Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013



Сторінка35/37
Дата конвертації17.04.2017
Розмір7.73 Mb.
ТипПротокол
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   37

ЛІТЕРАТУРА

1. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність. – К., Вища школа, 1997.

2. Ткачова Т. Духовна культура як професійна якість учителя // Освіта на Луганщині. – 2002. – № 1 (16). – С.58-60.

3. Ягупов В.В. Педагогіка: навч. посібник. – К. 2002. – С. 211.



Зуєв Сергій,

студент 6 курсу

соціально-гуманітарного факультету

Наук. керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)
ДОСЛІДЖЕННЯ УЯВЛЕНЬ СУЧАСНОГО СТАРШОКЛАСНИКА

ПРО ВЛАСНУ ОСОБИСТІСТЬ
Який внутрішній світ старшокласника? Як сприймає себе людина в процесі дорослішання? Як оцінює себе? Адже саме від цього залежить подальший розвиток школяра, його успіхи в навчанні та у житті.

Чи відповідають уявлення дорослих уявленням сучасних учнів про самих себе? Адже більшість сьогоднішніх педагогів в юнацькому віці розглядали себе передусім як частину суспільства. Для сучасного старшокласника головною цінністю є він сам, і тому в мотивації навчання на першому місці опиняється прагнення до саморозвитку та самореалізації.

Дослідження психологів підтверджують, що у юнаків відбувається процес інтенсивного розвитку особистісної та міжособистісної рефлексії. Результати досліджень дають змогу зрозуміти, наскільки критичні старшокласники щодо власних характеристик, підкреслюють ті аспекти образу “Я”, які можуть деформувати процес розвитку особистості, виявляють ті параметри, які потребують корекційно-реабілітаційного втручання з боку дорослих.

Метою нашого емпіричного дослідження було виявлення самооцінки власної особистості сучасними старшокласниками. У дослідженні, яке проводилося методом анкетування, взяли участь 80 учнів IV курсу Макіївського міського ліцею (групи “А”, “Б” та “В”), які навчаються на математичному, економіко-правовому та екологічному факультетах.

Самооцінка – це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Самооцінка постає важливим регулятором поведінки людини, від неї залежать стосунки з іншими людьми, з оточенням, відношення до успіхів і невдач, вона впливає на ефективність діяльності та подальший розвиток особистості.

Результати дослідження виявили, що 10,7% старшокласників задовольняються власною поведінкою лише на 0-25%; 25,7% учнів власна поведінка задовольняє на 26-50%. Проте більшість респондентів задоволені своєю поведінкою, а саме, 30,4%, на 51-75% та 33,2% – на 76-100%.

Дещо занепокоєні учні власним соціальним статусом. Лише 35,0% респондентів задоволені в межах 76-100%; 30,6% задоволені в межах 51-75%; 23,1% учнів задоволені соціальним статусом лише на 26-50%, а 11,3% – усього на 0-25%.

Власне життя задовольняє 40% учнів на рівні 76-100%; 23,7% учнів задоволені життям на 51-75%. Непокоїть те, що 20% учнів недостатньо відчувають повноту життя, задоволені ним лише на 26-50%, а 16,3% старшокласників майже не відчувають щастя в житті, їх задоволеність життєдіяльністю потрапляє в межі 0-25%.



Приємно відзначити загальну позитивну тенденцію до самосприйняття себе учнями, але наявність респондентів, які мають низьку оцінку власних особистісних параметрів та низький рівень задоволеності ними, детермінує можливість виникнення девіантної поведінки, тривожності, агресивності, соціальної дезадаптації старших школярів.

“Я-концепція”, незважаючи на певну сталість, знаходиться в постійній динаміці, у процесі неперервного розвитку. Вона має інтегративну тенденцію до розвитку з великої кількості переживань різноманітних емоційних станів, почуттів особистості відносно самої себе. По мірі розвитку емоційного досвіду у суб'єкта складається більш чи менш узагальнене емоційно-ціннісне ставлення до себе. І незалежно від того, чи лежать в основі самооцінки власні міркування про себе, чи інтерпретація ставлення інших людей, уявлення про себе завжди носить суб'єктивний характер.

Основним завданням навчально-виховного процесу повинно стати формування повноцінної особистості, і в цьому контексті необхідний постійний моніторинг уявлень сучасних старшокласників про власну особистість та їх обговорення разом з дорослими, батьками та вчителями.

Іорганська Ганна,

студентка 4 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: Т. П. Малихіна,

к.психол.н., доцент (БДПУ)
ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ УСПІШНОЇ ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ
Створення умов розкриття джерел внутрішніх сил дитини, що породжує енергію для подолання труднощів та бажання вчитися, є актуальною проблемою на яку спрямовують свої зусилля сучасні освітні заклади та вчителі які у них працюють. Вчителі повинен створити такі умови, в яких дитина буде відчувати впевненість в собі та внутрішнє задоволення; він повинен пам'ятати, що дитині необхідно допомагати досягати успіху в навчальній діяльності. А для цього потрібно створювати ситуації успіху.

Цією проблемою займалися не тільки наші сучасники, а й педагоги минулих років. Про те, як краще організувати навчання дітей міркував К. Ушинський, В. Сухомлинський, А. Бєлкін, Г. Цукерман, І. Харламов, С. Смирнов та інші.



Метою нашого дослідження стало теоретичне огрунтування та експериментальна перевірка спрямованості молодших школярів на досягнення успіху у навчальній та у будь якій іншій діяльності.

Успіх з психологічної точки зору – це переживання стану радості, задоволення від того, що результат, до якого прагнула особистість, збігається з її очікуваннями або перевищує їх.

Психологами було виявлено, що однією з важливих цілей навчання є розвиток особистості кожної дитини. Досягнення цього можливо, якщо навчання і виховання побудовано таким чином, що надає дитині радість пізнання. Також було доведено, що навчання і виховання сприятимуть розвитку дитини в тому випадку, якщо у нього виникає інтерес до навчання, який, на думку вчених, формується під час створення ситуації успіху.

У ході дослідження я нами була використана проективна методика «Запам’ятай та відтвори малюнок». Вона була розроблена групою американських психологів під керівництвом Д. Макклелланда. Методика дозволяє визначити спрямованість мотивації на успіх або на уникнення невдач, рівень самооцінки, рівень домагань та тривожності.

Суть методики полягає в тому, що дітям по черзі пропонується запам’ятати два малюнки та потім іх відтворити на папері. Отримані малюнки дітей аналізуються та виставляються бали, які визначать рівень потреби учня в досягненні успіху.

Дослідження проводилося на базі Бердянської ЗОШ № 11. Вибірка склала 28 учнів третіх класів. Результати, що були отримані в ході дослідження представленні в таблиці №1



Таблиця 1

Розвиток потреб в досягненні успіху у молодших школярів




Характеристика потреб

Кільність учнів

Кількість учнів (%)

Потреби в досягненні успіху та в уникненні невдач розвинені достатньо сильно

5

18

Потреби в досягненні успіху та в уникненні невдач розвинені слабо

4

14

Потреба в досягненні успіху розвинена більше, ніж потреба в уникненні невдач

14

50

Потреба уникати невдач проявляється більше, ніж прагнення до успіху

5

18

Як показують результати дослідження, більшість учнів, а саме 50%, мають більш розвинену потребу в досягненні успіху, ніж потребу в уникненні невдач. У 18% учнів однаково сильно розвинені потреби в досягненні успіху та уникненні невдач, у інших 18 % ці обидві потреби розвинені слабо, останні ж 14% мають великий прояв потреби в уникненні невдач, ніж прагнення до успіху. Отже більшість учнів молодшого шкільного віку мають потребу в досягненні успіху, тому дуже важливо підтримувати та розвивати у них цю потребу шляхом створення ситуації успіху під час навчальних занять та в позаурочній діяльності. Відчуваючи успіх у навчальній та інших видах діяльності дитина стає впевненішою в собі в неї формується адекватна самооцінка

У подальшому наше дослідження буде спрямоване на формування успішної особистості молодшого школяра через створення ситуації успіху в навчальній діяльності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Ярема А. І. Соціологічний аспект сутності феномену успіху / А. І. Ярема // Шевченківська весна: матеріали Міжнародної міждисциплінарної науково-практичної конференції студентів, аспірантів та молодих вчених. – К. : Логос, 2010. – Вип. VIII. – 444 с.



Кальченко Богдан,

студент 4 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: О.В. Горецька,

канд. психол. наук, доцент (БДПУ)
ПРОЯВ ПОЧУТТІВ ЗАЗДРОЩІВ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ
Актуальною проблемою психології є з’ясування мотивів негативних вчинків та формування деструктивних психічних станів.

Нова внутрішня позиція підлітка виявляється не тільки у потребі активного входження в світ людської культури та суспільних цінностей, а й у відкритті та утвердженні власного унікального і неповторного “Я”. [2, с. 211]. Переважаючим особистісним мотивом є прагнення бути не гіршим від інших та не втратити власне “Я”. Але порівняно невеликий життєвий досвід, емоційна нестабільність, нестійка самооцінка, імпульсивність поведінки, схильність до захоплень та наслідування ровесників та дорослих може приводити до появи у підлітків почуттів заздрощів.

Проблема заздрощів у психологічній науці мало досліджена. У вітчизняній психології вивченню феномена заздрості присвячено роботи В. Моляко, Н. Пов’якель, В. Губенко. Емпіричних даних, які розкривають сутність заздрості, її детермінанти, явно недостатньо, що створює необхідність розробки проблеми заздрощів у науковій літературі, з’ясування психологічної природи та особливостей переживання заздрощів, створення діагностичного інструментарію для вивчення даного феномену.

Заздрощі – прояв мотивації на досягнення, коли наявність в іншої людини будь-яких реальних або уявних переваг сприймаються суб’єктом як загроза цінності власного “Я” і супроводжуються афективними переживаннями і реакціями [1, с. 47]. Заздрість може бути неусвідомлюваною, яка проявляється у невдоволенні життям, дратівливості, депресії та є основою багатьох неврозів, особистих і сімейних проблем, “невмотивованих” вчинків і дій людини; усвідомлюваною, яка супроводжується надзвичайно неприємними і болісними переживаннями, викликаючи прагнення позбавитися їх.

Заздрощі можуть виникати на емоційному рівні (ситуативні заздрощі як прояв тимчасової установки), на почуттєвому рівні (стійкі заздрощі як особистісна характеристика) та на рівні пристрасті (як мотивація до діяльності).

В психологічної літературі наявні інші класифікації феномену заздрощів: 1) конструктивна, що виступає стимулом для певних досягнень; 2) деструктивна, яка спрямована на знищення об’єкта заздрощів.

Виокремлюють наступні компоненти заздрощів: соціальне порівняння; сприйняття суб’єктом чиєїсь переваги; переживання досади, прикрості, приниження з цього приводу; неприязне ставлення або ненависть до того, хто перевершує; бажання або заподіяння іншому шкоди; бажання або реальне позбавлення предмета переваги.

Дитячі заздрощі істотно відрізняються від дорослих, хоча мають близьку природу. В основі підліткових заздрощів лежить зосередженість на власній персоні. Основні чинники прояву почуттів заздрощів в підлітковому віці наступні: недостатній соціальний досвід, низька здатність до самопізнання та самореалізації, нерозвиненість моральних почуттів і волі та зміна інтересів.

Для визначення прояву почуттів заздрощів було проведено анкетування, в якому брало участь 40 підлітків. Учням сьомих класів був запропонований опитувальних, за допомогою якого визначався ступінь прояву заздрощів та їх види. Після обробки даних були отримані такі результати: високий рівень заздрощів мали 11 учнів, середній – 26, низький – 3. У більшості опитуваних підлітків переважала конструктивна заздрість (38 підлітків), у 2-ох учнів – деструктивна. Більша кількість підлітків з високим рівнем заздрощів за індивідуальними властивостями – сангвініки або холерики, екстраверти.

Згідно отриманим результатам можна зробити такі висновки: 1) переважна кількість підлітків мають конструктивний вид заздрощів; 2) переважаючими об’єктами заздрощів у підлітків є: статус, сімейні стосунки, матеріальні цінності та здоров’я; 3) основними характеристиками заздрощів є: злість, нещирість, роздратованість, жадібність, хитрість, брехливість, егоїстичність, ненависть, тривожність, фрустрованість.

Таким чином, вирішальна роль у психічному розвитку підлітка належить передусім системі соціальних відносин, в рамках якої і формуються почуття заздрощів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Васильченко А. Психологічні особливості заздрощів у структурі соціальної та індивідуальної ситуації розвитку особистості (філософсько-психологічний аналіз) / А. Васильченко // Практична психологія та соціальна робота. – 2012. – № 11. – С. 46-50.

2. Савчин М.В. Вікова психологія : навчальний посібник / М.В. Савчин, Л.П. Василенко. – К. : Академвидав, 2005. – 360 с.
Каніна Єлизавета,

Семенова Катерина,

студентки 6 курсу Інституту фізико-

математичної та технологічної освіти

Наук. керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)
ДИНАМІКА ПРОФЕСІЙНОЇ МОТИВАЦІЇ СТУДЕНТІВ – МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ ПРОТЯГОМ НАВЧАННЯ У ВНЗ
У теорії й практиці вищої освіти формуванню та розвитку мотивацій приділяється досить велика увага. Саме у професійній мотивації специфічним чином висвічуються основні моменти взаємодії індивіда й суспільства. Вивчення структури професійно-орієнтованої мотивації студентів, знання мотивів, що спонукають до роботи в тій чи іншій сфері, дозволяє психологічно обґрунтовано вирішувати завдання підвищення ефективності вузівської освіти: правильно здійснювати відбір майбутніх фахівців, організовувати їх навчально-професійну діяльність, планувати професійну кар'єру.

Мотиваційні компоненти навчальної та навчально-професійної діяльності розглядалися багатьма вітчизняними та зарубіжними вченими (Л. Божович [1], Р. Вайсман, А. Леонтьєв, Г. Щукіна, Н. Нєстєрова, А. Пєчніков, Г. Мухіна, В. Апєльт, В. Кікоть, В. Якунін, І. Іл’їн, П Якобсон та інші). У більшості робіт дослідники зосереджували свою увагу на впливі, який чинять педагог і зміст навчальних матеріалів на формування мотивації учнів до навчальної діяльності. Найбільш вивченою на даний момент є навчальна мотивація школярів. Менше уваги приділяється вивченню навчально-професійної мотивації студентів вузу.

На підставі теоретичного дослідження навчально-професійної мотивації студентів ми дійшли висновку, що, незважаючи на результати досліджень, виконаних в цій області, проблема залишається недостатньо вивченою, особливо стосовно завдань сучасної вузівської освіти. Крім того, поряд із педагогічними, психологічними та іншими чинниками, що визначають дане явище, в значній мірі на нього можуть вплинути соціально-психологічні характеристики студентів. Тому ми здійснили власне емпіричне дослідження, метою якого стало вивчення соціально-психологічних особливостей динаміки рівня сформованості навчально-професійної мотивації студентів вузу.

Дослідження було проведено за допомогою метода анкетування серед студентів I-V курсів Інституту фізико-математичної та технологічної освіти, спеціальність: математика.

Ми отримали такі результати.

Студенти з високим рівнем професійної мотивації спрямовані на навчально-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти й самопізнання. Студенти із середнім рівнем мотивації проявляють пізнавальну активність на рівні попередження претензій з боку викладача. Студенти із низьким рівнем мотивації навчання відносяться індиферентно до процесу навчання, займаються пошуком шляху заміни власного прояву знань матеріальним еквівалентом.

Також нами було запропоновано студентам відповісти на запитання про навчальну діяльність. Ми отримали такі відповіді: “Складно навчатися, але допомагає колектив”, “Дуже високий рівень навчання, багато відкриттів, дуже цікаво”.

Студенти пропонували такі зміни в навчальній діяльності: “Додати математичних дисциплін”, “Виділити більше часу на педагогічну практику”, “Давати можливість вибору викладачів”.

Отримані нами результати можна пояснити специфікою професійного розвитку особистості студентів (підвищенням професійної зрілості у процесі навчання). Так, наприклад, виявилося, що чим старше курс, тим більшою мірою студенти виявляють готовність працювати за фахом, у своїй майбутній професії приносити користь людям, і тим більшою мірою вони орієнтовані на набуття професійних компетенцій. Чим вище успішність студентів, тим більшою мірою виражені у них центральні компоненти навчально-професійної мотивації. Проте, глибше вивчення навчально-професійної мотивації студентів показало, що вона може суттєво відрізнятися в залежності від соціально-психологічних характеристик особистості студента, особливостей студентської групи та, можливо, сімейного стану студентів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович // – М. : Изд-во “Педагогика”, 1972. – 352 с.

2. Валеев Т.И. Формирование структуры профессиональной мотивации студентов ПФФК УдГУ / Т.И. Валеев // – Ижевск, 2003. – 54 с.

Кузнєцова Марія,

студентка 5 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: О.В. Карапетрова

к. психол. н., ст. викладач
ЗАСОБИ НЕВЕРБАЛЬНОЇ КОМУНІКАЦІЇ ЯК ЧИННИК ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Проблема інтерпретації невербальних аспектів міжособистісного спілкування має багатовікову історію. Однак детально означена проблема стала розроблятися лише в останні десятиліття (починаючи з 60-х рр. у роботах Дж. Фаста, А. Піза, М. Крічлі, Ч. Морріса, І. Горєлова, В. Лабунської, О. Леонтьєва й ін.). У зв'язку із цим, вона залишається недостатньо вивченою. [1, 14] .

На сучасному єтапі у психологічній науці немає "чітких правил для кодування й розшифровки паралінгвістичних феноменів або більш складних сполучень вербального й невербального поводження, у яких невербальні компоненти впливають на зміст повідомлення [2, 13].У психолого-педагогічній літературі велика увага приділяється проблемі спілкування у професійно-педагогічній діяльності. Одним з аспектів даної проблеми є вивчення невербального компонента спілкування педагога, зокрема його емоційно-експресивних складників.

Невербальний компонент спілкування відіграє істотну роль у процесі взаємодії вчителя з дітьми, оскільки відомо, що різні засоби невербального спілкування (жест, міміка, поза, погляд, дистанція) виявляються в деяких випадках більш виразними й дієвими, ніж слова. Дуже важливим є відображення у невербальній поведінці вчителя емоційно-експресивного компонента.

Дослідження емоційної експресивності у невербальній комунікації вчителя майже не проводилися, що і зумовило вибір теми нашого дослідження. Перед собою ми ставили завдання не тільки вивчити особливості емоційної експресивності в невербальній поведінці вчителя, а й дослідити вплив негативно та позитивно забарвлених компонентів невербального спілкування (жести, поза, міміка) на процес навчання

Для виявлення впливу невербальної поведінки вчителя на процес навчання нами було використано такі методи: спостереження, анкетування, кількісний й якісний аналіз отриманих даних.

Для початку нами було виявлено, які жести найбільш характерні для вчителів. Спостереження проводилося за п’ятнадцятьма вчителями. Завдяки спостереженню й опитуванню учнів, ми змогли розділити вчителів на три умовні групи: Позитивну групу, до якої входили педагоги, що майже не використовували негативних жестів у процесі навчання, Нейтральна група – тобто група вчителів, у невербальній поведінці яких не було виявлено яскравої негативного чи позитивного забарвлення, Негативна група – до якої ми віднесли вчителів, що часто використовували на уроці негативно забарвлені жести.

Наступним кроком дослідження впливу невербального спілкування на процес навчання стало спостереження за уроками вчителів із різним емоційним забарвлення невербального спілкування. Серед вчителів ми виділили найбільш яскравих представників усіх трьох груп і проводили спостереження на уроках кожного з цих трьох вчителів.

В процесі спостереження було виявлено, що учні набагато краще працюютьіз вчителями, чиї невербальні сигнали мають позитивне забарвлення. На уроці вчителя з Негативної групи, учні навпаки, працюють без бажання, неуважно сприймають інформацію. Аналіз успішності учнів, за якими велося спостереження також підтвердив, що успішність учнів зростає, коли з учнями працює вчитель з Позитивної групи. Водночас, успішність падає на уроках, де панує негативна атмосфера.

Отже, дослідження впливу невербального спілкування вчителя на процес навчання показало, що негативне забарвлення невербальних сигналів може суттєво знизити ефективність навчання. Позитивне ж забарвлення невербального спілкування вчителя з учнями може покращити успішність навчання.
ЛІТЕРАТУРА

1. Макшанов С. І. Тренінг сензитивности. Частина II. Психогімнастика у тренингу / С. І. Макшанов, Хрящова Н. Ю., Сидоренко Є. В. / за ред. Н. Ю. Хрящової. – СПб., Ювента, 1999.



Кулик Анастасія,

студентка 2 курсу Інституту фізико-математичної і технологічної освіти

Наук. керівник: В. В. Чумак,

к.психол.н., доцент


ФОРМУВАННЯ У СТУДЕНТІВ МОТИВІВ УЧІННЯ

ПРИ ВПРОВАДЖЕННІ ДИСТАНЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС ВНЗ
Дистанційна форма навчання стала справжньою новацією ХХІ сторіччя. Вступ України до Болонського процесу у ВНЗ вимагає посилення самостійної роботи студентів. Саме дистанційні технології дають можливість забезпечити студентів завданнями для самостійного виконання, електронними навчальними ресурсами для самостійного опрацювання, реалізувати індивідуальний підхід до кожного студента

Праці багатьох вчених (М. Жалдак, Л. Колісник, О. Коміссарова, Ю. Машбиць, Е. Носенко, М. Смульсон та інші) спрямовані на дослідження можливостей сучасних інформаційних технологій навчання та створення систем комп’ютерного навчання, але проблема формування у студентів мотивів учіння при впровадженні дистанційних технологій у навчальний процес ВНЗ поки що не розв’язана.

За результатами констатувального дослідження було виявлено, що переважна більшість студентів денної форми навчання (2 курс, технологічний напрям, Інститут фізико-математичної і технологічної освіти (ІФМТО) при БДПУ) (60,8%) має низький рівень самоорганізації учбової діяльності (відсутність позитивної мотивації). Для правильної оцінки учбової діяльності студентів нами було досліджено мотиви цієї діяльності. Мотиваційна сфера є важливою складовою структури особистості.

За результатами експериментального дослідження було виявлено, що рівень самоорганізації учбової діяльності (зокрема мотивація учбової діяльності) студентів денної форми навчання (1 курс, Інститут психолого-педагогічної освіти та мистецтв (ІППОМ) при Бердянському державному педагогічному університеті) значно підвищився за рахунок впровадження елементів дистанційного навчання у навчальний процес ВНЗ з урахуванням психологічних засад проблемного навчання. Відповідно до Болонського процесу значна кількість годин з дисципліни відводиться на самостійну роботу. Саме дистанційні технології навчання дають можливість забезпечити студентів завданнями для самостійного виконання. Під час виконання самостійних завдань, розв’язування проблемних ситуацій з дисципліни „Загальна психологія” студенти користувалися електронними підручниками, електронною поштою вони отримували завдання, обмінювалися інформацією. Все це надавало можливість суттєво удосконалити навчальний процес, заощадити час на лекційних і практичних заняттях.

Результати досліджень доводять, що рівень мотивації учбової діяльності студентів Інституту ППОМ вище (на 32,2%) ніж у студентів Інституту ФМТО. Це пояснюється тим, що в навчальний процес студентів Інституту ППОМ впроваджувалися елементи дистанційного навчання, більшість навчальних завдань виконувалися студентами самостійно із використанням електронних підручників, електронної пошти та ін. Мотивація учбової діяльності студентів Інституту ППОМ суттєво підвищилась завдяки об’єднанню традиційного навчання у ВНЗ із елементами дистанційного. Впровадження дистанційних технологій у навчальний процес ВНЗ дозволяє суттєво підвищити ефективність традиційної лекції, практичного заняття. Ми вважаємо, що найбільш доцільніше об’єднувати традиційні та сучасні технології навчання. Тому пропонується така модель, яка об'єднує елементи дистанційного і традиційного навчання.

Кушкіна Анастасія,

студентка 2 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник – Т.П.Малихіна,

к.психол.н., доцент (БДПУ)
Особливості формування етнічних стереотипів
Виокремлення однієї національної спільності від інших не виключає наявності контактів між ними, спільної діяльності, у результаті якої етноси отримують певну інформацію один про одного. На основі цієї інформації формуються етнічні стереотипи, які є усвідомленням характерних, з точки зору певного етносу, ознак інших національних спільностей. Це усвідомлення здійснюється у формі побудови образу цієї етнічної групи. Отже, в етнічній психології поняття "стереотип" ду­же часто застосовується як уявлення одного етносу про інший або власний народ.

Проблеми етнічних стереотипів та процесу стереотипізації вивчали такі вчені як Д. Кац, К. Брейлі, У. Ліпман, А. Тешфел, Г. Олпорт, Н. Бахарєва, Ю. Платонов та ін.

Метою даної роботи став теоретичний аналіз поняття етнічних стереотипів,

Стереотип – це негативна, несприятлива установка до групи або її індивідуальних членів. Установка характеризується стереотипними переконаннями та витікає більше з внутрішніх процесів свого носія, ніж з фактичної перевірки властивостей групи, про яку йде мова.

Стереотипи приймаються людьми за знання, проте фактично містять в собі лише неповний і односторонній опис якогось факту дійсності. Цей опис, як правило, поєднується з сильними емоційними відношеннями (симпатія або антипатія, ухвалення або неприйняття), і зі встановленим традицією або звичаєм розпорядженням поведінки і оцінки подібного факту дійсності.

Явище стереотипізації, не дивлячись на всі недоліки, зберігається, тому що воно позбавляє людину від необхідності творчо переробляти всі враження від оточуючого людину фізичного і соціального середовища.

Соціальний стереотип – це спрощене, часто одностороннє, спотворене знання про людей, неточне, надмірно загальне. Термін “соціальний стереотип” введений в психологію ученим Ліпманом у зв'язку із загостренням расової проблеми [2, с.56].

Різновидом соціальних стереотипів є етнічні стереотипи. Під етнічним стереотипом сьогодні прийнято розуміти узагальнене уявлення про фізичну, етичну і розумову зовнішність представників різних етнічних груп.

Етнічний стереотип характеризується підвищеною емоційністю і стійкістю у віддзеркаленні рис групи, що стерео типізується [1, с.79]. За своєю стійкістю етнічні стереотипи можуть бути поверхневими та глибинними.

Поверхневі стереотипи – це ті уявлення про той або інший народ,які обумовлені історичною, міжнародною, внутрішньополітичною ситуацією або іншими тимчасовими чинниками. Ці стереотипи міняються залежно від ситуації в світі і суспільстві. Тривалість їх існування залежить від загальної стабільності суспільства. На відміну від поверхневих глибинні стереотипи незмінні. Вони не міняються протягом часу. Глибинні стереотипи володіють дивовижною стійкістю.

Етнічні стереотипи впливають на етнічні антипатії та симпатії, що визначають поведінку людей в ситуаціях міжетнічного контакту. Вони завжди утворюються під впливом соціальних та політичних умов, певних культурних факторів та відображають міжетнічні установки.

Формування етнічних забобонів і упереджень, тих, що несуть в собі негативний заряд і ведуть до посилення міжетнічної напруженості, є серйозною перешкодою до взаєморозуміння між народами.

Походження етнічних стереотипів глибоко вкорінене в історичній пам'яті народу, і їх стійкість забезпечується передачею з покоління в покоління у формі фольклору, епосу, літописних і літературних пам'яток [1, с.80].

У сучасному світі засоби масової інформації стали могутнім чинником дії на масову свідомість і джерелом формування всіляких стереотипів, зокрема етнічних. Тоді як потенціал ЗМІ міг би бути з успіхом використаний в зворотному процесі – в подоланні негативних етнокультурних стереотипів і вихованні в українських громадян установок толерантності.

Отже, можна зробити наступні висновки: усі люди, незалежно від національності, мають сформовані позитивні і негативні етнічні стереотипи. На даний момент досить важко знайти шляхи позбавлення від стереотипів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Мельникова В.А. Етнопсихологічні стереотипи в середині століття / В.А. Мельникова, В.Я. Петрухін. – М.: Наука, 1993. – с. 186.

2. Широканов Д.І. Стереотипи і динаміка мислення / Д. І. Широканов, Є.А. Алексєєва. – Мінськ, 1993. – с. 254.
Лопатіна Дар’я,

студентка 6 курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)


РОЛЬ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ЛОГОПЕДА-ДЕФЕКТОЛОГА

В РОБОТІ З ДІТЬМИ, ЩО МАЮТЬ ПСИХОФІЗИЧНІ ВАДИ
Сьогодні не особи з обмеженими фізичними та психічними можливостями повинні пристосовуватися до життя у суспільстві, а морально й фізично здорове суспільство повинно створювати умови для життя й освіти таких людей (Конституція України, ст. 53; закони України “Про освіту”, “Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні”, “Про охорону дитинства”; концепції “Спеціальна освіта осіб з фізичними та психічними вадами в найближчі роки і перспективу” (1996 р.), “Реабілітація дітей-інвалідів та дітей з обмеженими можливостями” (1998 р.), Концепція розвитку інклюзивного навчання (2010 р.), Постанова про порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах (2011 р) тощо.

У зв’язку з тим, що в Україні з кожним роком зростає кількість дітей з проблемами в розвитку, й потреба у фахівцях, які можуть працювати з такими дітьми зростає, підготовку фахівців із вищою дефектологічною освітою розпочали у різних педагогічних університетах (Слов’янськ, Кам’янець-Подільський, Одеса, Луганськ, Сімферополь, Бердянськ, Херсон, Полтава, Умань та ін.).

Проте, традиційна система вищої освіти, зміст якої ґрунтувався на дидактичній тріаді: знання-уміння-навички, більше не придатна для якісного задоволення соціального замовлення на підготовку майбутніх фахівців для інформаційного суспільства. Знання, що здобуваються студентами у ВНЗ, у переважній більшості випадків не є дієвими, оскільки випускник не вміє їх використовувати у конкретних ситуаціях власної професійної діяльності. Спостереження доводять, що значна кількість спеціалістів на початку своєї самостійної професійної діяльності відчувають психологічний дискомфорт у процесі взаємодії з дитиною з психофізичними вадами та з її батьками, стикаються з труднощами у виборі методів та прийомів корекційної роботи.

Мета нашого дослідження: пошук шляхів вирішення суперечності між збільшенням потреби суспільства в компетентних дефектологах-практиках, які здатні здійснювати взаємодію з дитиною з психофізичними вадами, та недостатньою підготовкою нинішніх випускників до здійснення такої діяльності.

Значна роль в корекційному процесі з дітьми, що мають психофізичні вади, належить дефектологу-логопеду. Сфера його діяльності не обмежена завданнями подолання порушень психофізичного розвитку, а повинна включати завдання забезпечення неперервності навчання дитини шляхом моделювання корекційного впливу в соціумі.

Об’єм інформації, яку повинен засвоїти й використовувати дефектолог, постійно збільшується, однак ресурси людської психіки практично не змінюються, що призводить до економії сил: професійні інтереси професіонала можуть зводитися лише до вузької області спеціалізації, наприклад, тільки робота з дітьми-логопатами. Щоб цьому запобігти, педагогу важливо не лише володіти спеціальними професійними навичками, але й постійно займатися самовихованням, підтримувати зв’язок зі спеціалістами, виявляти недоліки в розвитку дітей та організовувати корекцію основних дефектів на максимально ранньому етапі. що дозволить забезпечити усунення основних недоліків у розвитку дітей та підготувати їх до навчання в школі. Ці завдання дефектолог-логопед може виконати лише за умови професійного володіння психологічними знаннями й наявністю навичок та умінь використовувати їх у процесі своєї роботи.

Наведемо приклади з власної практики. Так, працюючи з дитиною з синдромом Дауна, яка не розмовляла, довелося протягом двох місяців використовувати різноманітні психологічні прийоми і методи для того, щоб встановити з нею контакт Тільки після цього була розпочата сумісна діяльність і робота з активізації мовлення.

Інша дитина з діагнозом РДА (аутизм) не реагувала на педагогів та проявляла агресію, коли її намагалися долучити до завдання. Дитина кожного разу грала в ту саму гру, повторюючи одноманітні дії. Спочатку ми проігнорували її агресію, далі спостерігали за її грою на відстані, потім підсіли ближче, через деякий час долучилися до гри за її сценарієм, тільки після цього можна було вводити якісь свої правила. Знадобилося три тижні для того, щоб розпочати співпрацю.

Ці приклади свідчать про те, що з таким контингентом дітей дефектолог-логопед може досягти успіху лише за допомогою психологічних знань, умінь і навичок, які допомагають спочатку встановити контакт з дитиною, і тільки після цього виникає можливість проводити роботу, спрямовану на розвиток мовлення.



Таким чином, не зважаючи на важкість порушень психофізичного розвитку дітей, логопеди-дефектологи повинні володіти відповідними знаннями з психології та педагогіки: лише в цьому випадку робота спеціаліста здійснюватиметься професійно.

Сьогодні важливо, щоб спеціаліст виходив зі стін вищого навчального закладу з інтегрованими знаннями й уміннями, які органічно поєднують дисципліни з різних галузей наукового пізнання й до того ж є максимально наближеними до реалій сучасності.

Малихіна Ольга,

студентка 6 курсу

соціально-гуманітарного факультету

Наук. керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)
ТИПОВІ ТРУДНОЩІ АДАПТАЦІЇ ПЕРШОКУРСНИКІВ

ДО УМОВ НАВЧАННЯ В ВНЗ
Процес адаптації першокурсників у студентському колективі та соціально-психологічна структура труднощів періоду адаптації займають важливе місце при дослідженні проблем вищої школи. За останні роки проблема адаптації студентської молоді до нового колективу стала предметом спеціальних досліджень.

Вступаючи до ВНЗ, студенти стикаються з рядом проблем, що пов’язані з недостатньою психологічною готовністю до навчання у вищому освітньому закладі, з руйнуванням роками вироблених установок, навичок, звичок, ціннісних орієнтацій вихованців загальноосвітньої школи, утрати роками закріплених взаємин з шкільним колективом та формуванням нових навичок, а також з невмінням здійснювати психологічну саморегуляцію власної діяльності та поведінки. Зі вступом до вищого навчального закладу юнаки і дівчата потрапляють у нові, незвичні для них умови, що неминуче спричиняє ламання динамічного стереотипу і пов'язаних з ним емоційних переживань.

Нерідко соціально-психологічна дезадаптація породжує втрату сформованих позитивних установок і відносин студента-першокурсника. Важким наслідком дезадаптації є стан напруженості й фрустрації, зниження активності студентів у навчанні, втрата інтересу до громадської роботи, погіршення поведінки, невдачі на першій сесії, а в ряді випадків – втрата віри у свої можливості, розчарування у життєвих планах. Усе це призводить до психічного перевантаження, яке, власне, і знижує адаптивні можливості і, як наслідок, сприяє порушенню психічного здоров’я особистості.

Перший рік навчання є дуже важливим, тому що в цей час у студента відбувається багато емоційно-особистісних і когнітивних змін – нерідко кількість цих змін перевищує ту, яка припадає на весь період навчання у вищому освітньому закладі. Вони обумовлені ситуацією нових і незвичних вимог для студента.

Проблема адаптації студентів до навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти розглянута в дослідженнях Д. Андрєєвої, Л. Булатової, Н. Венедиктової, К. Делікатного, В. Дугінця, Л. Єгорової, О. Мороза, Л. Рувинського, В. Хорошко та ін. Соціально-психологічні аспекти адаптації студентів у вищому навчальному закладі розкрито у працях Н. Бачманової, Є. Бологової, Л. Меркулової, Т. Ронгінської, Є. Савонько, Н. Шафажинської та ін. Окремі питання професійної адаптації майбутніх економістів досліджували О. Мороз, А. Дабагян, Т. Комчанін, Л. Кузнєцов та інші [1]. Разом із тим, проблеми адаптації студентів ще потребують свого дослідження.

Загалом розрізняють три основні форми адаптації студентів-першокурсників до умов ВНЗ:

1. Формальна адаптація, стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до вимог, своїх прав і зобов’язань.

2. Соціальна адаптація – це процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих груп зі студентським оточенням у цілому.

3. Дидактична адаптація, стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи у вищій школі [2, С. 285-287].

Метою нашого дослідження стало визначення типових проблем психологічної адаптації студентів до умов навчання у вищому навчальному закладі освіти.

Дослідження проводилося на базі Бердянського державного педагогічного університету. В дослідженні взяло участь 210 студентів-першокурсників усіх факультетів, які були опитані на предмет труднощів адаптації до навчання у ВНЗ. У дослідженні ми спробували з’ясувати наявність труднощів, які з’являються у студентів з вище перерахованих форм адаптації.

Після обробки результатів опитування було виявлено, що найвищий показник труднощів формальної адаптації першокурсників на Факультеті освітніх інженерно-педагогічних технологій (75%) та в Інституті психолого-педагогічної освіти та мистецтв(50%). Труднощі виникають у пристосуванні до нового оточення (76%) та до нових вимог і зобов’язань (72%).

Нами не було виявлено у студентів труднощів з соціальної та дидактичної адаптації.

Результати дослідження показали, що психолого-педагогічна робота з першокурсниками повинна включати в себе ознайомлення з ситуацією і типовими проблемами навчання у вищому закладі освіти.


ЛІТЕРАТУРА

1.Научитель Е.Д. Адаптация студента в ВУЗе / Е.Д. Научитель // Практична психологія та соціальна робота. – 2001. – №7. – С. 21-23.

2. Педагогика и психология высшей школы. Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. С.И. Самыгин. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – С. 285-287.

Матвєєв Віталій,

студент 6 курсу Інституту фізико-

математичної та технологічної освіти

Наук. керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ПРАЦЕВЛАШТУВАННЯ ВИПУСКНИКІВ ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНОГО ФАКУЛЬТЕТУ
Після закінчення вищого учбового закладу перед більшістю молодих людей постає питання щодо майбутньої роботи. Державна програма зайнятості передбачає стовідсоткове працевлаштування для випускників педагогічних вищих навчальних закладів у школах вчителями. У випадку з випускниками фізико-математичних факультетів вищих навчальних закладів педагогічного профілю, то всі вони мають змогу стати вчителями фізики або математики.

Актуальність даної теми полягає в тому, що на сьогоднішній день працевлаштування молоді вважається однією з гострих соціально-економічних проблем. Усе це пов'язано з тим, що ринок праці й ринок освітніх послуг, також як і товарний ринок, розвиваються за законами попиту та пропозиції. Тому важливо контролювати баланс цих ринків для благополучного розвитку економіки України й суспільства в цілому.

У результаті проведеного нами емпіричного дослідження з даної проблеми, в якому взяли участь випускники математичного та фізичного напрямів підготовки Інституту фізико-математичної та технологічної освіти (ІФМТО) декількох попередніх років, ми отримали такі дані. Після закінчення навчання за фахом (учителями в школі) влаштувалося 64% випускників, менеджерами – 29%, лаборантами на кафедрах – 7% (див. діаграму на рис. 1).

Причому з них 59% в подальший час не змінювали місце роботи, а 41% змінювали місце роботи декілька разів в наступні роки після закінчення навчання (див. діаграму на рис. 2).

Не дивлячись на те, що приймається багато законопроектів про соціальний захист учителів школи, та їхні зарплати значно виросли порівняно з 2000 роком, все ж цього недостатньо. Не лише економічні причини зменшують популярність перспективи роботи вчителем серед молоді, а й психолого-педагогічні чинники. Багато хто не готовий до роботи в школі ще саме з психологічних причин.

Для активної адаптації майбутніх молодих вчителів потрібно звернути увагу на те, щоб у процесі їх професійної підготовки ширше використовувалися проблемні методи навчання та новітні методики, а навчальні програми підготовки спеціалістів відповідали сучасним вимогам.





Рис. 1. Посади випускників математичного та фізичного напрямів підготовки ІФМТО

Рис. 2. Відсоток випускників, які змінювали та не змінювали місце роботи протягом кількох років
Необхідно приділити достатньо уваги психолого-педагогічній підготовкці майбутніх учителів фізики та математики, а також підсилити практичну спрямованість у галузевому та спеціалізованому навчанні через ефективну організацію навчальної та виробничої практики.

Михайліченко Володимир,

студент 5 курсу

соціально-гуманітарного факультету

Наук.керівник: І.І. Ліпич,

к.філос.н., доцент (БДПУ)
ПРОФІЛАКТИКА ДЕВІАНТНОГО ВІДХИЛЕННЯ МОЛОДІ ЯК СУСПІЛЬНА ПРОБЛЕМА

Становлення України як самостійної й незалеж­ної держави супроводжується такими негативними явищами в економічній, соціальній та духовній сферах, як занепад духовності, девальвація моральних цінностей, соціальна дезадаптація, які становлять зміст орієнтації індивіда в житті. Однією з таких соціально дезадаптованих груп є діти та підлітки, яких називають "важкими", "неблагополучними", "девіантними", "деліквентними". Широке застосування стосовно засуджених неповнолітніх практики покарання з випробуванням засвідчує, що каральна політика в нашій країні за останні роки змінюється в бік її гуманізації. Триває пошук нових підходів до організації профілактичної роботи з неповнолітніми правопорушниками, по­кращення профілактичних заходів не тільки правового, а й психолого-педагогічного та організаційного характеру.

У соціологічному підході поняття адаптації використовується для опи­су процесу пристосування систем, що самоорганізуються, до зовнішнього се­редовища. Так, у теорії Т. Парсонса, "адаптація – це речово-економічна взаємодія із зовнішнім середовищем, одна з функціональних умов існування со­ціальних систем" [3, с. 8].

У законодавчих актах при тлумаченні поняття "соціальна адаптація" наголос робиться на регулюванні державою відносин у певній сфері. Зокре­ма, соціальна адаптація осіб, які звільняються з місць позбавлення волі, ви­значається як "комплекс правових, економічних, організаційних, соціально-психологічних та інших заходів, які здійснюються щодо звільнених осіб з метою пристосування до умов соціального середовища, захисту їх прав і законних інтересів" [3, с. 1].

У процесі соціалізації людина постійно стикається з необхідністю ви­бору однієї з альтернатив поведінки. Від неї завжди очікується ("соціальні очікування") вияв нормальних реакцій у взаємодії з іншими та соціумом. Бі­льшість індивідів соціальні вимоги сприймають як стимул для подальшого вдосконалення й досягнення гармонії із соціальним оточенням. Натомість ча­стина людей виявляє негативну реакцію на вимоги суспільства, що призво­дить до відхилень у поведінці. Отже, на противагу соціалізації, яка показує єдність людини із суспільством та його вимогами, виникає асоціалізація, де префікс "а" означає антигромадський характер такого зв'язку. Сутність асоціалізації полягає в засвоєнні особистістю антисоціальних норм, цінностей, негативних ролей, стереотипів поведінки, які призводять до деформації сус­пільних зв'язків, до дисгармонії людини та суспільства [2, с. 41].

Поряд із поняттям "асоціалізація" особистості широко використовуєть­ся термін "соціальна дезадаптація", який означає порушення процесу актив­ного пристосування індивіда до умов соціального середовища за наявності хибного або недостатньо розвинутого уявлення людини про себе та свої соці­альні зв'язки [8, с. 11]. Соціально-психологічна дезадаптація передбачає збої в процесі оволодіння особистістю відповідної ролі під час входження в нову соціальну ситуацію.

Проявом асоціалізації чи соціальної дезадаптації є девіантна та деліквентна поведінка. Девіантна поведінка- система вчинків, що відхиляються та різняться від загальноприйнятих норм суспільства в галузі права, культури чи моралі. До основних видів девіантної поведінки належать аморальність та злочинність (деліквенція). Зв'язок між ними полягає в тому, що скоєнню зло­чину часто передує не-протиправна поведінка (розбещеність у сфері сексуа­льних стосунків, систематичне пияцтво тощо). Коли антисоціальні вчинки загрожують соціумові та караються в кримінальному порядку, їх називають злочинами й відповідно говорять про злочинну поведінку та особистість пра­вопорушника, тобто суб'єкта, який скоїв злочин і визнаний винним у ході су дового розгляду.

Таким чином, взаємодія суспільства та злочинності – процес двосторонній. Злочинність не лише зазнає стимулювальної дії суспільства, а й сама негативно впливає на громадські відносини та характер їх розвитку. Вона, зокрема, чуйно й оперативно реагує на зміну соціальних чинників, особливо на диспропорції в їх розвитку. У зв'язку із цим питання моральності в нашому суспільстві становить один з ключових і важливих елементів у боротьбі зі злочинністю. Відсутність належної спрямованості у вихованні моральних цінностей сприятиме подальшому зростанню злочинної поведінки підростаючого покоління.


ЛІТЕРАТУРА

1. Гуляєва Т.С. Розвиток автономної відповідальності у підлітка: аргументи "за" / Т.С. Гуляєва // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. -№ 9. – 68 с.

2. Закон України від 10.07.2003 р. № 1104-ІУ // Відо­мості Верховної Ради України. – 2004. – № 6. – С. 39.

3. Ратинов АР. Психологическое изучение личности преступника / А.Р. Рати-нов. М, 1981.



Муляренко Татьяна,

студентка 1 курса

Научный руководитель: Г.А. Дорофеева,

к. психол. н., доцент (ФГБОУ ВПО “Таганрогский

государственный педагогический

институт имени А.П.Чехова”)


НАРУШЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СЕМЬЕ: ПОВОДЫ, ПРИЧИНЫ, ПУТИ ВЫХОДА ИЗ СЛОЖНЫХ СИТУАЦИЙ
В современном обществе брак является естественным событием в жизни человека. Однако не каждый брак оказывается удачным.

Проблема неудачных браков изучается уже давно. По мнению исследователей, существуют различные аспекты, влияющие на стабильность брака. Нарушение любого из них может привести к разрушению брака. Одним из таких аспектов является нарушение коммуникации в семье. [2,c 3]

В данной работе мы поставили цель изучить теоретический материал, описывающий разные подходы в исследовании нарушения семейной межличностной коммуникации.

Поскольку семейная коммуникация чрезвычайно сложна, то и причины ее нарушений могут быть столь же сложны и многообразны. При исследовании семей, оказывающих психотравмирующее воздействие на личность, на первый план выступают два главных источника нарушений в процессе коммуникации: перегрузка коммуникаций побочными функциями (противоречие трех образов: “Я для другого”, “Другой для меня” или “Наше взаимоотношение”); нарушение “представления об адресате коммуникации” как коммуникационный барьер. При возникновении семейного конфликта больше всех страдают ее младшие члены – дети, которые невольно вовлекаются в конфликтные взаимоотношения родителей.

Негативное влияние семейной конфликтности на личность ребенка проявляется как бы в двух планах. С одной стороны, ребенок с раннего детства становится постоянным свидетелем родительских размолвок, ссор и скандалов. С другой стороны, он может стать объектом эмоциональной разрядки конфликтующих родителей, которые свои проблемы загоняют вглубь, а раздражение по поводу недовольства друг другом “выплескивают” на ребенка. Кроме того, ребенок может стать своеобразным орудием разрешения родительских споров, когда каждый пытается укрепить собственные позиции путем “перетягивания” ребенка на свою сторону.

С учетом вышеизложенного вполне закономерно возникает вопрос: можно ли избежать семейных конфликтов, не доводя их до хронического состояния? А если все-таки конфликт возник, какие меры следует предпринимать, чтобы нейтрализовать его психотравмирующее воздействие на членов семьи, и в первую очередь на детей?

Известный чешский психотерапевт С. Кратохвил разработал своеобразную супружескую тактику, такую форму коммуникации с партнером, следование которой способствует предупреждению возможных конфликтов, напряженности в отношениях, конфронтации и ссор. В частности, он рекомендует использовать позитивные формы поведения, предполагающие подавление агрессивных чувств или, по крайней мере, их внешних проявлений (интересоваться партнером, слушать его, избегать чрезмерной критики, быть осторожнее с приказами).

Таким образом, семья является важной ячейкой общества, так как она отвечает за выполнение базовых функций необходимых для общества и каждого человека. Важную роль в семье имеет психологический климат, который зависит от многих причин. Иногда в семьях возникают нарушения во внутрисемейной коммуникации – причины: перегрузка коммуникаций побочными функциями, нарушение представлений о другом члене семьи и др. В результате этих нарушений возникает непонимание в семье, дискомфорт в общении, что приводит к разрушению брака.[2,c 20]


ЛИТЕРАТУРА

1.Валентина Целуйко. Быть вместе, нельзя расставаться. Как спасти отношения [Электронный ресурс] режим доступа: http://www. razlib.ru/ psihologija

2.Нарушение межличностной коммуникации в семье. [Электронный ресурс] режим доступа: http://otherreferats.allbest.ru

Піменов Дмитро,

студент 6 курсу Інституту фізико-

матаметичної та технологічної освіти

Наук. керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)
Визначення ВІДПОВІДНОСТІ МАЙБУтніх професій схильностям СТУДЕНТІВ до різних видів діяльності
Кожній людині необхідно обрати таку професію, яка пред'являє до працюючого вимоги, що збігаються з особистісними якостями і можливостями того, хто стоїть на порозі професійного вибору. Неоціненну допомогу у пошуку відповідей на найважливіші запитання: “Хто я?”, “Чого я хочу?”, “Що я можу?” – людині може надати психодіагностика. Методи психодіагностики дозволяють робити висновки за допомогою тестів.

У профорієнтації тести застосовують для визначення здібностей і схильностей людини. Визначення схильностей до різних видів діяльності за методикою Л. Йовайши може зорієнтувати випускника школи на ту професію, до якої у нього є схильність.

Мета нашого дослідження полягає у перевірці відповідності спеціальностей, обраних студентами вищого навчального закладу, до схильностей, які у них переважають.

У дослідженні взяли участь студенти четвертого курсу БДПУ Інституту фізико-математичної і технологічної освіти (ІФМТО) та студенти інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв (ІППОМ).

Дослідження проводилося методом анкетування. Анкета визначала схильність до таких видів діяльності:

А – схильність до роботи з людьми;

Б – схильність до роботи розумового характеру;

В – схильність до роботи на виробництві;

Г – схильність до естетики та мистецтва;

Д – схильність до рухливих видів діяльності;

Е – схильність до планово-економічних видів робіт.

Студенти відповідали на запропоновані запитання в анкеті, при цьому свої відповіді оцінювали балами від 0 до 3. Максимальний бал, який відповідає високому рівню схильності до конкретної діяльності, – 30.

З наведених нижче діаграм можна побачити якість рівня схильності групи у цілому (якісна характеристика) та процентний відсоток студентів від загальної їх кількості, у яких домінує певна схильність до діяльності – (кількісна характеристика за студентами).

У студентів ІФМТО виявлена найвища якість схильностей за напрямками: робота розумового характеру, планово-економічні види робіт та робота з людьми. У студентів ІППОМ виявлена найвища якість схильностей за напрямками: рухливі види діяльності, естетика та мистецтво та робота з людьми.




Результати проведеного емпіричного дослідження показують, що студенти як ІФМТО, так і ІППОМ, в основному, правильно обрали майбутні професії, бо це відповідає виявленим у них схильностям.

Пірлик Олександр,

Куріленко Євген,

студенти 6 курсу Інституту фізико-

математичної та технологічної освіти

Наук. керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)
ДИНАМІКА МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ
Дослідження навчально-професійної мотивації студентів є завданням, що має велике значення для підвищення ефективності вузівської освіти. Мотиваційні компоненти навчальної та навчально-професійної діяльності розглядалися багатьма вітчизняними та зарубіжними вченими (Л. Божович, Р. Вайсман, О. Леонтьєв, Г. Щукіна, Н. Нестерова, А. Пєчніков, Г. Мухіна, В. Апельт, В. Кікоть, В. Якунін, І. Ільїн, П. Якобсон та ін.) У більшості робіт дослідники зосереджували свою увагу на вплив, який чинять педагог і зміст навчальних матеріалів на формування мотивації учнів до навчальної діяльності. Найбільш вивченою на даний момент є навчальна мотивація школярів. Менше уваги приділяється вивченню навчально-професійної мотивації студентів вузу, зокрема її динаміці протягом навчання.

Тому ми здійснили власне емпіричне дослідження з метою виявити динаміку мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічного вузу.

Для проведення опитування ми скористалися методикою діагностики учбової мотивації студентів (А. Реан і В. Якунін, модифікація Н. Бадмаєвої).

У дослідженні взяли участь 84 студенти соціально-гуманітарного факультету (СГФ). З них 14 осіб – студенти 1 курсу, 20 осіб – 2 курсу, 25 осіб – 3 курсу, 25 осіб – 4 курсу.

Аналіз отриманих у ході дослідження даних показав, що на різних стадіях навчання у студентів домінують різні мотиви навчальної діяльності. Це наочно показують складені на основі даних дослідження графіки, що розкривають ієрархію мотивів навчання на кожному курсі.





Як бачимо, на 1 курсі переважають професіональні мотиви навчальної діяльності, які на 2 і 3 курсах поступово зменшуються, а на 4 курсі знову стають домінуючими. На 2 курсі найбільш виражені комунікативні мотиви, а на 3 курсі переважають мотиви творчої самореалізації. Друге місце на 1, 2, 3 курсах посідають соціальні мотиви. Крім них на 2 курсі виражені професіональні, на 3 курсі – учбово-пізнавальні, на 4 курсі – комунікативні мотиви.

На нашу думку, найважливішими чинниками, що визначають переважання того або іншого мотиву навчальної діяльності студентів, є рівень сформованості у них професійного саморозуміння, а також загальний рівень інтелектуального розвитку.

Пивоварова Юлия,

студентка 2 курса

Научный руководитель: Г.А. Дорофеева к. психол. н., доцент

(Таганрогский государственный

педагогический институт имени А.П. Чехова)

СЕМЕЙНЫЕ ПРИЧИНЫ ДЕВИАНТНОСТИ ДЕТЕЙ

Жизнь каждого человека, так или иначе, связана с семьей. В семье человек рождается, в ней он делает свои первые шаги, узнает первые радости и огорчения, из семьи уходит в большой мир, к ней он устремляется, когда ему становится особенно неуютно в этом мире.

Все социальные проблемы современности в той или иной степени касаются семьи, отражаются в ее самочувствии, способности выполнять свои многочисленные функции, справляться с трудностями. Роль семьи в обществе особенна ещё и потому, что в семье формируется и развивается личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации в социуме. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни.

В последнее время в научной литературе появилось понятие «динамического семейного диагноза» [3, с.22], под которым подразумевается определение типа семейной дезадаптации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическими нарушениями в семье и нарушениями поведения, аномалиями в формировании личности подростка (А. Захаров, Б. Карвасарский, И. Пятницкая, Н. Найденова). При нарушении структуры и функции семьи возникает психологическая напряженность и конфликтность внутрисемейных отношений, родители не в состоянии управлять воспитанием детей, привить им положительные качества, необходимые для становления полноценного члена общества. В такой семье ребенок становится жертвой негативной социализации [2, с.56]

Семья – всегда объединение людей, причем объединение, основанное на любви, доверии, взаимопомощи и безусловной поддержке [1, с.12]. Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребенка является неблагополучная семья. В настоящее время в обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на детей, подростков, юношество со стороны очень занятых родителей. Качественные изменения макросреды сопровождаются и деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждения, грубости, неприязни, социального дистанцирования, стремления делать все назло, вопреки воле окружающих, что создает объективные предпосылки для появления девиантного поведения, демонстративного неповиновения, разрушительных действий. Однако, как отмечает У. Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются и от которых в особенности страдает психическое здоровье ребенка (Бронфенбреннер, 1996). Негативные последствия неблагополучия в семье проявляются довольно быстро и подчас становятся необратимыми. Это и дефекты психического развития ребенка, и его трудный характер, и социальная дезадаптация, и девиантное поведение. В результате страдает не только семья и вступивший в жизнь человек, но и все общество в целом, то есть первоначально личностная проблема, внутрисемейная трансформируется в проблему социальную.

В данном исследовании была поставлена цель теоретического осмысления некоторых особенностей атмосферы в семье, приводящих к появлению девиаций в поведении подростка и поиска пути профилактики этого влияния.

Нами не обнаружено одной универсальной диагностической методики отклоняющегося поведения. Для выявления каких-либо отклонений необходимо провести несколько методик.

В научной литературе для диагностирования школьников на выявление видов отклонений предложено использовать, например, такие методики как:

1. Опросник Айзенка (для исследования тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности).

2. “Методика изучения личности дезадаптированного подростка и его ближайшего окружения” (для изучения социального развития личности подростка и его семейного окружения).

3. Для анкетирования родителей подростков можно воспользоваться опросником Т. Ахенбаха “Анкета для родителей детей 4-18 лет”. Родители описывают своих детей-подростков, их поведение, стараясь посмотреть на них как бы “со стороны”.

Таким образом, анализ исследований, описанных в психологической литературы показывает, что подростки и их родители часто по-разному воспринимают аналогичные ситуации. В представлениях подростков сплетается несовместимое, случайное, создаются невероятные конструкции, образы. Основываясь на них, дети своеобразно реагируют, поступают не так, как ожидают родители. Понять причину этого возможно, лишь разобравшись, как реально видят окружающую действительность подростки.

В завершении следует сказать, что отечественные исследователи отмечают – семья является той микросредой, где ребенок получает чувственный опыт. Для душевного состояния детей чрезвычайно важно, чувствуют ли они в семье, что их любят, что они значимы для родителей, важно и то, как они сами относятся к родителям. Осмысление, осознание себя в семье определяет реакции подростка на происходящее и, более того, представляет собой фундамент для существующих и будущих отношений с людьми.

ЛИТЕРАТУРА

Азаров Ю. П. Семейная педагогика. – М., 1985.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1986.

Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. М. : Речь, 2008.



Старцева Аліна,

студентка 6 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корееційної освіти

Наук. керівник: Л. Р. Кашкарьова,

к. психол. н., доцент (БДПУ)
РОЛЬ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЗНАНЬ У РОБОТІ ВЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
Наука розглядає особистість як складний феномен глобального значення, який містить філософський, соціальний, економічний, біологічний аспекти і виступає як індивідуальна й суспільна цінність, явище системного характеру, динамічне, постійно взаємодіюче з оточуючим середовищем, яке, у свою чергу, постійно змінюється.

Сучасний світ диктує нам вимоги до особистості людини. Зміни, які відбуваються в нашому суспільстві, не оминули педагогічний процес, зокрема спеціальну педагогіку. Не існує такої професії, де б психологічні знання не були важливими для ефективної роботи. Так і у професії логопеда – ми не можемо обійтися без них, бо професія логопеда полягає у навчанні логопатів правильно вимовляти звуки, а це значить, що не можливо ефективно виконати цю роботу, якщо логопед не врахує всіх психологічних особливостей дитини та не скористається психологічними знаннями під час корекціної та профілактичної роботи.

Дослідники (Є. Соботович, Р. Левіна, Л. Спірова, В. Тарасун, Г. Чіркіна, Н. Нікашина, М. Шеремет) у своїх працях приділили багато уваги визначенню професійних характеристик логопеда і дійшли висновку, що психологічні знання відіграють велику роль у діяльності такого спеціаліста [2].

Логопед – це фахівець, який займається корекцією, попередженням та профілактикою мовленнєвих дефектів. За допомогою ретельно відібраних вправ він вчить вимовляти звуки чітко й красиво, проводить практичні дії, показує, яким повинно бути правильне положення язика і губ, коли вимовляються звуки, і саме тут він не може обійтися без знань про психологічні особливості дітей. Кожна дитина – це індивідуальність, суб’єкт із певним набором індивідуальних особливостей, при цьому ми спостерігаємо різну картину порушень, що виникли у результаті різноманітних причин.

Для того, щоб досягти позитивних результатів у діяльності, логопед повинний мати систему теоретичних знань, які формують погляд на типологію та структуру аномального розвитку, та практичних навичок із запобігання та подолання проблеми мовлення методами психолого-педагогічного впливу [1].

Складність логопедичного впливу в тому, що логопедичної допомоги потребують люди різного віку (дошкільники, школярі, дорослі), порушення мовлення різноманітні, такі ж різноманітні причини їх появи, їх роль та значення для повноцінного розвитку комунікативної функції мовлення людини, для її загального розвитку та навчання, формування характеру та для її участі в трудовому та суспільному житті. В першу чергу логопед має бути гарним психологом, так як це є основою його успішної роботи, яка поєднується зі знаннями логопедії та суміжних дисциплін.

Логопед повинний бути в змозі визначити розлади мовлення, володіти прийомами та методами їх усунення, корекцією, знати особливі методики навчання дітей з мовними розладами у дошкільному та шкільному віці, здійснювати профілактичну роботу щодо попередження порушень письмового та усного мовлення школярів, добре знати психологічні характеристики дітей з порушеннями мови, використовувати прийоми та методи їх виховання та розвитку вищих функцій кори головного мозку. Вище сказане просто не можливе без знань психологічних дисциплін, які допомагають здійснювати індивідуальний та диференційований підхід до дітей. Крім того, успіх у досягненні мети залежить від глибини професійних знань та навичок, орієнтації в сучасних досягненнях логопедичниної науки та психології. Професійна компетентність логопеда включає знання програм, підручників, посібників з логопедії та психології.

Так, наприклад, одна дитина соромиться свого дефекту, інша, навпаки, говорить ніби все правильно, вона вважає, що мовлення правильне, а буває і таке, що дитина нібито і виконує всі завдання логопеда, але боїться своїх помилок. Тому саме в таких ситуаціях ми відчуваємо роль та значення знань психології у логопедичній роботі.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   37

Схожі:

Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013 iconСтудентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Природничі науки Бердянськ 2013
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року. –...
Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2013 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року. –...
Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2015 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 14 травня 2015 року. –...
Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2009 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –...
Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2011 року. –...
Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 15 травня 2008 року. –...
Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2016 року. –...
Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2010 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 13 травня 2010 року. –...
Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2014 року. –...
Дей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2013 iconВідей студентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року Том Гуманітарні науки Бердянськ 2012
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року. –...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка