Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції


Учебникът – сложна многофункционална система



Сторінка6/15
Дата конвертації22.05.2017
Розмір2.96 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

1. Учебникът – сложна многофункционална система

Съдържанието на образованието по отделните учебни дисциплини и класове се определя от учебния план и програма. Основен изразител на учебната програма е учебникът. Негова е водещата роля в целия предметен учебно методически комплекс.

В развитието на теориите за училищния учебник основополагащи са постановките за неговата двуединна същност: от една страна, носител на учебното съдържание, от друга – средство за обучение, чрез което се подпомага усвояването на знания и формирането на умения и компетентности. „Учебникът представлява информационен модел на определен опит и по този начин чрез него се моделира и самият процес на обучение, т.е. определен педагогически опит” [1, c.14].

В контекста на основните си дидактически функции учебникът е и „средство за прерастване на обучението в самообучение, за регулиране и управление на процесите на учене на различни равнища, за овладяване на стратегии за практическа дейност в контекста на съответния учебен предмет” [5], което е определящо особено за обучението на възрастни. Именно затова и при анализа на учебниците основополагащи са подходите за определяне на учебното съдържание.

„Учебникът е една от формите и едно от средствата (информационно формиращ влиятел и инструмент) с определена структура за представяне, изразяване и конкретизиране на съдържанието на учебният предмет, традиционно като книжен, а сега и аудио-визуален, електронен или мултимедиен негов носител” [6, c. 244].

Учебникът обединява текстови и извънтекстови функционални компоненти. Като основна съставна част на всеки учебник се определят неговите текстови компоненти (теоретико-познавателни, инструментално-практически, допълнителни, пояснителни). Именно чрез текста се реализира информационната и трансформационна функция на учебника. Текстът е носител на основната информация, която определя съдържанието и обема на обучението.

Другите структурни компоненти на учебника обикновено се обозначават с термина извънтекстови компоненти (илюстративен материал, апарат по организация на усвояването, апарат за ориентиране). Те изпълняват функцията да изграждат познавателни интереси и компетентности, да активизират познавателната дейност на учениците, да регулират процесите на самообразование.

В контекста на обучението на възрастни от особено значение са инструментално-практическите текстове, чиято доминираща функция е трансформационната. Това са текстове, които задават основните способи за дейност, основните методи на познание, разясняват алгоритми, характеризират логически операции и похвати, описват ситуации, необходими за извеждане на обобщения и за формиране на ключови компетентности и др.



2. Андрагогически модел на обучение

В андрагогическия модел готовността на обучавания към учене се определя от неговата потребност от изучаването на едно или друго явление, необходимо му за решаването на конкретен житейски проблем. Ето защо самият обучаван играе водеща роля при формирането на мотивация и определянето на целите на обучение.

В българската андрагогическа теория интерес представлява сравнителният анализ, който Я. Тоцева прави, на особеностите на деца и възрастни като обучаеми. Авторът подчертава, че важна особеност на възрастните обучаващи се е подходът им към ученето, който се различава от този на малките учениците. „Дори да не притежават никакви предварителни знания или подготовка, възрастните учат различно, като насочват вниманието си към ползата от знанието както за професионалната сфера, така и за себе си, за групата, за обществото и за света, в който живеят." [8, c.10] Обучението при възрастни цели да се придаде смисъл на натрупания житейски опит и е ориентирано към индивидуална и социална еманципация. Тази трактовка разширява ограниченията на обучение, свеждащо се само до овладяване на знания и задава параметрите на обучение, разбирано като подготовка на индивида за изпълнение на неговите социални, граждански и икономически функции.

Учебните програми и учебници по четене и математика в този случай трябва да бъдат построени на основата на тяхното възможно приложение в живота, а тяхната последователност и време на изучаване трябва да се определят не само от системните принципи, но и от готовността на обучавания към по-нататъшно обучение. Те трябва да съдържат текстове и задачи, подходящи за възрастни обучаващи се. Съдържанието в тези учебници по ядра и теми трябва да се разглежда като среда, а не като материал, който непременно и на всяка цена е желателно да се усвои от обучаваните.



3. Обучението по четене и математика – стимул за развитие на ключови компетентности при възрастни.

Компетентността е индивидуално интерактивно свойство на личността, което се изразява в спецификата на организиране и използване на различни знания и умения и позволява ефективни решения и поведение в различни ситуации. Компетентността е способност да се реши някаква задача и се извърши нещо” [7, c.269].

Самият термин „ключови компетентности” посочва, че те се явяват „ключови”, основа на други, по - конкретни и предметно ориентирани. Предполага се, че ключовите компетентности имат над професионален характер и са необходими за всяка област на действие.

В този контекст прилагането на уменията за четене и усвоените математически знания в разрешаването на житейски проблеми се определят като основа на компетентностния подход към съдържанието на образованието.

С.Воровщиков [2] анализира уменията за работа с текста (четивна грамотност) като определящи за групата учебно-информационни умения. Формирането им осигурява намиране, преработка и използване на информация за решаване на задачи от учебен и житейски характер. Четенето се превръща в стимул за развитие на ключови умения в личен и обществен контекст: умение за извличане на информация - умение за пораждане на смисъл - умение за тълкуване и оценка - умение за създаване на собствен текст.

Приемаме разбирането за четенето като процес на конструиране на значение чрез взаимодействие между компетентността на четеца, информацията, съдържаща се в текста и контекста на четивната ситуация. [10] В тази връзка от особено значение са характеристиките на четивната задача: цел на четенето, характеристика на четивния материал, условия при които се осъществява четенето, специфики на обучението. Безспорно четенето е функция на много и различни фактори, което налага да се преосмислят основните традиционни характеристики в овладяването на този процес, а това предполага и преосмисляне на традиционните учебници, предназначени за възрастни.

Краткото време, за което възрастният обучаван трябва да усвои немалък обем математически знания и умения, налага обновяване и окрупняване на голяма част от математическото съдържание (където това е възможно), изчистването му от прекомерното теоретизиране и акцентиране върху формирането на умения за прилагане на придобитите знания при решаването на ситуативни математически задачи – прототипи на житейски проблеми. Подборът и съставянето на такива задачи, трябва да е съобразен с индивидуалните интереси на групата (класа) обучаващи се. От друга страна, ситуативните задачи трябва да способстват за формиране на елементарни математически компетентности у обучавания, както и на други ключови компетентности (комуникативна, природонаучна, общокултурна и др.). Формирането на елементарни математически компетентности чрез компетентностно ориентирани математически задачи трябва да върви ръка за ръка с формирането на останалите ключови компетентности. Ето защо реализацията на андрагогическия модел на обучение за формиране на елементарни математически компетентности трябва да се осъществява на междукомпетентностно ниво, за разлика от педагогическия модел, който се реализира на междупредметно ниво.

4. Перспективи. Основополагащо е разбирането за учебника като комплексен технологизиращ инструмент за формиране на знания, умения и компетентности. Това е учебник, който:


  • цели конкретна подготовка на обучаваните за живота; смисълът му се определя от интересите на обучаваните;

  • предпоставя усвояване и осъзнаване на технологични действия и прийоми, развитие на интелектуалните възможности на субекта;

  • учи обучаваните как да учат;

  • адресира знанията към конкретните обучавани с оглед техните интереси, планове и цели;

  • усвояването на знания се мотивира от тяхната личностна значимост и приложимост.


4.1. Учебникът по четене. Спецификата на обучаваните възрастни налага промяна в текстовия компонент на учебника, свързана с по - широкото и блоково присъствие на познавателни текстове и текстове от социалноделовата и медийната сфера. При четене за придобиване и използване на информация читателят трябва да насочи вниманието си върху разбирането на различните аспекти от реалния свят, описани в текста. Типовете текстове, които включваме в тази категория, могат да са структурирани хронологически или логически. Това са информационни текстове, с или без схеми, различни таблични форми, инструкции, биографии. Познавателният текст е достъпен и занимателен, тъй като съдържа любопитни и малко познати факти, и по този начин стимулира познавателните интереси на възрастните ученици. С всичките си характеристики този тип текст е най-подходящото средство за организиране на специално обучение в методи и похвати за четене при възрастни.

Присъствието на текстове с инструктивен характер най-добре илюстрира овладяването на четене с различни цели. По този начин се представят характерни ситуации, свързани с четене (напр. акцент върху различни етикетни фрази, срещани в различни ситуации: в магазина, в аптеката, в парка). Така, четенето се осмисля като съвкупност от функции:



  • прагматична – за ориентиране в комуникативната ситуация и разбиране на текст в случаите, когато езикът на домашната среда е различен от официалния;

  • културологична – за обогатяване на социокултурната компетентност, за разбиране и оценяване на различни ценностни системи; за изграждане на знания, умения и личностни характеристики;

Речниковата работа като елемент от апарата за организация на усвояването заема място в полето на предтекста с цел да се улесни разбирането при последващо четене. Това се налага от спецификата на обучаваните, повечето от които са носители на турски или ромски майчин език.

Методическият апарат след текста подпомага разбирането и интерпретацията на прочетеното чрез приоритетно решаване на задачи за самостоятелна работа с текста:



  • задачи с изборен отговор: „Оградете верния отговор. Този текст е: А. Приказка; Б. Стихотворение; В. Статия от вестник”

  • задачи за комбиниране на текст и илюстрация: „Свържете всяка табела със съответната илюстрация. (Не късай цветята! Къпането забранено! Забранено паркирането!)

  • задачи за ориентиране в последователността на микротемите в текста: „Подредете реда на действията в готварската рецепта, като ги номерирате.”

  • задачи, ориентирани към използване на компенсаторни стратегии за четене на равнище дума и изречение: „От кой магазин ще купите всяка от следните стоки? Свържете.” (надписите на магазините са с изтрити букви)

  • задачи за допълване по опора: „ Ако поставите думите от карето на правилното място, ще получите откъс от произведение на Валери Петров.”

  • задачи за оценка на текста: „ Допишете изреченията: Този разказ ми хареса, защото .................................... или Този разказ не ми хареса, защото .......................................................................

4.2 Учебникът по математика. Казаното до тук разкрива необходимостта от създаването на специални (в смисъл подходящи) учебни програми и учебници по математика за неграмотни възрастни с майчин език ромски или турски, обучаващи се по учебен план и програма на началния етап на средното образователно училище.

За да бъде математиката необходима и полезна, тя трябва да отразява комплексния характер на обкръжаващата действителност. Ето защо, математическото учебно съдържание за възрастни (неграмотни) е удачно да се структурира около няколко основополагащи фундаментални идеи, всяка от които лежи в основата и обединява различните обекти и явления в живата и нежива природа и способстват да се разбере ролята на математиката за възприемането на заобикалящата действителност и нейните изменения.

Тези фундаментални математически идеи могат да се обединят в модули, които са целево програмирани и структурирани функционални блокове, в които се обединяват учебното математическо съдържание и технологията за неговото овладяване. В качеството си на такива модули могат да послужат следните: числа, геометрични фигури и форми, логически връзки и зависимости, моделиране.

Математически компетентният човек трябва да притежава способността да отделя от различните ситуации математическия проблем и да го решава с помощта на математически знания и умения, включени в посочените модули.

Учебникът по математика за възрастни трябва да отговаря на общоприетите принципи за създаване и структуриране на учебник, но едновременно с това, поради спецификата на обучаващите се, неговите текстовите и извънтекстовите компоненти трябва да отговарят следните изисквания: да са съобразени с възрастовите особености на обучаваните; да отговарят на целите на обучението по математика за възрастни; да не съдържат сложни, трудни за разбиране и запомняне термини, дефиниции, факти и процеси; да не се теоретизира прекалено учебното съдържание (правила, алгоритми, формули и задачи); да включва повече компетентностно ориентирани математически задачи, прототипи на житейски ситуации; да се разшири диапазона на пропедевтичните знания (процент, мащаб, симетрия, еднаквост, паралелепипед и др.) необходими за всеки човек; да се обнови апаратът по организация на усвояването – въпроси, задачи, инструкции, таблици, и др.; илюстративният материал да е съобразен с възрастта на обучаваните, техният опит и потребности – картини, графики, схеми, диаграми, чертежи и др.; езикът и стилът на изложение да е съобразен с характеристиката на обучаваните; да отговарят на срока за обучение (година, месец , седмица).

Учебниците по математика за възрастни е желателно да включват компетентностно ориентирани математически задачи, съобразени с индивидуалните интереси на групата (класа) обучаващи се. Подбраните ситуативните задачи и тяхното решаване трябва, от една страна, да способстват за формиране на елементарни математически компетентности у обучавания възрастен, а от друга, да допринасят за развиване на други ключови компетентности (комуникативна, природонаучна, общокултурна, учебно-познавателна, информационна, социално трудова и др.).

Освен това, компетентностно ориентираните задачи по математика за възрастни дават възможност да се провери способността на обучаваните да използват математическите знания в разнообразни житейски ситуации, които изискват при решаването използването на различни подходи, начини на мислене и интуиция. Например: задача „Поправка на покрив”:

Стоян решил да ремонтира покрива на къщата си. Извикал майстор и чирак. Спазарили се майсторът да получава по 40 лв. на ден, а чиракът с 20% (петинка) по-малко.

Въпрос 1. Каква надница общо ще плати Стоян на работниците за един ден?

Въпрос 2. Колко лева ще получи всеки от работниците, ако работят 5 дни?

Към тази задача може да се добави информация за цените на материалите за ремонта (или обучаваните сами да предложат цени на услугите и материалите) и да се зададат допълнителни въпроси, които изискват от обучаваните да преценят и пресметнат най-удачното и оптимално решение на проблема относно: начинът на заплащане – на надница, или на свършена работа; материалът за покриване на покрива – керемиди втора употреба, нови керемиди или покритие от залепващ се материал; други разходи - олуци, челни дъски, греди, пирони, пресован материал и др.

Изхождайки от необходимостта всеки човек да се развие до творческа, самостоятелна, отговорна, комуникативна личност, която, от една страна, да е способна да решава лични и колективни проблеми, и от друга, да е ефективен и конкурентно способен работник на трудовия пазар, обществеността и образователните институции все повече насочват внимание и усилия към повишаване на общата компетентност на населението. Такова внимание трябва да се обърне и към нуждите на педагогическата практика от учебници по четене и математика за възрастни, обучаващи се по учебен план на СОУ.
Литература


  1. Беспалко, В.П., Теория учебника , М., Педагогика , 1998. – 14 с.

  2. Воровщиков, С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательных компетенций. http://www. eidos.ru/journal/2007.

  3. Зуев, Д.Д. Училищният учебник. С., Народна просвета , 1985.

  4. Институт Непрерывного Обучения Организации Объединённых наций по вопросам образования, науки и культуры. В: Программа Грамотности Семей в Программе Эффективной Грамотности. Германия: UNESCO, 2009. http://www.unesco.org/uil/lit base.

  5. Марев, Ив. и др. Теоретически и практически проблеми на учебника като дидактическа система. С., Народна просвета, 1981.

  6. Радев, П. Педагогика. Пловдив, Изд. къща „Хермес”, 2007. – 244 с.

  7. Радев, П. Обща училищна дидактика. Пловдив, 2005. – 269 с.

  8. Тоцева, Я., С. Динчийска. Интерактивно учене на възрастни, В. Търново, 2009, – 10 с.

  9. European Commission COM (2004) final/2, 2004.

  10. Fiez, J.A., Petersen, S.E. Neuroimaging studies of word reading. Proc.Natl. Acad., Ski., USA, 1998.

УДК 37.022:371.3:002.2


 «ТЕОРИЯ ШКОЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ»:

ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ
Александр Жосан, кандидат педагогических наук

г. Кировоград (Украина)
Вводиться поняття «теорія навчальної літератури», здійснюється спроба визначення його змісту й структури для застосування в науковому обігу.

Ключові слова: вітчизняна шкільна навчальна література, підручникотворення, теорія підручника, підручникознавство, навчальне словникарство, теорія навчальної літератури.

The author introduces the concept of "theory of educational literature", attempts to define the content and structure of this concept for application into scientific use.



Keywords: national school educational literature, textbook formation, theory of textbook, school educational lexicography, theory of school educational literature.

 

Начало формы



Постановка проблемы. В 80-90-х годах прошлого века были изданы фундаментальные труды по проблемам теории учебника, в которых исследовались его содержание, структура, методический аппарат, функции, принципы построения и использования. Это работы известных советских ученых В. Бейлинсона, В. Беспалько, А. Боданской, Г.Граник, Л.Доблаева, Д.Зуева, В.Краевского, И.Лернера, Я.Микка, А.Сохора, М.Шахмаева и др. Именно на этом этапе окончательно сформировались теоретические основы школьного учебника, что нашло свое отражение в выпусках ежегодника «Проблемы школьного учебника» (первый номер вышел в феврале 1974 года, а 20-й – в 1991 году). Общие теоретические и методические подходы к учебниковедению достаточно полно были освещены в публикациях В.Бурова, Г.Донского, Т.Ильиной, Г.Майендорф, В.Максаковского, В.Паламарчук, В.Рывчина, Н.Талызиной, Л.Федоренко, В.Цетлин, С.Шаповаленко и др.

На современном этапе данная проблема остается весьма важной и привлекает внимание украинских ученых (Т.Антонова, Р.Арцишевский, П.Атаманчук, В.Бевз, Л.Березивская Н.Бибик, Т.Бойченко, М.Бурда, Н.Буринская, А.Гирняк, Л.Горяная, Л.Денисенко, С.Когутенко, Я.Кодлюк, Ю.Кузнецов, В.Лапинский, Т.Лукина, А.Ляшенко, Савченко, И.Смагин, Ю.Терещенко, О.Топузов, А.Фурман, О.Харитонова, В.Яценко и др.). Однако, пока понятие «учебниковедение» остается до конца не определенным и не структурированным. Кроме того, и советские, и современные ученые изучали и изучают преимущественно учебник. Без внимания в большинстве исследований остаются такие виды школьной начального литературы, как учебное пособие, хрестоматия, практикум, словарь и т.п. Поэтому сегодня, как и ранее, в научном обороте применяются, как правило, «теория учебника», гораздо реже - «учебниковедение». Понятие же «теория учебной литературы» вообще не используется.



Целью статьи является попытка определения содержания и структуры понятия «теория учебной литературы» и обоснование необходимости его введения в научный оборот.

Изложение основного материала. Отечественная школьная учебная литература, по нашему мнению, это:

1) система школьных учебников, учебных пособий, словарей и других средств обучения, которая существует в данной стране в данный промежуток времени и обслуживает определенную модель общего среднего образования, сложившуюся в данной стране;

2) педагогическое, книговедческое и социальное явление.

Важным фактором влияния на качество школьной учебной литературы является научно-методическое обеспечение ее создания и использования, что находит свое выражение в теории школьной учебной литературы. Наши подходы к определению этого понятия приводим ниже.



Теория школьной учебной литературы – сфера комплексных научных исследований школьной учебной литературы как явления, её психолого-педагогических, дидактико-методических, книговедческих, физиологических, гигиенических и эргономических аспектов. Развивается на стыке: дидактики, теории воспитания, психологии, книговедения, образовательного менеджмента, истории педагогики, истории книгоиздания.

Структурными компонентами теории школьной учебной литературы, по нашему мнению, являются учебниковедение и учебная лексикография.

Определение понятия «учебниковедение» одним из первых предложил Р.Арцишевский. По его мнению, учебниковедение – это сфера комплексных исследований учебника в контекстах: научном, издательском, полиграфическом, экономическом, правовом, дидактическом, эстетическом и т.д., охватывает следующие проблемы: учебник как средство учебной деятельности и вид учебной книги, его роль и место в системе современных средств обучения, виды и классификация учебников; учебник как ядро учебно-методического комплекса, содержание и структура учебника; методическое оснащение учебника; функции учебника; дидактические, психологические и гигиенические требования к учебнику; полиграфическое оформление учебника; этапы создания и апробации учебника (отрасль науки или вид деятельности – концепция учебного предмета или курса – программа курса – концепция учебника – текст (рукопись) и макет учебника – экспериментальный учебник – пробный учебник – стабильный учебник) методика проверки и оценки учебника (критерии и инструменты); перспективное планирование издания учебников, конкурсы учебников [1, с. 27].

Такой подход к определению понятия «учебниковедение», по мнению И.Смагина, фактически является синонимичным содержанию понятия «теория учебника» и охватывает круг проблем преимущественно «бумажной» учебной книги. Однако, вступление западной цивилизации в постмодернистский измерение, и, как следствие, появление электронных учебников и глобальных информационных сетей значительно расширили круг научных проблем учебниковедения. Поэтому это понятие относительно школьных учебных книг шире по логическому объему, чем понятие «теория учебника» и должно, по мнению ученого, определяться следующим образом. Учебниковедение – это система научных знаний в области методологии педагогики, которая охватывает проблематику учебника как феномена человеческой культуры (философию учебника) и как информационно-методического ядра конкретной образовательной системы учебного предмета в части формирования его содержания, формы (бумажной или электронной) и функционального назначения (теорию учебника) [6, с. 46].

Учитывая перечисленные позиции ученых, а также взгляды Я.Кодлюк и М.Тупальского [3; 7], которые подчеркивают необходимость изучения историко-педагогических аспектов функционирования учебников и учебных пособий, предлагаем следующее определение понятия «учебниковедение».

Учебниковедение – отдельная научная дисциплина, развивающаяся на стыке истории педагогики (исследования процессов реформирования образования, развития дидактики, методики преподавания и создания учебной литературы), книговедения (наука о книге как явлении культуры и предмете производства, ее происхождении, историческом развитии, распространении и хранении); технологии создания учебников (технология разработки и экспертизы учебников и учебных пособий); педагогики и психологии (дидактические, физиологические, гигиенические, психологические требования к учебникам и учебным пособиям и методика их использования в учебно-воспитательном процессе).

Итак, учебниковедение – это отрасль научного исследования, изучающая психолого-педагогические, дидактико-методические аспекты учебных программ; психолого-педагогические, дидактико-методические, физиологические, гигиенические и эргономические аспекты учебников, учебных пособий, практикумов, хрестоматий.

Современное учебниковедение имеет две главные ветви:

1. Школьное учебниковедение (изучает процессы создания, проверки качества и использования учебной литературы для учреждений общего среднего образования).

2. Учебниковедение высшего образования (изучает процессы создания, проверки качества и использования учебной литературы для высших учебных заведений).

Предлагаем такую ​​структуру школьного учебниковедения:

1) общее школьное учебниковедение (изучает общие проблемы качества учебной литературы);

2) специальное (частное) школьное учебниковедение (изучает проблемы качества, роли и места учебной литературы в отдельной образовательной отрасли или отдельной учебной дисциплине).

Каждое из указанных направлений школьного учебниковедения изучается на двух уровнях: теоретическом и методическом, поскольку учебниковедение как отрасль научного исследования носит фундаментальный и прикладной характер.

Присоединяемся к позиции И.Смагина, который считает понятие «теория учебника» составной частью понятия «учебниковедение» [6, с. 45]. Проведенный нами в ходе исследования анализ терминов «теория учебника» и «учебниковедение» дает основания утверждать, что они не являются тождественными, хотя и имеют много общего. Теория учебника – чисто педагогическая дисциплина, хотя и содержит аспекты, связанные с психологией, гигиеной и книговедением. В учебниковедении указанные аспекты действуют гораздо сильнее, заставляя исследователя гораздо глубже погружаться в психологию, книговедение и смежные дисциплины. Кроме того, учебниковедение содержит четко выделенный исторический аспект (чтобы строить систему теории и практики учебников на фундаменте проверенных историей принципов и положений) и мощный управленческий аспект (проблемы менеджмента в системе конкурсного отбора, экспертизы учебной литературы, издательского дела, обеспечения учебниками и пособиями учебных заведений и т.п.). Поэтому теорию учебника уместно рассматривать как один из компонентов современного учебниковедения.

Другим компонентом теории школьной учебной литературы является школьная учебная лексикография. Лексикография – теория и практика создания словарей [5, с. 473]. Учебная лексикография изучает проблемы различных типов учебных словарей [4]. В данном исследовании мы впервые выделяем школьную учебную лексикографию из общей учебной лексикографии и делаем попытку определения этого понятия. Школьная учебная лексикография, по нашему мнению, занимается разработкой теоретических проблем составления словарей для общего среднего образования и упорядочением, описанием разного рода словарных материалов, необходимых для создания качественного школьного словаря, развитием методики составления словарей и различных пособий словарного типа для общеобразовательной школы.

Итак, теория учебной литературы, в нашем понимании, имеет следующую структуру:

- школьное учебниковедение – изучает различные аспекты создания и функционирования учебников и учебных пособий;

- школьная учебная лексикография – изучает различные аспекты создания и функционирования словарей, справочников, энциклопедий как видов учебной литературы.



Предметом теории школьной учебной литературы, по нашему мнению, является комплексное и системное изучение всех проблем, связанных с теорией и методикой разработки, экспертизы, издания, комплектования, хранения учебной литературы и ее использования в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учебных заведений.

К предмету школьной учебной литературы можно отнести такие концептуальные вопросы создания и применения школьной учебной литературы, как: содержание учебной литературы, ее структура и функции, история учебной литературы; отражение в различных видах учебной литературы содержания образования с учетом особенностей учебного предмета и психологических особенностей учащихся данного возраста; учебная литература как отражение социального запроса общества и его идеалов; дидактические и воспитательные возможности учебной литературы; учебная литература как целостная педагогическая система, функционирующая в адекватной форме (бумажной или электронной) процессуальность учебной книги, ее развивающая направленность; книговедческие, библиотековедческие, библиографоведческие, эргономические, гигиенические и управленческие аспекты создания, экспертизы и применения различных видов учебной литературы.



Источниками теории школьной учебной литературы являются: памятники древней письменности по вопросам образования; архивные материалы по вопросам развития письменности и учебной литературы; опубликованные официальные документы и материалы по вопросам образования (законы, проекты, доклады, отчеты, инструкции, методические рекомендации и др.); учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, словари, справочники, энциклопедии и другие материалы, характеризующие роль и место учебной литературы в учебно-воспитательном процессе; результаты научных исследований в области педагогики, психологии, книговедения, библиотековедения, библиографоведения, государственного управления и др., произведения выдающихся педагогов и книговедов (ученых и практиков); периодическая печать и др.

Методологическую основу изучения проблем теории школьной учебной литературы должна составлять совокупность принципов историзма, объективности, системности, приоритетности, содержательного значения, а также философские законы, которые исследуют познавательное, ценностное, эстетическое отношение человека к окружающему миру; философские положения системного подхода как методологического способа познания особенностей развития историко-педагогических и историко-книговедческих явлений. Должны использоваться как общенаучные методы исследований, такие как сравнительно-исторический, эвристический, моделирования, историографического и терминологического анализа, интерпретации и обобщения т.д., так и специальные психолого-педагогические и книговедческие методы.

Методами исследования в теории школьной учебной литературы могут быть:

- метод историко-книговедческого анализа, имеет целью исследование конкретных изданий и экземпляров различных видов учебной литературы как памятников истории и культуры определенной эпохи. Этот метод широко пользуется приемами литературоведческого, искусствоведческого и археографического методов;

- библиографический метод, который заключается в изучении произведений по внешним, фактическим данным о них, предусматривающий привлечение печатного метода изучения книг, по которому книга рассматривается как предмет материальной культуры и произведение полиграфического искусства;

- историко-педагогический анализ и синтез, привлекают сравнительно-сопоставительный и хронологический методы, необходимые для изучения истории учебной литературы, взглядов ученых и практиков на проблемы создания учебной литературы и обоснования периодизации этого процесса, выявление его тенденций;

- проблемно-генетический метод можно использовать с целью выявления генезиса теоретических основ учебниковедения и лексикографии и практики их реализации в системе образовании);

- аналитико-тематический метод изучения учебных книг используется при рассмотрении принципов приоритетности, содержательного значения для определения ценности книги;

- структурно-типологический метод исследования дает возможность изучения различных типов изданий, проведение типологического анализа структуры многоаспектного понятия «учебная литература»;

- функциональный метод – применяется, так как проблема типологии по своей сути является функциональной, поскольку возникает из необходимости классифицировать учебные книги с учетом их функционального назначения;

- контент-анализ используется для определения сущности феномена учебной литературы, вопросов менеджмента, сравнения моделей управленческих систем, определения нормативно-правовой базы педагогической и управленческой деятельности в этой сфере;

- метод педагогического научного наблюдения используется как целенаправленное, систематическое восприятие исследователем опыта объекта в естественных условиях;

- педагогический эксперимент как научно обоснованный и специально подготовленный исследователем процесс может применяться для проверки какой-либо инновации и подтверждения гипотезы исследования.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Схожі:

Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції iconУніверситету «україна» актуальні проблеми сучасної освіти та науки в контексті євроінтеграційного поступу матеріали Міжнародної науково-практичної конференції Луцьк 2015

Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції iconМатеріали Міжнародної науково-практичної конференції, приуроченої до 70-річчя заснування Державної історичної бібліотеки України
Науковий збірник містить доповіді й повідомлення, які надані учасниками Міжнародної науково-практичної конференції „Державна історична...
Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції iconНаукове товариство студентів та аспірантів фіпмв актуальні проблеми зовнішньої політики україни
Актуальні проблеми зовнішньої політики України: Матеріали Дру-\437 тої Всеукраїнської науково-практичної конференції студентів та...
Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції iconЛ. О. Хомич, доктор пед наук, проф
Актуальні аспекти модернізації художньо-педагогічної освіти. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. м. Полтава, 21-22...
Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції iconСоціальний розвиток сільських регіонів випуск другий: Матеріали доповідей учасників ІІ міжнародної науково-практичної конференції
Соціальний розвиток сільських територій: Колективна монографія. Випуск ІІ. [Матеріали доповідей учасників ІІ міжнародної науково-практичної...
Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції iconМатеріал и міжнародної науково-практичної конференції студентів, молодих вчених, лікарів та викладачів «Актуальні питання експериментальної та клінічної медицини»
Міжнародної науково-практичної конференції студентів, молодих вчених, лікарів та викладачів
Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції iconЙного навчання в умовах соціально-економічної нестабільності матеріали VIІ міжнародної науково-практичної конференції (28 жовтня 014 р., м. Київ) Частина Київ 2014
Міжнародної науково-практичної конференції (28 жовтня 014 р., м. Київ) : у ч. – Ч. / уклад. Л. М. Капченко, С. О. Тарасюк, Л. Г....
Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції iconНаукове видання Матеріали ХVIII міжнародної науково-практичної конференції у чотирьох частинах Ч. IV харків 2010 ббк 73 І 57
Співголови конференції: Патко Д. (Угорщина), Поп Е. (Румунія), Карпушевський Б. (Німеччина), Хамрол А
Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції iconАктуальні питання теоретичної та практичної медицини Topical Issues of Clinical
Актуальні питання теоретичної та практичної медицини : збірник тез А43 доповідей ІІ міжнародної науково-практичної конференції студентів...
Актуальні проблеми сучасного підручникознавства Матеріали Міжнародної науково-методичної інтернет-конференції icon20 грудня 2017 року
Маркетингові технології підприємств в сучасному науково-технічному середовищі. – Матеріали VІІІ регіональної науково-практичної Інтернет-конференції...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка