організації автономного навчання.

Міждисциплінарні зв’язки у системі підготовки майбутніх вчителів іноземних мов останнім часом також є в центрі наукових досліджень. Досвід інших країн свідчить про те, що конкурентоспроможний вчитель має бути підготовленим до мультилінгвального навчання із залученням міждисциплінарного підходу.

Навчальні програми інших країн, таких, як США, Німеччина, Австрія тощо, насичені міждисциплінарними предметами, що спрямовані на професійну підготовку. Майбутні вчителі не лише набувають суто професійні знання, уміння і навички прикладного характеру, відбувається розвиток міжпредметних компетентностей. Отже, поряд із специфічними для свого предмета знаннями, уміннями і навичками, студенти вчаться застосовувати знання з інших навчальних дисциплін і галузей освіти.

Вважаємо доречним уведення в навчальні плани підготовки майбутніх вчителів іноземних мов таких предметів, як дидактика багатомовності, міжкультурна комунікація, комп’ютерна лінгводидактика, компаративна лінгвістика. Коли учні вивчають більше однієї іноземної мови, вчитель повинен використовувати знання різних. Заняття з першої іноземної мови має готувати до вивчення наступних, а на заняттях з наступних можна системно використовувати те, що вже є вивченим. Контрастивний підхід до вивчення мов має відображатися у змісті навчання другої іноземної мови, пронизувати всі складові процесу навчання. Необхідно шукати прийоми реалізації такого підходу не тільки в аудиторній, але й в самостійній роботі студентів. Навчання всіх компонентів іншомовної комунікативної компетенції має відбуватися на засадах зіставного мовного аналізу. Це стосується відбору лексичного, фонетичного, граматичного мінімуму, потенційного словника, відбору текстів для навчання рецептивних видів мовленнєвої діяльності, відбору аудіо- та відеоматеріалів з метою навчання аудіювання, говоріння, соціокультурної компетенції.

Отже, професійна підготовка майбутніх вчителів іноземних мов в умовах плюрилінгвальної освіти має ґрунтуватися на засадах міжкультурного, контрастивного, міждисциплінарного підходів, мати на меті розвиток іншомовної комунікативної компетенції, всіх її складових.


О.О. Шевченко

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка,

м. Суми



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16

Схожі:

«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconЗбірник матеріалів VІІ міжвузівської студентської науково-практичної конференції
Мовленнєва культура як запорука професійного успіху спеціаліста: збірник наукових статей VІІ міжвузівської студентської науково-практичної...
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconАктуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції
Актуальні проблеми сучасного підручникознавства : збірник матеріалів Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції, 12–14....
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconМатеріали Міжнародної науково-практичної конференції, приуроченої до 70-річчя заснування Державної історичної бібліотеки України
Науковий збірник містить доповіді й повідомлення, які надані учасниками Міжнародної науково-практичної конференції „Державна історична...
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconСоціальний розвиток сільських регіонів випуск другий: Матеріали доповідей учасників ІІ міжнародної науково-практичної конференції
Соціальний розвиток сільських територій: Колективна монографія. Випуск ІІ. [Матеріали доповідей учасників ІІ міжнародної науково-практичної...
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconПрограма Міжнародної науково-практичної конференції 24-25 вересня 2009 р. Київ 2009 Порядок роботи конференції
Секція ІІ „Краєзнавча робота як сфера науково-практичної діяльності бібліотек, архівних та музейних установ”
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconЙного навчання в умовах соціально-економічної нестабільності матеріали VIІ міжнародної науково-практичної конференції (28 жовтня 014 р., м. Київ) Частина Київ 2014
Міжнародної науково-практичної конференції (28 жовтня 014 р., м. Київ) : у ч. – Ч. / уклад. Л. М. Капченко, С. О. Тарасюк, Л. Г....
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconАктуальні питання теоретичної та практичної медицини Topical Issues of Clinical
Актуальні питання теоретичної та практичної медицини : збірник тез А43 доповідей ІІ міжнародної науково-практичної конференції студентів...
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconМатеріал и міжнародної науково-практичної конференції студентів, молодих вчених, лікарів та викладачів «Актуальні питання експериментальної та клінічної медицини»
Міжнародної науково-практичної конференції студентів, молодих вчених, лікарів та викладачів
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 icon«молода наука-2010» Збірник матеріалів університетської науково-практичної конференції студентів та молодих учених
Богдановська Н. В., заступник декана з наукової роботи факультету фізичного виховання
«Академічна культура дослідника в освітньому просторі» Культуромовна особистість фахівця у ХХІ столітті Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції Випуск 1 iconМіжнародна науково-практична конференція
У виданні вміщено програму Міжнародної науково-практичної конференції «іv міждисциплінарні гуманітарні читання»


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка