Державна служба україни з надзвичайних ситуацій



Сторінка11/23
Дата конвертації17.04.2017
Розмір5.02 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   23

ЗАДАЧА ЯК МОДЕЛЬ ВИВЧЕННЯ МИСЛЕННЯ
Карпенко В.В., доцент кафедри практичної психології

Львівського державного університету внутрішніх справ,

кандидат психологічних наук, доцент

Карпенко Н.А., доцент кафедри психології управління Львівського державного університету внутрішніх справ, кандидат

психологічних наук, доцент
Мислення як процес вирішення задач є характерним практично для всіх видів людської діяльності: науки, юриспруденції, освіти, бізнесу, спорту, медицини, літератури і навіть багатьох видів розваг. Тому однією з «одиниць вивчення» мислення є задача, яка є, на думку О.М. Лєонтьєва [5], головною умовою, що породжує процес мислення та визначає спрямованість мисленнєвого процесу. Дослідження психології мислення є багатогранним процесом знаходження як його особливостей і механізмів, так і способів його удосконалення, поліпшення та розвитку, в тому числі, в особливих, екстремальних умовах функціонування та професійної діяльності особистості.

Тому основна мета науково-психологічного вивчення мислення полягає в тому, щоб шляхом аналізу розв'язання задач розкрити процес мислення в істотних закономірностях його протікання. Разом із тим, на сьогоднішній день простежується явна недостатність в багатьох вітчизняних і зарубіжних дослідженнях використання комплексного психологічного вивчення задачі – її феноменології, змісту, функціонування в процесі мислення – а також, аналізу самого поняття задачі, її ролі і місця в розумовій діяльності, її типологічних і процесуальних характеристик. Тим більше, як і будь-яке складне явище, задача розуміється в сучасній психології зовсім неоднозначно.

Термін «задача» вживається в психологічній літературі в різних значеннях. Існує не одне психологічне поняття задачі, а ряд понять, означених цим терміном, що мають різний зміст і різний рівень спільності. Зокрема, під задачею розуміють і вимогу, поставлену перед суб'єктом, і мету його дій, і ситуацію, що охоплює, поряд з метою, умови, в яких вона повинна бути досягнута, і словесний опис такої ситуації. Одним із продуктивних можна вважати визначення задачі, запропоноване Г.О. Баллом [1]. Він визначає задачу як систему, обов'язковими компонентами якої є, по-перше, матеріальний або ідеальний предмет (предмет задачі), що знаходиться в деякому початковому стані, і, по-друге, вимога задачі, тобто модель необхідного стану цього предмету. Тому, продовжуючи це визначення, можна стверджувати, що задача – цілком чітка і дуже важлива психологічна конструкція, що має різні функції. З одного боку, вона служить умовою для запуску мисленнєвого процесу. З іншого, задача – це форма взаємодії з невизначеністю.

О.М. Матюшкін вводить поряд із задачею поняття проблемної ситуації, визначаючи її як чинник, що викликає процес мислення. В результаті аналізу проблемної ситуації формулюється задача. Реальний процес мислення припускає постійні взаємопереходи від одних типів проблемної ситуації до інших [6]. Також на думку представників психологічної школи практичного мислення Ю.К. Корнілова і Є.В. Драпак проблемна ситуація як онтологічна категорія стає предметом мислення суб'єкта (категорією феноменологічною). Поставлена проблема не лише визначає зміст і формальну структуру задачі, але й активізує мисленнєвий процес в цілому і мисленнєві операції зокрема, узагальнення успішних розумових дій при розв'язанні практичних задач [4].

Особливу увагу необхідно звернути на різні відмінності в самих задачах –їхніх видах, типах або класах. В якості прикладу продуктивної, на наш погляд, як в теоретичному плані, так і практичному використанні в дослідженнях, може бути використана класифікація задач, запропонована В.Ф. Спірідоновим [10]. Він відрізняє задачі за рядом нижчевказаних ознак.

1. За змістом вимог: 1) задачі на знаходження і на доказ; 2) задачі на перетворення; 3) на систематизацію; 4) на виведення структури; 5) на оцінку дедуктивних аргументів.

2. За організацією і повнотою умов: 1) справжні задачі і 2) задачі-описи.

3. За кількістю інформації (її повноти і надлишковості для знаходження шуканого) завдання можуть бути розділені на 4 групи: 1) з повним набором необхідних умов (це означає, що суб’єкт розв’язування задачі отримує усю необхідну і достатню інформацію); 2) з нестачею деяких з них; в) з наявністю усіх необхідних і деяких надмірних умов; 3) з нестачею частини необхідних умов, але з присутністю надмірних; 4) правильно і неправильно поставлені завдання.

5. За параметрами мети: 1) відкриті і закриті задачі; 2) добре визначені і погано визначені задачі; 3) теоретичні і практичні задачі.

6. За наявністю засобів для вирішення: 1) творчі і репродуктивні задачі; 2) розв'язувані і нерозв'язувані задачі; 3) рухові (дієві), графічні (образні) і пропозиційні (вербальні) завдання; 4) «інсайтні» і «регулярні» завдання; 5) задані наперед і сформульовані по ходу розв’язання задачі.

Разом із тим, у вивченні мислення надзвичайно важливим є аналіз та дослідження задачі в його процессуально-етапному аспекті. Так О.М. Матюшкін цей процес розділяє на п'ять етапів, які залежать як від специфіки змісту поставленої перед випробовуваним проблеми, так і від його можливостей: 1) використання відомих способів розв’язання – етап «закритого» розв’язання проблеми, 2) розширення зони пошуку нових способів розв’язання – етап «відкритого» розв’язання проблеми, 3) знаходження нового відношення або принципу дії, 4) реалізація знайденого принципу, 5) перевірка правильності рішення. Вони складають лише загальну схему процесу розв’язання [6]. Аналізуючи розв’язання творчих задач, Я.О. Пономарьов [8] виділяє певну послідовність фаз творчого процесу: «логічний аналіз», «інтуїтивне розв’язання», «вербалізація інтуїтивного розв’язання», «формалізація вербалізованого розв’язання». В.О. Моляко [7], досліджуючи психологію конструкторської діяльності, виділяє наступні цикли вирішення задачі: підготовчі дії (розуміння умови), плануючі дії (формування задуму) і реалізовуючі дії (перевірка задуму, експеримент).

Важливим також у вивченні мислення є в наявність мисленнєвому процесі певних прийомів, стратегій, згорнутих, алгоритмізованих дій, що допомагають суб’єктові успішно і за короткий час знайти правильне розв’язання задачі. Вже у ставших класичними дослідженнях Д.М. Узнадзе [11], присвячених психології установки, вказується на те, що процес мислення не може протікати абсолютно незалежно від тієї чи іншої установки суб'єкта або несвідомої готовності до дії. Коли людина стикається в процесі своєї активності з яким-небудь ускладненням (проблемною ситуацією, задачею), то вона, зупиняється на деякий час, припиняє потік активності для того, щоб отримати можливість зосередитися на аналізі цього ускладнення і вирішити питання про характер подальшого продовження активності. В результаті цього виникає нова установка. І надалі мислення виступає на базі цієї установки і, відповідно, представляє окремий випадок її реалізації. Тому процес мислення не може протікати абсолютно незалежно від тієї чи іншої установки суб'єкта.

Також С.Л. Рубінштейн [9] вказує на те, що в ході процесу мислення утворюються певні «маршрути» або способи здійснення аналізу, синтезу тощо. Ці способи можуть здійснюватися як у вигляді несвідомо сформованих, так і автоматично функціонуючих операцій свідомо виконуваних дій. Б.М. Вєлічковський [2], Д. Канеман, А. Твєрскі [3], розглядаючи мислення як розв'язання задач, вказують на те, що в мисленні є присутній метапроцедури, що спрощують прийняття рішень. Але найбільш повно і глибоко в сучасній психології мислення поняття стратегій в поняттях своєї системно-стратегіальній теорії мислення дослідив академік В.О. Моляко [7]. Поняття стратегії розв'язання задачі В.О. Моляко визначає як більш менш гнучку систему суб'єктивно і ситуативно-зумовлених дій, в якій переважає тенденція до суб'єктивної переваги одних розумових дій іншим і охоплює усю структуру процесу розв'язання [7]. Поняття стратегії, вважає він, слід використовувати при аналізі розв'язання нових, творчих завдань, а при розв'язанні задач стандартних, типових доречне вживання понять «спосіб», «метод» і навіть «алгоритм». В.О. Моляко виділив п'ять основних стратегій – пошуку аналогів, комбінування, реконструювання, випадкових підстановок, універсальну стратегію. Кожну стратегію можна розділити на три основні частини, а саме: вивчення умови задачі, пошук шляху розв'язання, втілення гіпотези розв'язання [7].

Можна констатувати, що сам процес мислення в істотних закономірностях його протікання можна дослідити шляхом аналізу процесу розв'язання задачі. Розв'язання задач являє собою знаходження суб'єктом способів трансформації початкової ситуації (чи заданих змінних) в бажану, необхідну ситуацію (реальну або уявну) через проходження певних (як правило, послідовних) стадій, етапів. Разом із тим, процес мислення (як правило, продуктивного, творчого) характеризується наявністю певних прийомів, метапроцедур, «евристичних методів», «шляхів» досягнення, розв'язання, згорнутих, алгоритмізованих дій, що допомагають суб'єктові успішно і в короткий час знайти правильне вирішення задачі. Ці шляхи хоча і зумовлюють виникнення стадій розв'язання, але не є його стадіями або властивостями і найкраще ці феномени визначаються поняттям «стратегії мислення».


ЛІТЕРАТУРА

  1. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Балл Г.А. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.

  2. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2-х томах. – Т. 2 / Величковский Б.М. – М.: Смысл: Академия, 2006. – 432 с.

  3. Канеман Д. Рациональный выбор, ценности и фреймы // Д. Канеман, А. Тверски // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24, №4. – С. 31–42.

  4. Корнилов Ю. К. Практическое мышление: субъектная детерминация / Ю. К. Корнилов, Е. В Драпак // Психологический журнал. – 2010. – Т. 31, №2. – С.40–48.

  5. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Леонтьев А.Н. – М.: Смысл, 2001. – 511 с. С. 327 - 337.

  6. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / Матюшкин А. М. – М.: КДУ, 2009. – 190 с. – C.130-133.

  7. Моляко В.А. Творческая конструктология (пролегомены) / В.А. Моляко. – К.: Освіта України, 2007. – 388 с.

УДК 159.95:355.01


ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ТА УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОГО ІМІДЖУ ПРАЦІВНИКІВ ОВС У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
Ковальчук З.Я., заступник декана факультету психології з НМР ННІППЕ Львівського державного університету внутрішніх справ

Ковальчук О.Я., студентка юридичного факультету Львівського державного університету внутрішніх справ
Сучасний стан розвитку української державності, соціально-економічні таполітичні перетворення, курс на демократизацію суспільства потребують підвищення ефективності роботи і поліпшення взаємодії всіх гілок влади, зокрема органів внутрішніх справ.

Організація роботи органів внутрішніх справ в умовах розбудови в Україні правової демократичної держави вимагає переходу від виконання репресивних функцій до функцій соціально-правового партнерства з населенням. У процесі виконання службових обов’язків працівник міліції опиняється в різних ситуаціях, що вимагають від нього рішучих дій, професійних знань, навичок і вмінь. На наш погляд, всі ситуації в діяльності міліції можна розділити на стандартні (штатні), які не є надзвичайними, нестандартні (екстремальні), що вимагають від працівника відваги, особистої мужності, стійкості, і, навіть, героїчних вчинків, їх неможливо запланувати, але співробітники ОВС завжди повинні бути готові морально і психологічно діяти в таких умовах.

Останнім часом періодично виникають ситуації, коли професійні дії різних підрозділів міліції, що спрямовані на охорону громадського порядку, боротьбу із злочинністю, захист прав, свобод, життя і майна громадян і охорону інтересів держави, порушується раптовим ускладненням оперативних ситуацій. Звичні умови діяльності змінюють природні і технічні катастрофи, епідемії, масові заворушення, соціальні катаклізми, і, навіть, інколи, ведення бойових дій. Вони за власними вимірами значно порушують межі звичних норм, примушуючи використовувати неординарні та надзвичайні методи та прийоми роботи. Саме за проявами поведінки працівників ОВС у таких складних ситуаціях і формується імідж працівників силових структур.

Імідж – це специфічний образ-кліше, що символізує головну рису, сутність будь-якого суб’єкта у соціально-політичному процесі і завжди адресований не до розуміння, а до емоцій публіки: не доводить, а показує, створює враження.

Працівник міліції – людина, імідж якої на сьогодні залежить від професійних навичок, а також, що не менш важливо, від знання ділового етикету: так, зустрічаючись із невіглаством, зухвалістю і байдужістю серед представників правоохоронних органів, ми найчастіше згадуємо образ «сержанта Петренка», в іншому випадку – як його абсолютна протилежність – працівника міліції, який своїми характером, діями та зовнішнім виглядом уособлює кодекс «офіцерської честі».

Виникнення екстремальних умов зазвичай пов’язано, як з ризиком для людей, так і зі встановленням спеціального правового режиму, пов’язаного з підвищеною відповідальністю посадових осіб, з деяким обмеженням прав і свобод громадян (обмеження пересування, мобілізація на відновлювальні і рятувальні роботи), а також з посиленням повноважень органів державної влади, управління, МВС, СБУ, Збройних Сил, тощо, з метою поновлення і підтримання громадського порядку, захисту громадян, майна, власності, надання допомоги постраждалим, забезпечення умов переходу до нормального функціонування влади, управління, виробництва, суспільно-політичного життя. До завдань, що вирішують працівники міліції в цих умовах відносяться: попередження розповсюдження хибних чуток, наклепів, можливих масових заворушень, мародерства, крадіжок, вбивств, організація режиму допуску до осередків екстремальних умов, катастроф, контроль за виконанням посадовими особами особливостей режиму перебування на даних територіях. До основних функцій правоохоронних органів при виникненні екстремальних (нестандартних) ситуацій можна зарахувати:

- участь в мобілізації транспортних засобів, майна, власності (як державних, кооперативних, так і особистих – в разі потреби);

- обмеження інтенсивності та регулювання дорожнього руху;

- регулювання і контроль роботи торгівельної мережі;

- розподіл заїзду та виїзду в певні зони;

- виселення та переселення, в адміністративному порядку, різних категорій населення.

Вирішення цих завдань визначає особливості змісту і форм спілкування працівника ОВС в екстремальній ситуації, тому, що в цих умовах модель спілкування вимагає від співробітника дипломатичних здібностей, психічних особливостей поведінки людини в таких умовах.

Важливими обставинами, що відрізняють діяльність працівника міліції, є те, що виконання ним службових обов’язків, майже завжди відбувається в екстремальних умовах. Серед психологічних наслідків екстремальних умов перше місце посідає зростання емоційної компоненти в поведінці. У людини може знизитися здатність до самоконтролю, підвищитися нервово-психологічна напруга, активізуватися негативні емоції. З’являються почуття страху, відчаю, безнадії, гніву. На поведінку таких людей важче впливати раціональними, розумними аргументами. Працівник міліції в таких умовах повинен протиставляти їх негативним моральним почуттям, бути здатним стримувати себе і перебороти некеровані емоції, розум, волю.

Психічні особливості та характер екстремальних ситуацій дозволяють стверджувати, що працівнику міліції в спілкуванні треба особливу увагу приділяти моральному стану людей, підтриманню їх волі і духу. Для постраждалих дуже важливо відчувати увагу і підтримку органів вади, переконатися в тому, що вони застосовують всі засоби боротьби з лихом, що все робиться послідовно, цілеспрямовано, за єдиним планом, що ситуація є керованою. Люди повинні бачити, що працівник міліції не втратив спокою, волі і впевненості в своїх силах.

Професійна необхідність примушує співробітників спілкуватися з громадянами, справи яких не викликають симпатії та співчуття. Зустрічі та спілкування з ними відбуваються не за власним вибором та бажанню, а у зв’язку з виконанням службового обов’язку. Такі люди спричиняють появу негативної емоційної реакції. Однак професіонал повинен завжди бути готовим до взаємодії з будь-якою людиною, незалежно від особистих симпатій.

З іншого боку, кожен громадянин усвідомлює, що його відповіді на запитання представника влади можуть мати наслідки і, власне, для нього, і для багатьох інших.

Також, підвищення рівня екстремальності в сучасному суспільстві впливає на звичне ставлення громадян до працівників ОВС. Деякі вбачають в них захисників, що є носіями необмежених владних повноважень, інші – тих, хто завжди втручається в їх дії і заважає. Ці дві позиції щодо міліціонера впливають на спілкування, створюючи напругу. Безперечно, що уява про те, що будь-яке правопорушення веде до санкцій, обмежує людину, викликає стурбований стан.

Певні моральні особливості має спілкування працівників міліції з постраждалими в катастрофах, з заручниками, коли спілкування не має прямого здорового контакту. Основне завдання тут – стабілізація ситуації та емоційного стану потерпілих. Етичні прийоми в таких ситуаціях базуються на співучасті та співпереживанні.

Принциповими моментами сутності спілкування працівників правоохоронних органів з громадянами в екстремальних ситуаціях службової діяльності є вміння точно виражати і розуміти співрозмовників, приймати рішення виходячи з звичайної системи координат людини. Ці етичні аспекти є необхідною компонентою всіх вмінь, що визначають спілкування. Працівник міліції, за своїм службовим становищем, не має права відноситися безвідповідально до спілкування з людьми. Важливим фактором ефективності спілкування в екстремальних умовах є вивчення і врахування психологічних особливостей індивіда і його поведінки в конкретній ситуації Все це впливає на формування позитивного іміджу працівника ОВС.

Авторитет органів внутрішніх справ України певною мірою підвищується завдяки зростанню професіоналізму й удосконаленню професійно значущих якостей (професійної компетентності, зрілості, бажання відповідати вимогам, які пред'являє діяльність до особи). На думку фахівців, які досліджують сутність феномену професіоналізму правоохоронця, успіх передбачає відповідний набір ознак та стан розвитку системи праксіологічних, професійно-ділових, комунікативних і особистісних якостей людини, які забезпечують успішну професійну діяльність і впливають на формування якісно нового іміджу правоохоронної системи в цілому.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Лапшина В. Л. До питання про сутність феномену професіоналізму правоохоронця / В. Л. Лапшина // Становлення, розвиток відомчої освіти та науки, основні напрямки удосконалення підготовки кадрів органів внутрішніх справ України: Матеріали науково-практичної конференції. Х.: Ун-т внутр. справ, 2000. С. 60-66.

  2. Бойко І. В. Основні критерії оцінки діяльності органів і підрозділів внутрішніх справ України / І. В. Бойко // Правова інформатика. 2003. № 1. С. 9-22.

  3. Воробйова І. В. Основні чинники, що впливають на престиж професії співробітника сил охорони правопорядку / І. В. Воробйова // Зб. наук. праць Харківського університету Повітряних сил. 2009. Вип. 4(22). С. 143-145.

  4. Про затвердження системи оцінки діяльності органів внутрішніх справ на основі нових критеріїв: Наказ МВС України від 25 травня 2010 р. № 197.



УДК 159.9:37.015.3
КОНЦЕПЦІЯ ЗАГАЛЬНОГО УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ (TQM)
Колодій І.С., професор кафедри психології, педагогіки і соціального управління Інституту права та психології, начальник відділу забезпечення функціонування системи управління якістю Національного університету «Львівська політехніка», кандидат педагогічних наук, доцент
Проблема якості освітніх послуг є однією з ключових (поруч із доступністю) для системи освіти будь-якої країни. Україна в цьому сенсі не є винятком. Швидше навпаки – жоден із численних українських вищих навчальних закладів (далі – ВНЗ) не входить до 500 кращих університетів світу за провідними світовими рейтингами. Для порівняння, в Австралії серед 39 університетів, з яких 37 державних і які охоплюють 94 % студентів країни, 8 входять до 200 кращих університетів світу. Нова Зеландія має 8 університетів, з яких 3 входить до 200 кращих. За радянських часів провідні ВНЗ не брали участі у світових рейтингах, проте опосередковано визнавалися конкурентоспроможними у світі. І хоча у 2012 р. намітилися певні позитивні зрушення, проте назвати їх показовими навряд чи можливо. Так два українських ВНЗ – НТУУ «КПІ» та Донецький національний університет – потрапили до ТОП-700 рейтингу найкращих університетів світу за оцінками британськоїагенції QS WorldUniversityRankings [8]. Проте лише у сьомій сотні.

На момент розпаду Радянського Союзу в Україні працювало 143 ВНЗ і 742 технікуми та училища, в яких навчалося в цілому 1,6 млн. студентів.

У 2013 році мережа вищих навчальних закладів І-ІV рівнів акредитації налічувала 823 закладів, з них державної форми власності 425 закладів, комунальної форми власності 221, приватної форми власності 177.

З 489 вищого навчального закладу І-ІІ рівнів акредитації 208 державної форми власності, 207 комунальної та 74 приватної. З 334 вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації 217 державної форми власності, 14 комунальної та 103 приватної.

Сьогодні в системі вищої освіти України функціонують 197 університети університетів, 64 академій, 89 інститути, 243 коледжів, 109 технікумів, 118 училища та 1 консерваторія. 114 ВНЗ – мають статус національного.

У 2012/2013 навчальному році контингент студентів вищих навчальних закладів усіх рівнів акредитації та форм власності становить 2 млн. 170 тис. осіб, у тому числі понад 60,1 тис. іноземців із 146 країн світу.

Сьогодні, в умовах загострення конкурентної боротьби на ринку освітніх послуг України та входження її в європейське освітнє товариство забезпечення якості підготовки фахівців у ВНЗ набуває особливого значення. Ситуація, що склалася на вітчизняному ринку праці свідчить про те, що випускники ВНЗ – претенденти на посади, незалежно від рівня набутих теоретичних знань, в більшості випадків не задовольняють вимоги працедавців, як з боку рівня фахової підготовки, так і відношення до виконання своїх обов’язків.

Сьогодні в Україні контроль та оцінка якості освіти цілковито покладається на державу. Насамперед на підпорядковані Міністерству освіти і науки України Державну акредитаційну комісію та Державну інспекцію навчальних закладів.

Їхня діяльність регулюється низкою законодавчих актів, основними з яких є: Указ Президента України «Про заходи щодо вдосконалення діяльності органів освіти» від 10.10.1995 р. № 942/95; Постанова Кабінету Міністрів України «Про ліцензування освітніх послуг» від 29.08.2003 р. № 1380; Наказ Міністерства освіти і науки України «Про затвердження Порядку здійснення державного контролю за діяльністю навчальних закладів» від 25.01.2008 р. № 34; Указ Президента України «Про затвердження Положення про Державну інспекцію навчальних закладів України» від 08.04.2011 р. № 438/2011 та ін. Однак, наразі цілком очевидно, що система виключно державного контролю та оцінки якості освіти в сучасних умовах є застарілою і неефективною.

Сьогодні гостро стоїть питання про законодавче та нормативне забезпечення діяльності ВНЗ відповідно до сучасних реалій.

Теоретико-методологічним і практичним проблемам якості освіти, підготовки фахівців з вищою освітою присвячено праці багатьох зарубіжних та вітчизняних вчених.

Серед зарубіжних фахівців у галузі управління якістю заслуженим авторитетом користуються такі автори, як: Е. Адам, Р. Бенсон, Е. Демінг, Дж. Джуран, К. Ісікава, Н. Кано, Т. Конті, Е. Кондо, А. Кросбі, Д. Нортон, Дж. Харінгтон, А. Фейгенбаум.

Вирішення проблеми якості освіти висвітлено й у дослідженнях таких сучасних вітчизняних учених: М. Кісіля, С. Ніколаєнко, І. Зязюна, Л. Карамушки, В. Кременя, В. Крижко, В. Лугового, Т. Лукіної, С. Майбороди, Н. Ничкало, О. Оболенського, І. Розпутенка, С. Сисоєвої, Л. Сігаєвої, М. Степанко, С. Сьоміна та інших.

Теоретичне обґрунтування освітніх модернізаційних процесів в умовах входження України в єдиний освітній простір знайшло відображення у працях В. Андрущенка, В. Бебика, Я. Болюбаша, С. Гончарова, В. Журавського, М. Згуровського, В. Кременя, В. Мошинського, М. Степка та інших. Як зазначають вчені, сліпе копіювання Болонської системи не забезпечить досягнення позитивних результатів через значну розбіжність між соціально-економічною ситуацією, історико-культурними традиціями і менталітетом людей у нашій державі та країнах Європи. Цим зумовлена актуальність проблеми модернізації навчально-виховної діяльності у вищих навчальних закладах України з метою наближення її до загальноєвропейських стандартів з одночасним урахуванням наукового потенціалу та практичного досвіду національної вищої школи.

Так, науковець В. Шинкарук, аналізуючи напрями модернізації структури вищої освіти України, зазначає, що Болонський процес передбачає структурне реформування національних систем вищої освіти країн Європи, зміну освітніх програм і проведення необхідних інституційних перетворень у вищих навчальних закладах Європи, проте він не передбачає уніфікації змісту освіти [6, с. 14].

Позицію вченого поділяє О. Полєвікова, вказуючи, щовплив глобальних політичних, економічних і соціальних трансформацій на систему освіти країн Східної Європи приводить до здійснення проектів покращення змісту і форм освіти, зміни світогляду фахівця. У зв’язку з інтеграційними освітніми тенденціями та модернізацією системи освіти, підкреслює науковець, проблема адекватного осмислення зазначених процесів набуває особливої актуальності в Україні [5, с. 79].

Модернізація структури вищої освіти передбачає проведення ряду реформ. При цьому проводити їх необхідно виважено, щоб зберегти національні надбання та запобігти руйнації національної системи вищої освіти. Реформування вищої освіти, по-перше, передбачає оптимізацію мережі вищих навчальних закладів.

Сьогодні в Україні підготовку фахівців з вищою освітою здійснюють 823 ВНЗ усіх рівнів акредитації та форм власності, які підпорядковані 28 міністерствам і відомствам, 10 з яких мають у підпорядкуванні лише один заклад. Такої практики не має жодна європейська країна. Аналіз зарубіжного досвіду показує, що у країнах з ідентичними демографічними показниками середня кількість студентів в одному університеті становить, наприклад, в Іспанії – 22 тисячі студентів, в Італії – 23 тисячі, у Греції – 14 тисяч, у Словенії – 8 тисяч, а в Україні – лише 6,5 тисячі [6, с. 14].

Відомча підпорядкованість навчальних закладів часто заважає їх розвитку, запровадженню єдиних підходів до організації освітньої діяльності, що передбачає створення нової парадигми взаємодії навчальних закладів як з міністерствами і роботодавцями, так і з системою вищої освіти держави в цілому. Поділяємо точку зору В.Шинкарука, щоцепитання має бути вирішено на державному рівні шляхом прийняття відповідного урядового рішення.

Крім того, формування оптимальної мережі передбачає визначення типів доуніверситетських і університетських навчальних закладів, зокрема, доуніверситетські – професійніколеджі (сучасні ПТУ) і коледжі та університетські заклади – університети, академії. У професійних коледжах передбачається підготовка кваліфікованих робітників та фахівців тільки за освітньо-кваліфікаційним рівнем «молодший спеціаліст». У коледжах здійснюватиметься підготовка фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем «молодший спеціаліст» та «бакалавр».

В університетах і академіях здійснюватиметься підготовка фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем «бакалавр», «магістр» та доктора філософії, а також підготовка та перепідготовка наукових, науково-педагогічних працівників шляхом їх навчання в аспірантурі та докторантурі.

Сьогодні Міністерство освіти і науки України, ВНЗ і роботодавці обговорюють питання про місце бакалавра в системі підготовки фахівців з вищою освітою.

По-перше, бакалавр має бути затребуваним на ринку праці, як у багатьох європейських країнах. Необхідно сформувати громадську думку про достатній рівень компетентності бакалавра, який може якісно виконувати свої функціональні обов’язки відповідно до сучасних вимог виробництва або соціальної сфери послуг.

По-друге, модернізація структури вищої освіти передбачає запровадження національної системи кваліфікацій, що узгоджуватиметься із напрямами освіти та підготовки європейського простору вищої освіти.

По-третє, здійсненнятрицикловоїсистемиосвіти.

Щодо ступенів бакалавра та магістра, то, як було зазначено, напрацьований досвід з організації, формування змісту підготовки та професійного використання цих фахівців, хоча проблемою залишається невідповідність кваліфікацій, що присвоюються випускникам, запитам ринку праці.

Серйозною є також проблема підготовки на третьому циклі – доктор філософії (РhD). Причиною цього є традиційне існування в Україні двох наукових ступенів (кандидат наук, доктор наук), а також те, що ці ступені в Україні можна отримати не тільки в університетах, але і в науково-дослідних установах різного підпорядкування, причому здобуття такого ступеня не завжди супроводжується навчанням в університеті. Це можна зробити, працюючи за науковою тематикою самостійно або під керівництвом провідного вченого.

Як правило, у багатьох європейських країнах загальний термін університетського навчання, який дає змогу отримати докторський академічний ступінь, становить не менше ніж вісім років (3–4 роки – бакалаврат, 1–2 роки – магістратура, 3–4 роки – докторантура). Кінцевий варіант адаптації підготовки фахівців на третьому циклі ще не визначений. Щодо цієї проблеми в Україні точаться дискусії.

У сучасному суспільстві якість освіти стає головним аргументом людського розвитку, який задовольняє, по-перше, прагнення людини до самовдосконалення і саморозвитку і, по-друге, потреби суспільства в освічених і висококультурних громадянах. В умовах європейської інтеграції Україна зобов'язана дотримуватися загальних стандартів якості освіти та постійно її підвищувати.

Важливою залишається проблема управління якістю освітніх послуг під якою розуміють скоординовану діяльність щодо спрямування та контролювання діяльності ВНЗ на забезпечення якості освітніх послуг.

Однією з концепцій управління якістю, яку найчастіше адаптують до умов вищої школи у світі, є загальне управління якістю (TQM), яке визначається як підхід до управління організацією, заснований на якості й участі всіх її співробітників в удосконаленні якості, і націлений на тривалий успіх завдяки задоволенню потреб клієнтів і корисності для всіх членів організації й суспільства загалом.

Прихильники моделі TQM зазначають три види або компоненти якості вищої освіти: якість розробки, якість вихідних даних і якість процесу. Якість розробки стосується як вихідних даних (наприклад, освітня програма, яка відповідає потребам студентів), так і процесу (напр., навчальний план, підходи до навчання, склад викладачів, розклад та інші фактори, які становлять освітню програму). Якість вихідних даних означає досягнення бажаних результатів.

Основними принципами моделі TQM в освіті є лідируюча роль керівництва, наукові методи й засоби, вирішення проблем за допомогою колективної роботи. Ці принципи функціонують взаємозалежно, утворюючи інтегровану систему, у центрі якої є обслуговування споживачів. Освіта є послугою, а студенти – споживачами, які виражають свою задоволеність освітніми послугами. Від викладачів та іншого університетського персоналу потрібне активне залучення в планування й впровадження бажаних змін шляхом застосування відповідних засобів і наукових підходів в атмосфері спільного прийняття рішень. Відповідно до моделі TQM організації повинні прислухатися до своїх споживачів, постійно оцінювати свою відповідність їх потребам та ініціювати зміни, щоб перевершити споживання своїх клієнтів. Крім того, ця методика включає дії, спрямовані на постійне вдосконалення якості, закликаючи кожного в організації прикласти максимум зусиль для вдосконалення своєї діяльності на кожному етапі.

Особливе значення набуває активна підтримка постійних змін в організації з боку керівництва. І, нарешті, принципом TQM, що домінує, є системне мислення, що відображене в «загальному» аспекті моделі TQM. Системне мислення означає визнання організацією, спрямованою у майбутнє, того факту, що успіх окремої особистості залежить від успіху інших.

Стосовно до освітнього сектору цей принцип свідчить про те, що неможливо поліпшити освітній процес, не працюючи зі студентами, які безпосередньо залучені до нього. Успіх викладачів, які проводять передові дослідження і менше викладають, залежить від успіху науково-педагогічних працівників з більшим навчальним навантаженням.

Отже, можна перелічити основні переваги впровадження моделі TQM у вищій школі:

1. Поліпшення якості обслуговування споживачів, університетських процесів, освітніх програм і процесу наймання персоналу.

2. Стимулювання змін і створення, таким чином, гнучких структур, які традиційно були далекі для університетської середи.

3. Залучення студентів і університетського персоналу до щоденних процесів прийняття рішень, що сприяє створенню почуття спільності.

4. Зміна відношення викладачів і персоналу ВНЗ до студентів, як споживачів освітніх послуг.

5. Перенос акценту із зовнішніх на внутрішні показники діяльності й розробка ефективних способів одержання інформації від безпосередніх споживачів освітніх послуг щодо якості отриманих послуг.

Досвід роботи ВНЗ у галузі впровадження й використання сучасних методів управління з метою підвищення якості освіти показує, що завдання ефективного впровадження принципів менеджменту якості вимагає вдосконалення організаційної й функціональної структури ВНЗ, розробки плану його стратегічного розвитку на короткострокову й середньострокову перспективи, розвитку інноваційної інфраструктури, продуманої кадрової політики у сфері науки й освіти, формування мережі стратегічних партнерів, що забезпечують зворотний зв’язок у ланцюзі «ВНЗ – споживач – суспільство».

Успішність реалізації принципів і концепцій загальної якості у вищій школі залежить від створення підтримуючого середовища, яке ґрунтується на культурі якості. Перелічимо чергові 4 фактори, характерні для такого середовища:

1. Роль вищого керівництва. Керівництво ВНЗ грає лідируючу роль і особистим прикладом демонструє свою прихильність культурі якості. Перші керівники повинні добиватися єдності цілей і напрямів розвитку системи управління якістю освітніх послуг ВНЗ. Вони повинні створювати внутрішнє середовище корпоративного менеджменту, яке дозволить співробітникам бути повною мірою залученими в процес досягнення стратегічних цілей.

2. Завзятість та прихильність співробітників до принципів TQM. Модель TQM не сумісна зі швидким прийняттям рішень. Будь­які культурні зміни – реалізація принципів та інструментів якості і є культурною зміною – потребують витриманості та часу від організації.

3. Навчання й постійне вдосконалення кадрів. Забезпечення рівня компетентності персоналу в галузі методів управління якістю роботи ВНЗ відбувається за допомогою його ознайомлення із принципами й інструментами загального управління якістю.

4. Осмислення основних принципів моделі загального управління якістю та засобів їх втілення в освітній галузі дозволить: залучити весь колектив університету, у тому числі студентів до забезпечення високих результатів навчальної та наукової діяльності; створити систему управління якістю ВНЗ на основі системного підходу; чітко розподілити повноваження та відповідальність усіх рівнів керівництва; чітко сформулювати цілі та виділити ключові процеси.

Основними завданнями упровадження системи управління якістю (СУЯ) у ВНЗ є:

  • підвищення якості основних продуктів діяльності ВНЗ – наукових досліджень і підготовки фахівців через поліпшення управління діяльністю ВНЗ та основними процесами;

  • забезпечення міжнародного визнання якості основних продуктів діяльності ВНЗ та допомогою сертифікації СУЯ відповідно до міжнародного стандарту ISO 9001:2008;

  • підвищення конкурентоспроможності ВНЗ на національному та міжнародному ринку освітні послуг.


Висновки.

В Україні, як і в усьому світі, сформувалось розуміння важливості якості освіти й інтелектуального потенціалу нації як головного чинника забезпечення національної конкурентоспроможності освіти.

За останні роки Україна у сфері європейської інтеграції та підвищення якості освіти досягла чималих успіхів. У 2005 р. Україна приєдналась до Болонського процесу, і це стало важливим кроком на шляху реалізації стратегії входження України в європейський інтелектуальний простір у сфері вищої освіти. У 2008 р. Україна стала членом Європейського реєстру забезпечення якості, що стало наступним важливим кроком в напрямі забезпечення європейського рівня якості вищої освіти.

Хоча за умов економічної кризи не всі європейські стандарти якості освіти поки що дотримуються, Україна вже на шляху покращення рівня вищої освіти. Треба також пам'ятати, що окрім зусиль держави у вирішенні цього складного завдання, ми також повинні брати в цьому безпосередню участь, адже саме від нашої діяльності залежить рейтинг українських ВНЗ і країни в цілому.
ЛІТЕРАТУРА

1. ДСТУ ISO 9001:2008 Системи управління якістю. Вимоги (ISO 9001:2008, IDT). – К. : Держспоживстандарт України, 2009. – 34 с.

2. Наказ Міністерства освіти та науки України «Про затвердження Плану дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство на період до 2010 року» від 13 липня 2007 р. № 612. – К. : Мін-во освіти та науки України, 2007. – 10 с.

3. Кісіль М. В. Оцінка якості вищої освіти / М. В. Кісіль // Вища освіта України. − 2005. − № 4 (14). − С. 82-87.

4. Коротков Є. М. Концепція якості освіти / Є. М. Коротков // Підручник для директора. – 2006. – № 7. – C. 4–24.

5. Полєвікова О.Б. Професійна педагогічна освіта в умовах глобалізації : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. [«Формування професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи в умовах ВНЗ»], (Умань, 8-9 жовтня 2009 р.). – Умань : ПП Жовтий, 2009. – С. 79-80.

6. Шинкарук В. Системний підхід до дослідження інтеграційних процесів у вищій освіті України / В. Шинкарук, Х. Чаковський, К. Метешкін // Вища школа. – 2008. – № 9. – С. 12–19.

7. Becket N. Quality Management Practice in Higher Education – What Quality Are We Actually Enhancing? / N. Becket, M. Brookes // Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education. – 2008. – Vol. 7. – № 1. – P. 40–54.

8. De Jager H. J., Nieuwenhuis F. J. Linkages Between Total Quality Management and the Outcomes­based Approach in an Education Environment // Quality in Higher Education. – November 2005. – Vol. 11. – № 3. – P. 251-260.

9. QS World University Rankings 2011/12 [Електроннийресурс]. – Режимдоступу: http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2011 – Заголовок з екрана.

УДК 377.1


СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ

ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ КОМП’ЮТЕРНОГО ПРОФІЛЮ
Корчевський Д.О., комп’ютерна академія “ШАГ”,

кандидат фізико-математичних наук
Докорінні зміни, які відбулися у самій науці, а також різноманітні наслідки науково-технічного прогресу в різних сферах суспільного життя зробили необхідним приведення у відповідність до її досягнень змісту освіти” [1, с.5]. У контексті формування змісту професійної підготовки особливе місце займають професії, що виникли відносно недавно та інтенсивно зараз розвиваються. У першу чергу мова йде про підготовку фахівців у галузі компютерних наук та технологій. Низка проблем ,що виникають у формуванні цього змісту, де ще самі галузеві знання значною мірою перебувають у стані становлення, вирішується різними шляхами, причому найчастіше на практичному рівні.

Зміст освіти не є просто її компонентом, а особливим зрізом освіти, “змістом процесу прогресивних змін властивостей та якостей особистості, необхідною умовою чого є особливим чином організована діяльність” [2, с.54]. Такий підхід дозволяє сприймати сутність освіти так, що центральним об'єктом постає діяльність самої людини, яка набуває освіти.

Для грунтовного та чіткого опису інтеграції в її когнітивному аспекті, необхідно впорядкувати перш за все термінологію (властивості знань, характеристики знань, параметри знань тощо). Параметри знання – це величини, які характеризують властивості знання. Для введення якісних та кількісних характеристик знань необхідно розглянути деякі властивості знань: спосіб прояву якостей знань відносно інших об’єктів, з якими вони взаємодіють. Причому, якість знань – це суттєві, стійкі властивості, завдяки яким вони є саме знаннями; кількість знань – відношення якісно однорідних знань чи однорідних елементів до певної системи цілісного знання; міра знань – єдність внутрішніх і необхідно пов’язаних протилежностей (якості та кількості знань). Взаємозв’язки між елементами знань становлять основу для їх інтеграції. Дослідження цих зв’язків дає можливість теоретично передбачити способи їх інтеграції. Предметні знання у сучасній науці поступово переходять у структури проблемного чі тематичного характеру.

Спираючись на виявлені особливості та характеристики інтегрованих знань, нами уточнено критеріїв відбору змісту професійної підготовки майбутніх фахівців комп’ютерного профілю: вiдповiдностi обсягу знань видiленому навчальному часовi; доступність навчального матеріалу в ряді випадків забезпечується тим, що складні у контексті однієї предметної галузі знання є доступнішими в контексті іншої галузі знань; забезпечення науковостi та практичної значущостi навчального матерiалу; значущість конкретних елементів знань є більшою при розгляді змісту навчання в цілому, у всіх взаємозв’язках елементів знань; недостатня методично–матеріальна база для одного навчального предмета може компенсуватися можливостями іншого; психолого-педагогічна детермінованість закономірностями розвитку особистості та закономірностями соціального розвитку; цілісна система теоретико-практичних знань з комп’ютерних наук та технологій повинна проектуватися на навчальний процес; розподіл між навчальними предметами матеріалу з точки зору систематики наукових знань і їх педагогічної інтерпретації; урахування мiжнародного досвiду побудови навчальних програм; урахування наявної навчально-методичної i матерiальної бази; цiлiсне вiдображення завдань формування творчо та самостiйно мислячої особистості можливе лише на основі інтегративного підходу до структурування змісту навчання.

Таким чином, структурування знань базується на оптимальному поєднанні вихідних елементів знань: як основ наук, як галузей практичних знань та об’єктних інтегрованих знань. Саме інтегративні чинники спроможні регулювати співвідношення різнорідних знань та забезпечити їх сумісність. Використання iнтегративного iнструментарiю забезпечує своєчасне вилучення другорядної та застарiлої iнформацiї i не допускає перевантаження змiсту та надмiрного зростання його обсягу. Функції окремих етапів навчального процесу визначають ступінь інтеграції знань.

ЛІТЕРАТУРА

1. Арцишевcька М. Р. Інтеграція змісту освіти: [моногр.] / М. Р. Арци­шевcька, Р. А. Арцишевська. – Луцьк: РВВ «Вежа» Волин. нац. ун-ту ім. Лесі Українки, 2007. – 316 с.

2. Леднев В. С. Содержание образования: учеб. пособие / В. С. Леднев. М. : Высш.шк., 1989 .− 360 с.

УДК: 159.923.2.


ІНДИВІДУАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ САМООЦІНКИ

ТА РІВНЯ ДОМАГАНЬ ЯК ДЕТЕРМІНАНТИ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

У СТРЕСОВИХ СИТУАЦІЯХ
Кулаков Р. С., доцент кафедри вікової та педагогічної психології

Рівненського державного гуманітарного університету, кандидат психологічних наук
В умовах соціально - економічних перетворень в Україні питання професійного самовизначення випускників середніх загальноосвітніх навчальних закладів набувають все більшої актуальності. Зазначимо, за результатами досліджень вітчизняних вчених (К.Альбуханова-Славська, Б.Ананьєв, Л.Анциферова, І.Бех, Л.Божович, О.Кононко, Н.Коломинский, Г.Костюк, О.Леонтьєв, К.Платонов, Б.Федоришин) переважна частина випускників школи здатна до усвідомленого й обґрунтованого професійного самовизначення. Доведено, що ефективність названого нами вище процесу визначається сформованістю самооцінки особистості, стійкістю й гармонійністю її будови, адекватним рівнем професійних домагань. Саме тому до закінчення школи у дитини диференціюються, індивідуалізуються і стають усвідомленими інтереси до різних видів діяльності, формується образ „Я у майбутньому світі професій”.

Безпосередньо пов’язані з процесом професійного самовизначення особистості також і окремі протиріччя юнацького віку. Це, перш за все, протиріччя між прагненням проявити себе у декількох видах діяльності і необхідністю остаточно визначити свою життєву позицію, обрати для себе конкретну професію. Наступним і не меш значущим протиріччям є самооцінка своїх можливостей і придатності до певної праці та практичними можливостями у реалізації своїх намірів. Важливим є також протиріччя між результатами пізнання обраної професії і першими практичними уявленнями дитини про неї, сформованими раніше із розповідей інших осіб, з книг, кінофільмів і т.д.

Загалом, професійне самовизначення у ранній юності є результатом тривалого процесу розвитку особистості, а адекватна самооцінка й професійні домагання забезпечують усвідомлений та обґрунтований професійний вибір дитини, який узгоджений з бажанням і можливостями та потребою ринку праці у фахівцях.

Сучасними дослідниками проблем шкільної профорієнтації (С.Крягжде, В.Маркіна, О.Мельник, Є.Павлютенков, К.Платонов, М.Пряжніков, В.Синявський, Б.Федоришин, С.Чистякова) професійні домагання учнівської молоді розглядаються в безпосередньому взаємозв’язку з внутрішніми механізмами (самопізнання, самооцінка, самовдосконалення) активізації професійного самовизначення особистості і досліджуються у площині побудови програми входження молодої людини в певне професійне середовище [6].

Вченими доведено, що професійні домагання, самооцінка особистості та виявлені між ними функціональні взаємозв’язки задають напрям активності дитини (спрямованість на досягнення успіху і спрямованість на уникнення невдач) у процесі вибору майбутньої професії. Саме самооцінка є компонентом самосвідомості особистості, яка містить у собі знання про власну самоцінність, оцінку самої себе через ієрархію значущих цінностей. При цьому самооцінка людини тісно пов’язана з рівнем її домагань, які якісно характеризують складність сформованих нею цілей і завдань діяльності в перспективі. Тобто, рівень домагань особистості за такого їх розуміння, розглядається як обраний напрям реалізації сформованої у неї самооцінки.

Наголошуючи на самопізнанні, як найголовнішому змісту розвитку дитини старшого шкільного віку, Л.Божович стверджує про становлення у цьому віці стійкої самооцінки, яка базується на рівні домагань. Саме це, на її думку, породжує потребу в дитині бути не лише на рівні вимог оточуючого середовища, а й на рівні власних вимог і власної самооцінки. Дослідницею було виявлено, що нездатність дитини задовольнити сформовані домагання спонукають її до гострої потреби заниження самооцінки, результатом якої стають негативні переживання й афективна поведінка [2].

Таким чином самооцінка й рівень домагань старшокласника визначають сформованість його готовності до обґрунтованого професійного самовизначення і досягнення у майбутньому професійного успіху в обраній діяльності. Оскільки закінчення загальноосвітньої середньої школи дитиною передбачає необхідність зміни соціального статусу, то цілком закономірним є також вирішення в цей період проблеми професійного самовизначення. При цьому сформованість самооцінки й рівня професійних домагань старшокласника визначають його прагнення обрати професію й досягнути в майбутньому цілей певної складності. Тобто, можна стверджувати, що професійні домагання є якісною характеристикою ефективності професійного самовизначення особистості у старшому шкільному віці.

Під час розгляду проблеми ролі самооцінки та рівня домагань у структурі професійного самовизначення старшокласників важливо розглядати їх у складному, єдиному, взаємозалежному процесі взаємодії особистості і середовища. Тобто професійне самовизначення визначається певним поєднанням особистісних особливостей індивіда, мотивів, які впливають на особистість, та чинників оточення і середовища. Це поєднання розглядається із погляду принципу психологічної єдності особистості та навколишнього світу, який був висунутий К. Левіним. Відповідно до цього принципу, особистість і подія взаємно «заломлюються», у залежності від психологічної переробки індивідуумом різних обставин життя, які, відповідно, викликають різні переживання та реакції [7].

З погляду практичних психологів, існує діалектичний взаємозв'язок між стресовою ситуацією та особливостями професійного самовизначення особистості. Цей взаємозв'язок можна виразити таким чином - чим гостріше та раптовіше діють негативні чинники екстремального середовища, тим меншу роль відіграють особистісні якості, і навпаки, при зменшенні масивності та гостроти впливу цих стрес-чинників, індивідуальні властивості особистості набувають більшого значення.

У конкретної людини можливість забезпечення успішності професійного самовизначення визначається складною взаємодією негативних стрес-чинників середовища й особистісних особливостей, в яких ці чинники знаходять найбільш слабке місце в індивіда, з метою подолання його опору. загальнонаукової системної методології. Одним із важливих напрямків дослідження особливостей процесу самовизначення старшокласників в стресових ситуаціях є виявлення психологічних механізмів і детермінант даного процесу. Серед психологічних механізмів, що забезпечують надійність професійного самовизначення провідна роль належить самооцінці та рівню домагань, які дозволяють своєчасно запобігати або виявляти вже зроблені помилки. При цьому характер функціонування самооцінки та рівня домагань суттєво визначається індивідуальними особливостями людини: тип нервової системи, екстраверсія або інтроверсія, спрямованість особистості (її мотиви), тривожність, відповідальність, дисциплінованість, стресостійкість, упевненість у собі тощо [3].

Щодо самооцінки, то вона, як основна складова самосвідомості, є важливим регулятором поведінки людини в стресових ситуаціях. Від рівня самооцінки залежать взаєморозуміння людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до невдач. Тим самим, самооцінка впливає на ефективність процесу професійного самовизначення та подальший розвиток особистості. Вона тісно пов'язана з рівнем домагань особистості, тобто ступенем ускладнень щодо досягнення мети, яку вона ставить перед собою. Розбіжності між реальними можливостями людини ведуть до того, що вона починає неправильно себе оцінювати, унаслідок чого її поведінка стає неадекватною.

Серед психологічних чинників запуску механізмів самооцінки, рівня домагань у професійному самовизначенні важлива роль належить мотивації, а також таким рисам характеру, як відповідальність, сумлінність, почуття обов'язку тощо. Роль цих рис характеру особливо зростає в екстремальних та стресових умовах діяльності.

Науковці припускають, що в структурі мотивації професійного самовизначення в стресових ситуаціях можуть переважати різні мотиви, які, зрештою, визначають конкретний тип мотивації у професійному самовизначенні: гуманістичний; активно-пізнавальний; самоактуалі-зуючий; активно-творчий; Я-центрований; ситуативний (адаптивно-невизначений).

Практика свідчить, що співвідношення специфіки професійного самовизначення в стресових ситуаціях з мотиваційними особливостями особистості є динамічним процесом, в якому виникають і розвиваються (або регресують) певні цілі та мотиви у контексті майбутньої професійної діяльності.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: учебное пособие для вузов / В. А. Бодров. – М. ПЕР СЭ, 2001 – 511 с.

2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избр. психолог. труды (узд. 2-е) / [Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна]. – Москва-Воронеж, 1997 – 351 с.

3. Бороздина Л. В. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Л. В. Бороздина, Е. А. Залучёнова // Вопросы психологии, 1993. – №1. – С. 104 – 113.

4. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития / Зеер Э. Ф. – М.: Академия, 2007. – 240 с.

5. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению / [под ред. С. Н. Чистяковой, А. Я. Журкиной]. – М.: Филология, 1997. – 80 с.

6. Професійна орієнтація старшокласників: теорія і практика: науково-методичний посібник [для пед. працівників] / За ред. О. В. Мельника. – К.: “Четверта хвиля”, 2009. – 223 с.

7. Федяев А. А. Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения и самооценки на этапе профессионального становления личности: автореф. дис. на соискание наук. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 “Психология развития, акмеология”, 19. 00. 13 / А. А. Федяев. – СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, 2005. – 20 с.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   23

Схожі:

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconХарківська обласна рада постійна комісія з питань екології, надзвичайних ситуацій та ліквідації їх наслідків
Присутні: Донський О. М. – голова постійної комісії, Тітов Д. М., Шенцев М. Д., Кириченко М. О
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconАктуально для платників податків!
Про це повідомила Державна фіскальна служба України на офіційному веб-порталі
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconПетро володимирович
М47 Н. П. Фурман, С. Ж. Йовженко, М.І. Кочур; ред. С. М. Романчук; наук ред. С. Я. Цимбалюк]; Державна податкова служба України,...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна фіскальна служба україни
Програма вступного фахового випробування для здобуття рівня вищої освіти «доктор філософії» з галузі знань 08 Право зі спеціальності...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconНаказ №2цз про удосконалення системи цивільного захисту кнуба
«Про затвердження Положення про єдину державну систему цивільного захисту» та з метою удосконалення управління і виконання завдань...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconНаказ №5 цз про удосконалення організації цивільного захисту
Про затвердження Положення про єдину державну систему цивільного захисту та з метою удосконалення організації цивільного захисту...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconЮ. Ф. Лєбєдь Комізм характерів І ситуацій в романі Е. Ажара (Р. Гарі) «Голубчик» Лєбєдь Ю. Ф. Комізм характерів І ситуацій у романі Е. Ажара (Р. Гарі) «Голубчик». В статті розкривається суть комічного як естетичної

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна наукова установа
Міністрів України, Нац ун-т біоресурсів І природокористування України, [Держ наук контрол. ін-т біотехнології І штамів мікроорганізмів...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна науково-педагогічна бібліотека України імені В. О. Сухомлинського напн україни

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconМетодична служба – школі інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти Випуск 3 Тернопіль
Методична служба – школі. Інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти. Випуск / Укладачі: Ю. В. Буган, О. В....


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка