Державна служба україни з надзвичайних ситуацій



Сторінка12/23
Дата конвертації17.04.2017
Розмір5.02 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   23

УДК 378.

ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ ПРИ ВИВЧЕННІ ПЕДАГОГІКИ СТУДЕНТАМИ НЕПЕДАГОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ.



Купенко О.В., доцент кафедри філософії, політології та інноваційних соціальних технологій Сумського державного університету, кандидат педагогічних наук, доцент
Вивчення основ педагогіки передбачено навчальними планами магістратури як економічних, так й інженерних спеціальностей. При цьому слід погодитися із Н.Я. Яремчук: «вивчення основ педагогіки у вищих навчальних закладах непедагогічного профілю сприймається студентами неоднозначно, іноді навіть негативно» [1]. Наявному стану існує пояснення. М.М. Козяр та О.А. Зарічанський пов’язують наведене з відсутністю у тих, хто навчається, бачення перспектив застосування отриманих знань [2]. В.М. Ткаченко та З.О. Романець звертають увагу на те, що загальноприйняті програми курсу психології та педагогіки мало пов’язують ці дисципліни з інженерним, економічним, іншими спрямуваннями фахової підготовки. В умовах значного завантаження ті, хто навчаються, надають перевагу фаховим дисциплінам, від самого початку ставляться до психології та педагогіки як до чогось другорядного, неважливого і навіть зайвого. До того ж і пропонований понятійний апарат є чужорідним, а отже важким для сприйняття студентами технічних спеціальностей [3]. Тим самим актуальною є потреба розроблення змісту та методів такої організації навчання психології та педагогіки на непедагогічних спеціальностях, яка б забезпечувала позитивну пізнавальну мотивацію магістрантів.

Ведучи мову про набуття магістрантами знань, досвіду, позитивних емоційно-ціннісних ставлень щодо основ педагогічної діяльності, маємо на увазі не лише їх підготовку до викладання фахових дисциплін. Йдеться про спектр застосувань: починаючи від сімейних взаємин, виховання дітей; продовжуючи особливо актуальними в наш час процесами навчання протягом життя (серед яких самоосвіта є ключовим); а також беручи до уваги потребу освоєння нових технологій в установах і на виробництвах. Тобто йдеться про застосування педагогіки для майбутніх фахівців із розумінням того, що далеко не всі вони будуть займатися суто викладацькою діяльністю.

Маємо, за В.В. Краєвським, розробляти зміст навчання, включаючи компоненти «готового» знання, досвіду діяльності за стандартом чи зразком, досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісних ставлень [4]. При вивченні педагогіки магістрантами непедагогічних спеціальностей пропонуємо в основу названих компоненті покласти наступне.

По-перше, у рамках компоненту «готове» знання пропонуємо магістрантам питання про принципи педагогічної системи. При цьому розглядаємо принципи педагогічної системи як системи управління [5, 6, 7, 8]. Слідуючи переліченим джерелам розглядаємо принципи: зворотного зв’язку; необхідної кількості різноманітності; емерджентності; додатковості. Ці принципи свого часу були сформульовані в кібернетиці як спільні для технічних, біологічних і соціальних систем. Далі вони були запозичені і певною мірою опрацьовувалися в різних науках, у тому числі й в педагогіці. Практика викладання свідчить, що названі принципи, озвучені на заняттях з педагогіки, сприймаються магістрантами економічних та інженерних спеціальностей як такі, що мають перетин з областю їх фахової діяльності.

По-друге, у рамках діяльності за зразком базовим елементом змісту розглядаємо педагогічні методи. Магістрантам пропонуються методи, що мають ширше застосування ніж взаємодія викладача і студентів. Зокрема, магістранти отримують інформацію щодо методу роботи із картами пам’яті, інтерактивних методів, методу проекту, ігрових методів, роботи із застосуванням електронних засобів навчання. Назване відпрацьовується магістрантами у практичній діяльності за наданими викладачем зразками.

По-третє, стосовно досвіду творчої діяльності особливий акцент зроблено на методі проектів. За цим методом організовано виконання магістрантами підсумкового індивідуального завдання. Принципову важливість у педагогічній діяльності саме методу проектів майже сто років тому обґрунтували Дж. Д’юї та А.С. Макаренко. Зокрема, Дж. Д’юї писав: «потрібно думати про майбутнє на кожному етапі навчального процесу», «викладач має дивитися у майбутнє як ніхто інший» [9]. Сутність методу проектів вдало висвітлив О.М. Новіков, співставивши поняття: «проект» (від латинського словосполучення «кинутий уперед»), «технологія» (від грецького «спосіб виробництва»), «рефлексія» (від латинського «погляд назад») [10]. Отже магістрантам непедагогічних спеціальностей пропонується розробити проект фрагменту навчального заняття: почати з визначення певної суперечності існуючих практик, проаналізувати накопичений педагогічною наукою досвід, розробити проект авторського педагогічного методу. Передбачається, що цей метод має бути не лише розроблений, але й випробуваний. Підсумкове індивідуальне завдання включає також і необхідність аналізу досвіду, отриманого в ході апробації власної розробки. Цікавим спостереженням у ході роботи магістрантів є те, що необхідність не лише розроблення «на папері» авторського педагогічного методу, але й реалізації його в аудиторії своїх колег по навчанню, відіграє достатньо сильний мотивуючий вплив на якість виконуваних розробок. Практика засвідчила, що розроблені педагогічні проекти були креативнішими, ніж це було, коли вимога апробації не ставилася як обов’язкова.

По-четверте, зробимо кілька зауважень щодо досвіду емоційно-ціннісних ставлень. Практика засвідчила, що успішний досвід магістрантів випробувати себе в якості викладача вже сам по собі сприяє формуванню позитивного емоційно-ціннісного ставлення молодих людей до педагогічної професії та педагогічної науки.

Окрему увагу до дисципліни педагогіки в рамках компоненту досвід емоційно-ціннісних ставлень привертає така теза Н.Я. Яремчук. «Особливо важливою є педагогічна підготовленість (у найширшому сенсі цього слова) для тих фахівців, професійна діяльність яких постійно супроводжується випробуванням їх морально-етичних якостей: чесності, гідності, добра, справедливості … Етика, релігієзнавство, аксіологія – лише оперують моральними категоріями і цінностями, однак лише педагогіка вчить, як їх набути та розвинути в собі й інших людях» [1]. Для реалізації цієї тези в ході вивчення магістрантами курсу педагогіки доречним вбачається застосування проблемних ситуацій морально-етичного сенсу. Прикладом змісту таких проблемних ситуацій може слугувати зокрема фільм «Заплати іншому» (режисер – М. Ледер), а також інші відеоілюстрації.



Узагальнюючи наведене зазначимо, що однією з можливостей створення позитивної мотивації магістрантів у ході вивчення курсу педагогіки є диференціація змісту та методів, що розглядаються, відповідно до фахової для магістрантів спеціальності. Однак вбачаємо доречним й інший шлях – шлях надпредметного знання та досвіду, коли магістрантам пропонується розглянути принципи та методи, що мають своє застосування в різних галузях. У цій публікації в якості прикладу одного з таких методів розглянуто метод проектів, що отримав доволі широке застосування в педагогіці, а разом з тим є традиційним методом як для економічних, так і для інженерних дисциплін. Нині наявний у нас досвід стосується використання магістрантами педагогічного методу проектів для організації взаємодії викладача та студентів у навчальній аудиторії. Напрямом подальшої роботи є розроблення технології застосування магістрантами педагогічного методу проектів для вирішення певних виробничих проблем, які мають в собі навчальну та виховну складові.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Яремчук Н. Педагогічний аспект професійної підготовки майбутніх економістів [Електронний ресурс] / Н. Яремчук. – Режим доступу:http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Pippo/2009_5/Yarem.htm

  2. Козяр М.М. Науково-методичне забезпечення різнорівневої психолого-педагогічної підготовки особового складу підрозділів з надзвичайних ситуацій [Електронний ресурс] / М. М. Козяр, О. А. Зарічанський. – Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vldubzh/2008_2/pdfformat/1.pdf.

  3. Ткаченко В. М. До проблеми змістовного наповнення психолого-педагогічних дисциплін у контексті гуманізації суспільства [Текст]/ Ткаченко В.М., Романець З.О. // Вісник Національного технічного університету України “Київський політехнічний інститут”: Філософія. Психологія. Педагогіка. – 2001. – № 3. – С. 131-134.

  4. Краевский В.В. Целостность подхода к исследованию образования на современном этапе развития научной рациональности [Электронный ресурс] / В.В. Краевский. – Режим доступа: http://www.kraevskyvv.narod.ru.

  5. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем [Текст]/ В.П. Беспалько.Воронеж : Воронежю ун-т, 1977. – 304 с.

  6. Narciss S. Designing and Evaluating Tutoring Feedback Strategies for digital learning environments on the basis of the Interactive Tutoring Feedback Model [Електронний ресурс]/ S. Narciss.Режим доступу: http://greav.ub.edu/der/index.php/der/article/view/232/439.

  7. Dilts Robert B. The Law of Requisite Variety: Why Flexibility is Important for Success in a Changing World [Електронний ресурс]/ Robert B.Dilts.Режим доступу: http://www.slideshare.net/anand2874/the-law-of-requisite-variety-dilts.

  8. Blank D. Emergent Pedagogy: Learning to Enjoy the Uncontrollable and Make it Productive [Електронний ресурс]/ DBlank, KCassidy, ADalke, PGrobstein. – Режим доступу: http://serendip.brynmawr.edu/sci_edu/emergentpedagogy.html.

  9. Д’юї Дж. Досвід і освіта [Текст] / Дж. Д’юї. – Львів : Кальварія, 2003. – 84 с.

УДК 174: 331


МОРАЛЬНА КУЛЬТУРА КЕРІВНИКА ПІДРОЗДІЛУ ДСНС.
Лаврецький Р.В., заступник начальника кафедри гуманітарних дисциплін та соціальної роботи Львівського державного університету безпеки життєдіяльності, кандидат історичних наук, доцент
Важливе значення у роботі будь-якого колективу ДСНС відіграє моральна культура керівника. Успішність управління працівниками будь-якої сфери й результативність виконання ними службових завдань значною мірою залежать від особистих якостей керівників, зокрема, їх моральної культури. Про це свідчать наукові досягнення таких наук, як управління персоналом, професійна етика, психологія, соціологія, а також значний практичний досвід управлінців.

На думку науковців, у своїй діяльності керівник має поєднати два завдання: реалізувати суспільне призначення служби (рятування людей та майна) та використати свій колектив для досягнення суспільної мети. З точки зору моралі важливим є встановлення рівноваги між двома цими завданнями.

Досить поширеним у нашій країні було і залишається явище, коли на керівні посади призначають не за природні здібності, високий професіоналізм чи чудові ділові якості, а з огляду на близькість до певного високопосадовця, „відданість” певній політичній силі чи бізнесгрупі. Необізнаний у фахових справах керівник, для досягнення результативності своєї діяльності чи то створення показної активності, найчастіше починає творити кадрові перестановки, звільняти управлінців наближених до минулого керівника і ставити відданих і близьких до себе, міняти стратегію прийняття рішень і, навіть, змінювати довгострокові плани. У таких випадках спрацьовує народне прислів’я „нова мітла по-новому мете”. Весь кадровий апарат “лихоманить” від побоювання бути звільненим чи пониженим у посаді (відправленим на пенсію) і, як наслідок, різко падають показники працездатності працівників і ефективність роботи колективу.

Розумний молодий керівник за таких обставин намагається якомога швидше увійти в курс справи з допомогою досвідчених працівників, стати обізнаним у фахових питаннях. Адже здавен відомо, що влада керівника дорівнює його авторитету. Моральний авторитет в очах підлеглих здобути важко, але можливо, за умови наполегливості у самовдосконаленні та тактовного ставлення до оточуючих.

Крім того, керівник повинен бути в очах підлеглих достатньо суворим. Суворість протидіє всьому, що може розніжити або розпестити підлеглих, зробити їх моральну сутність нестійкою, перекреслити їх повагу до правил, вимог і обов’язку. Таким чином, суворість керівника до підлеглого породжує в ньому суворість до самого себе. Суворість, військовий елемент у вихованні загартовують рятувальника у вірності та відданості ідеалу або правилу гідності. Як зазначав П. Юркевич ”… до ідеалу треба ставитися суворо, не вступаючи в аморальну угоду з тим, що тягне нас зраджувати йому. Така суворість у вихованні є спочатку мірою зовнішньою, але потроху вона повинна обернутися у постійну внутрішню якість волі, через яку вихованець, суворий сам до себе, охороняє усю свою моральність від впливів, які б руйнували її”.

Для здобуття авторитету і поваги у колективі керівник також повинен бути компетентним у своїй галузі, добре знати можливості, слабкі та сильні сторони кожного члена колективу. Адже, щоб вчасно приймати відповідальні рішення, керівник повинен чітко визначати участь співробітників у виконанні певного завдання, щоб підлеглі не трактували довільно обсяг і якість своєї роботи, були відповідальними за виконання поставленого завдання.

Нерідко можна зустріти випадки, коли керівники нарікають на своїх підлеглих, що ті, нібито, не виконують поставлених перед ними завдань або перекручують їх. Підлеглі у відповідь виправдовуються, що керівник ставить завдання нечітко, вони не розуміють, що від них вимагають. Як правило, у таких випадках винен сам керівник, який не вміє ставити завдання і контролювати їх виконання.

Не треба забувати, що керівництво – це досягнення мети за допомогою інших людей. Тому керівник повинен не тільки бути фахівцем своєї справи, але й знати психологію поведінки людей у колективі. Він не повинен розпорошувати відповідальність, перекладати її на підлеглих, наголошувати на чужих помилках і, водночас, звеличувати свої досягнення, робити часті кадрові зміни.

Розумний керівник завжди використовує знання і досвід своїх колег та підлеглих, радиться з ними у важливих справах, дає членам колективу творчу свободу, яка є супутником відповідальності.

Деякі керівники, задля досягнення своїх амбіційних планів чи навіть службових завдань, нехтують моральною стороною професійної діяльності, намагаються досягти мети неетичними способами. Це призводить до відриву від людського світу моралі. Найвища мета не може виправдати некоректну, образливу поведінку, нелюдське поводження з підлеглими та громадянами.

Пересічні громадяни очікують від керівника будь-якого рангу відповідальності, відданості обов’язку, сумлінності, ретельності та фаховості.

Важливою рисою моральної культури керівника, в системі органів та підрозділів ДСНС, є здатність до морального самопізнання та самовдосконалення.



Таким чином, моральна культура керівника суттєво впливає роботу колективу ДСНС. Перебуваючи на службі та виконуючи найшляхетнішу місію – рятування людей та їх добробуту, керівник мусить бути високоморальною людиною. Етичні вимоги творіння добра змушують його оволодіти такими моральними якостями, як совість, справедливість, гідність, честь, розуміння обов’язку. Кожен керівник зобов’язаний певним чином керуватися ними в житті, оскільки вихованою людиною може стати тільки та особистість, яка володіє такими якостями. Служба в системі ДСНС України вимагає істинного виявлення їх у повсякденній праці та суспільно-моральній діяльності.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Закон України від 17 травня 2012 р. № 4722-VI “Про правила етичної поведінки”. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/4722-17.

  2. Бороздина Г. В. Психология делового общения: Учебное пособие / Г. В. Бороздина. – М. : ИНФРА-М., 2000. – 224 с.

  3. Варій М. Й., Козяр М. М., Коваль М. С. Військова психологія і педагогіка : посібник / М. Й. Варій, М. М. Козяр, М. С. Коваль ; за загал. ред. М. Й. Варія. – Львів : “Сполом”, 2003. – 624 с.

  4. Василевська Т. Е. Особистісні виміри професійної етики державного службовця : автореф. дис. ... д-ра наук з держ. упр. : 25.00.03 / Василевська Тетяна Едуардівна ; Нац. акад. держ. упр. при Президентові України. – К., 2010. – 36 с.

  5. Видиш М. М. Педагогічні основи формування моральних взаємовідносин у колективі кафедри військового навчального закладу : автореф. дис. канд. пед. наук: 20.02.02 / Видиш Микола Миколайович ; Національна академія Прикордонних військ України ім. Богдана Хмельницького. – Хмельницький, 2000. – 18 с.

  6. Деркаченко В. Г. Деловое общение руководителя : (пособие для менеджеров, бизнесменов и политиков) / В. Г. Деркаченко. – СПб. : Издательский дом «Бизнес-пресса», 2004. – 368 с.

  7. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов : сокр. пер. с нем. / В. Зигерт, Д. Ланг ; науч. ред. и авт. предисл. А. Л. Журавлев. – М. : Экономика, 1990. – 335 с.

  8. Етичні норми і цінності: проблема обгрунтування / Аболіна Т. Г., Ермоленко А. М., Кисельова О. О., Малахов В. А. – К. : Стилос, 1997. – 210 с.

  9. Лаврецький Р. В. Професійна етика та етикет працівника ДСНС України [Текст] : [Навчальний посібник] / Лаврецький Р.В., Мовчан І.О., М’якуш І.І. – Львів : Видавництво «СПОЛОМ», 2013. – 240 с.

  10. Нинюк М. А. Моральна культура державних службовців : сутність, стан та особливості формування : автореф. дис... канд. наук з держ. управління: 25.00.01 / Нинюк Марія Антонівна ; Українська академія держ. управління при Президентові України. – К., 2000. – 20 с.

  11. Юркевич П. Курс загальної педагогіки з додатками / Памфіл Юркевич ; пер. з рос. Г. Боровської ; передмова Ролянда Піча. – Львів : Логос, 2004. – 256 с.

УДК 159.923:331


ПСИХОЛОГІЧНИЙ ЗАХИСТ ОСОБИСТОСТІ

В КОНТЕКСТІ ЕКСТРЕМАЛЬНИХ СИТУАЦІЙ.
Макаренко С.С.,доцент кафедри практичної психології та педагогіки Львівського державного університету безпеки життєдіяльності, кандидат психологічних наук, доцент

Бабік І.В., аспірантка Львівського медичного університету ім. Данила Галицького
Останнім часом помітно зріс інтерес різних фахівців до вивчення проблеми переживання особистістю наслідків кризових (екстремальних) ситуацій. Цепов’язано, зокрема, із збільшенням кількості надзвичайних ситуацій різного характеру [1]. Різні за характером, змістом та силою стресові ситуації висувають зовсім нові вимоги до психічних можливостей особистості щодо успішного їх переживання та подолання.

Концептуальна модель ґрунтується на багаторічному досвіді досліджень проблеми адаптивних здібностей людини умовах травматичного стресу. Провідну роль у виникненні і розвитку у людини багатьох психологічних та соматичних порушень відіграє стереотипна не адаптивна поведінка особистості в стресових ситуаціях [2, 4,5,6]. Як механізм регуляції поведінки і діяльності людини, яка здатна протистояти впливу екстремальної ситуації та запобігти зриву психічної адаптації, розглядається психологічний захист [5].

В останні роки значно зріс науковий і практичний інтерес до питань, пов’язаних з успішною адаптацією й діяльністю фахівців екстремального профілю. Екстремальність є однією з основних характеристик діяльності співробітників відомств надзвичайних ситуацій [6].

Адаптивні здібності до стресу, професійна надійність, емоційна стійкість – це найважливіші показники психологічної підготовленості до виконання професійних завдань в умовах професійного стресу.

Відповідно до сучасних досліджень якісний склад здібності до адаптації в умовах травматичного стресу включає: управління психофізіологічними станами, сильними емоціями й імпульсами[7, 8,12].

Необхідно відмітити, що вчені по-різному підходять дорозуміння механізмів психологічного захисту, вважаючи, що психологічний захист: функціонує на внутрішньоособистісному, міжособистісному та міжгруповому рівнях [9]; порушує загальну захищеність “Я” тому, що відводить суб’єкта від реальності, викривляючи причину конфлікту [25]; проявляється не просто уфіксованих захисних проявах, а у динамічно розгорненій захисній поведінці [3]; є частиною будь-яких інших психічних феноменів –діяльності, установки, відносин особистості, компенсації та інші[14]. У наукових доробках багатогранність феномена психологічного захисту відображалась у таких поняттях: “психічний захист” як системна властивість психіки (Стойков І.Д.); “психологічний захист” як властивість особистості (А. Фрейд, Б.Д. Карвасарський,В.А. Ташліков, Є.Л. Доценко, В.М. Воловик); “механізми психологічного захисту”, або “захисні механізми”, як конкретні чинники реалізації психологічного захисту; “захисний процес”, або“захисна діяльність” як процес використання механізмів захисту(А.А. Налчаджян); “захисні прояви”, або “захисні дії”, як зовнішні поведінкові характеристики захисного процесу (І. Валерстайн,Р.М. Грановська); “захисна стратегія”, або “захисна тактика”, “стильзахисту” як індивідуальна, закріплена в онтогенезі, стійка системазахисних дій (Є.Т. Соколова), як механізм, спрямований на ослаблення інтрапсихічного конфлікту, зумовленого протиріччям між інстинктивними імпульсами несвідомого та інтеріоризованими вимогами зовнішнього середовища (Г.Нюрнберг, А.Фрейд,З.Фрейд, Б.Фурст); автоматизований, несвідомий конформізм, спрямований на подолання почуття самотності (Е. Фромм); реакції“Я” у відповідь на фантазії і бажання, які викликають підвищення нейтральної напруги (С.Фанті); реконструювання психологічних установок, котрі зменшують патогенність травмуючих переживань шляхом зміни значимості їх для суб’єкта (Д. Узнадзе); спеціальна регулятивна система стабілізації особистості, котра оберігає суб’єкта від травмуючих переживань, пов’язаних із зовнішніми тавнутрішніми конфліктами (І.Нікольська, Р.Грановська); мимовільна активність суб’єкта, що не повністю узгоджується із проголошеними намірами і цілями (Т. С. Яценко) та ін.

Інші ж науковці (Є.Т. Соколова, Р.М. Грановська) розглядають як патологічні форми психологічного захисту, так і нормальні, профілактичні форми, які постійно присутні в нашому повсякденному житті. Стани людини в екстремальних ситуаціях можуть бути адаптивними, неадаптивними і дезадаптивними.

Недостатній розвиток адаптивних здібностей до стресу, невміння регулювати свої психічні й психофізіологічні стани можуть призводити до серйозних негативних наслідків як для діяльності, так і для психічного й фізичного здоров’я співробітника. Професійний стрес пролонгованої дії може обумовити професійну деформацію особистості, високу плинність кадрів, адиктивну й суїцидальну поведінку, протиправні делікти тощо [20].

Уникнути таких наслідків можна завдяки створенню злагодженої системи психологічного забезпечення. У зв’язку з цим розробка теоретичних і практичних питань психологічного забезпечення діяльності в екстремальних ситуаціях є одним з найважливіших завдань.

У нашому випадку ми розглядаємо систему психологічного забезпечення в екстремальних ситуаціях як відносно самостійну ієрархічну структуру у тих видах діяльності, є однією з основних характеристик є екстремальність.

Ми також виділяємо два рівні психологічної підготовки:

1.Базова психологічна підготовка, яка спрямована на формування психологічної готовності широкого спектру травматичних та надзвичайних ситуаційний. Базова – здійснюється одноразово. Повний базовий курс розрахований на 5-10 днів.

2. Оперативна підготовка, яка передбачає формування психологічної готовностідо дії в конкретних стресогенних умовах. Вона здійснюється кожен раз безпосередньо перед можливим настанням травматичної події [16].

Це базові умови розвитку адаптивності до травматичного стресу шляхом подолання травматичної події. Крім цього, адаптивність може розвиватися в процесі психологічної підготовки до екстремальних ситуацій.

Отже, проблема психологічного захисту особистості екстремальних ситуацій може бути вирішена завдяки психологічній допомозі жертвам надзвичайних ситуацій, психологічній підготовці та розвитку адаптивних здібностей до стресу. Сюди можуть входити також психологічна освіта та психопрофілактика травматичного стресу шляхом розповсюдження друкованих буклетів з інформацією щодо адаптивності та шляхів її розвитку, станів, які виникають в екстремальних ситуаціях, способів адаптивного антистресового допінгу травматичних подій власного життя.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. / В.А. Абабков и др. – Спб.: Речь, 2004. – 166 с.

  2. Бондаренко О. Ф. Психологічна допомога особистості. / О. Ф. Бондаренко. – Харків: Фоліо, 1996. – 237 с.

  3. Корольчук М. С. Крайнюк В. М. Кочергіна Т.І.Психологічне забезпечення психічного та фізичного здоров’я / За заг. ред. М. С. Корольчука . – К.: Інкос, 2002. − 237 с.

  4. Корольчук М. С., Крайнюк В. М. Соціально-психологічне забезпечення діяльності в звичайних та екстремальних умовах: Навчальний посібник для студентів вищихн авчальних закладів. – К.: Ніка-центр, 2006. − 580 с.

  5. Леонова А. Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестн. Моск. ун-та, серия № 14. Психология, 2000, № 3. – С. 4 -21.

  6. Обухова Н. Человек в экстремальной ситуации: теоретическая интерпретация и модели психологической помощи // Развитие личности, 2006. - № 3. – С. 114 -121.

  7. Осухова Л. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях. – М.: Академия, 2007. – 288 с.

УДК: 37.035.


АКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ЯК НЕОБХІДНИЙ ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ
Мачинська Н.І., завідувач кафедри українознавства

Львівського державного університету внутрішніх справ,

кандидат педагогічних наук, доцент
Гуманізація і демократизація освітнього процесу, розробка комплексної системи вищої освіти, уніфікація програм, навчальних планів, адаптація системи вищої освіти до соціально-економічних умов, прийняття відповідних нормативних актів, розробка загальнодержавних стандартів вищої освіти та ін. спонукають до пошуку нових, більш ефективних шляхів підготовки майбутніх фахівців в умовах вищого навчального закладу.

Запровадження компетентнісного підходу у вищій освіті, як зазначає А. А. Вербицький, вимагає суттєвих змін в усіх ланках педагогічної системи. Зміни, на думку автора, повинні відбуватися: 

а) у цінностях, меті і результатах освіти (від засвоєння системи знань, умінь і навичок – до формування базових соціальних і предметних компетенцій сучасного фахівця);

б) у змісті освіти (від дисциплінарно розкиданої абстрактної теоретичної інформації, що незначно пов’язана із практикою, – до системної зорієнтовувальної основи компетентних практичних дій і вчинків);

в) у педагогічній діяльності викладача (від монологічного викладу навчального матеріалу – до педагогіки творчої співпраці і діалогу викладача й студента);

г) у діяльності студента (від репродуктивної діяльності, пасивного отримання і запам’ятовування навчальної інформації – до створення образу світу у собі засобами активної власної позиції у світі, інтелектуальної, духовної, соціальної і предметної культури);

ґ) у технологічному забезпеченні освітнього процесу (від традиційних «повідомляючих» методів – до інноваційних педагогічних технологій, що реалізують принципи спільної діяльності і творчої взаємодії викладача і студента, єдності пізнавальної, дослідницької і майбутньої практичної діяльності);

д) в освітньому середовищі як системі впливів та умовах формування і розвитку особистості, що містяться у соціальному оточенні освітнього закладу (внутрішній контекст діяльності педагогічного колективу та адміністрації навчального закладу);

е) у взаєминах із зовнішнім середовищем: з власною національно-культурною спільнотою, виробничими підприємствами, засобами масової інформації, закладами культури, спорту, державою і світом у цілому (зовнішній контекст освітньої діяльності) [3].

У системі компетентнісного підходу до навчання у вищій школі нових акцентів набувають вимоги до методів і засобів навчання. Доцільно надати перевагу тим, які містять комунікативно-ситуативні завдання, що вимагають залучення досвіду студентів, наближення до життя, майбутньої педагогічної діяльності, стимулюють їхню активну мисленнєву діяльність.

В. І. Завіна розглядав методи навчання як упорядковані способи взаємопов’язаної діяльності викладача і студентів, спрямовані на засвоєння студентами змісту професійної освіти, її цінностей як особистісних, розвиток здатності до дій в умовах, що постійно змінюються. Автором зазначено, що необхідно створити таку класифікацію методів навчання, яка б сприяла загальному перетворенню процесу навчання на основне джерело його загального, професійно-духовного розвитку, зважаючи водночас на психологічні структурні компоненти його особистості, а також взаємозв’язок свідомості та самосвідомості магістранта [4, с. 24-25].

Сукупність методів і прийомів, що застосовують науково-педагогічні працівники у процесі викладання дисциплін різного циклу, використовуються не тільки з метою формування у випускників вищих навчальних закладів системи теоретичних знань, практичних умінь і навичок, але й з метою підготовки фахівця такого рівня, який би виступав конкурентоспроможним на сучасному ринку освітніх послуг. Конкурентоспроможність, а отже, і новий якісний стан фахівця можна віднести до стратегічних цінностей, що поряд із орієнтацією на власні сили і наполегливістю, сприяють подоланню індивідуального психологічного бар’єру, пригніченості, песимізму, невизначеності в життєвій перспективі, упорядковують усю систему життєдіяльності в умовах переходу до нових ринкових відносин і в результаті допомагають соціуму подолати тупикову ситуацію [6, с. 154].

Оскільки підготовка сучасних фахівців в умовах вищого навчального закладу передбачає формування активних, ініціативних спеціалістів, то більше уваги доцільно приділяти активним методам навчання, добір яких визначається інноваційністю мети застосування. Інноваційність в освіті передбачає не тільки отримання позитивного кінцевого результату, в нашому дослідженні – сформованість професійної компетентності, але й можливості застосування традиційних, загальноприйнятих методів навчання з метою внесення якісних освітніх змін, постійного оновлення освітнього процесу й результату, що відображається в удосконалених чи нових освітніх складових (мета, зміст, структура, форми, методи, засоби, результати), освітніх технологіях (дидактичні, виховні, управлінські), наукових і науково-методичних розробках, технічних засобах, нормативно-правових документах, що регламентують діяльність навчальних закладів і установ освіти та їх відносини з іншими інституціями [2, с. 22].

Вважаємо, що система активних методів навчання відповідає критеріям інноваційності та сприяє активному розвитку особистості в умовах вищого навчального закладу, формує у майбутніх фахівців здатність проектувати та організовувати свою діяльність, готовність працювати в умовах, що постійно змінюються.

Використання групи активних методів навчання є доцільним, адже саме ці методи сприяють комплексному розв’язуванню професійно-зорієнтованих задач, моделюванню та аналізу практичних ситуацій у близьких до реальних умовах, формуванню репродуктивних і креативних способів діяльності як основи індивідуального стилю майбутньої професійної діяльності; становленню ціннісно-особистісного ставлення до спеціальних знань як основи професійної підготовки майбутнього фахівця в умовах вищого навчального закладу. Вважаємо, що поєднання активних і традиційних методів навчання сприятиме більш продуктивному формуванню професійної компетентності майбутнього фахівця.

Саме для підготовки майбутніх фахівців ми пропонуємо такі активні методи навчання: проектний; проблемний; «задачний» (Г. О. Балл); метод інциденту; діалогу; метод «твір за хвилину»; кейс-метод; метод парадоксу; метод «модель симуляції»; «метод Сократа»; метод створення продуктів навчальної творчості, проаналізуємо окремі з них.

Заслуговує на увагу «задачний» метод, сутність якого була визначена Г. О. Баллом [1]. Суть методу полягає в тому, що в кожній навчальній ситуації виокремлюються певні визначені системи задач і паралельно з ними системи, що забезпечують їх розв’язок. Окреслений метод ґрунтується на вивченні конкретної навчальної ситуації, у процесі вирішення якої в студентів формуються уміння і навички і колективної, й індивідуальної самостійної роботи.

Застосування «задачного» методу сприяє формуванню науково-дослідницької компетенції майбутнього педагога, яка спирається на розвиток спеціальних і загальних здібностей магістрантів. Ці здібності покладені в основу формування умінь раціонального використання різної інформації, критичного ставлення до думок і здатності відстоювати власну професійну позицію, готовності до використання різних форм, методів і засобів організації навчально-пізнавальної студентів.

Активне використання «задачного» методу у навчанні студентів в умовах вищого навчального закладу сприятиме формуванню професійно-особистісного компоненту професійної компетентності майбутнього фахівця.

Метод інциденту доволі часто порівнюють із методом аналізу конкретних професійно-орієнтованих ситуацій, у процесі урегулювання яких виникають суперечливі думки та рішення. Але деякі дослідники зважають на те, що основна відмінність методу інциденту від методу аналізу професійно-орієнтованих ситуацій полягає в тому, що за урегулювання таких ситуацій студенти мають змогу вибирати декілька варіантів вирішення поставлених завдань чи проблем і при цьому в них є для цього достатньо часу, а під час використання методу інциденту студенти опиняються у ситуації, коли мають конкретні обмежені часові рамки, в яких необхідно швидко ухвалювати доцільні та відповідальні рішення. На нашу думку, метод інциденту доцільно використовувати за формування у студентів управлінської компетентності, яка передбачає вироблення умінь швидко приймати рішення з позиції керівника групи, структурного підрозділу, коли необхідно урегульовувати конфліктні та непередбачувані ситуації. Застосування такого методу дає можливість відпрацювати майбутньому фахівцю декілька стандартних ситуацій поведінки, які стануть йому в пригоді на початку його професійної діяльності, дадуть можливість адекватно реагувати на складні моменти з мінімальною емоційною затратою. Саме застосування методу інциденту у практиці проведення семінарсько-практичних ситуацій, а також під час проходження різних видів практик, сприятиме розвитку здібностей долати вікові та особистісні інерційні вияви поведінки.

К. В. Рибачук, характеризуючи соціал-конструктивіську модель підготовки магістрантів, визначає характерні для цієї моделі форми і методи: створення спільноти навчання студентів, портфоліо, мікровикладання, модель симуляції [7].

Вважаємо за доцільне деякі з них використати для професійної підготовки майбутніх фахівців, тому проаналізуємо їх.

Створення спільноти навчання студентів повинно відповідати таким критеріям: студенти повинні знати один одного; наявність спільної мети учіння; активна участь кожного члена спільноти у виконанні кооперативних чи індивідуальних проектів; розуміння цінності того, що вивчається, для себе насамперед, а в майбутньому – для інших; єдність поглядів та ідей, врахування індивідуальних потреб і можливостей кожного студента, що робить навчальну спільноту приємним місцем перебування. Така спільнота доволі часто функціонує на кожному факультеті (чи закладі загалом) у вигляді студентського наукового гуртка, де поглиблено здійснюється індивідуальна пошукова робота.

Вважаємо, що залучення студентів і магістрантів до діяльності студентського наукового гуртка сприяє не тільки розвитку їхніх індивідуальних особливостей, задоволенню особистісних потреб, але й забезпечує формування умінь колективного виконання творчих і дослідницько-пошукових завдань, брати участь у наукових суперечках і предметних дискусіях, здійснювати самооцінку та самоаналіз власних досягнень, пошук оптимальних методів для досягнення позитивних результатів. Це сприятиме формуванню усіх компонентів професійної компетентності майбутнього фахівця в умовах вищого навчального закладу.

Ще одним методом навчання, який активно застосовуємо на семінарсько-практичних заняттях, є модель симуляції. Метод навчання – модель симуляції – забезпечує студентам можливість взаємодіяти за допомогою обговорення реальної педагогічної ситуації, визначати способи вирішення певних проблем із використанням власного досвіду та змогу використання їх на практиці [5].

Основна мета організації симуляції – створення умов і можливостей для студентів взаємодіяти в умовах обговорення, аналізу реальних навчально-педагогічних чи життєвих ситуацій. Якщо метод симуляції використовується вперше, доцільно запропонувати колективне обговорення проблемних питань (створення мікрогруп), що дасть можливість студентам працювати разом, обговорюючи можливі шляхи вирішення поставлених завдань чи реальність оцінювання запропонованої ситуації; а також уникнення помилок в оцінюванні чи заповненні прогалин у сукупності теоретичних знань.

Використання моделей симуляції, на нашу думку, дає змогу уникнути чи попередити недопустимість ухвалення хибних рішень у подальшій професійній діяльності, розробити власний підхід до оцінювання різних ситуацій, сформувати основи індивідуального стилю професійної діяльності та уміння оцінювати її соціальні наслідки.

Серед ефективних методів навчання заслуговує на увагу метод діалогу, який дозволяє по-новому розглядати пізнавальний процес, сприяє розвитку скептицизму в пошуках істини, самоаналізу власних відчуттів [8, с. 32–33]. Процес навчання організовується та здійснюється так, щоб його мета полягала не тільки в тому, щоб під час діалогу будь-яким способом досягти істини. Завдання педагога полягає в ознайомленні студентів з різними ситуаціями, щоб кожен із них міг досягти бажаного результату, знайти істину власним шляхом. У процесі використання діалогу педагог повинен виступати рівноправним партнером у спілкуванні зі студентом, а не керувати ним, заперечувати чи остаточно стверджувати його особисті судження. Основне використання цього методу полягає в тому, на нашу думку, що він сприяє формуванню у майбутнього фахівця почуття власної гідності, розуміння своєї цінності та значущості власної професійної позиції.

Серед активних методів навчання ми пропонуємо ще й такі: «твір за хвилину», «метод Сократа», метод парадоксу. Проаналізуємо їх зміст.

Метод «твір за хвилину» використовується нами для ефективності перевірки оволодіння слухачами знань: як розуміння самого матеріалу, так і засвоєння слухачами матеріалів конкретної теми або навчального курсу загалом. Методика застосування даного методу полягає в наступному. Ми пропонуємо студентам взяти аркуш паперу, ставимо запитання, яке необхідно записати, на обдумування відповіді пропонуємо не більше однієї-двох хвилин. Запитання формулюємо короткі, чіткі, які не потребують значного коментування чи обговорення (н-д, «Що означає поняття «педагогічна компетентність», «У чому полягає навчальна мета матеріалу нашого заняття», «Що таке адаптація студентів» тощо).



«Метод Сократа» передбачає перевірку викладачами знань студентів конкретної теми лекційного матеріалу або матеріалу курсу в більш ширшому контексті шляхом запитань у ході лекції. Викладач ставить запитання конкретній особі й очікує від неї негайної відповіді, якщо ж студент не в змозі відповісти, викладач запитує іншого, а тоді – ще іншого, аж поки не отримує бажану відповідь. Даний метод має і переваги, і недоліки. До переваг ми відносимо: активізація уваги студентів; зосередженість та цілеспрямованість сприйняття навчальної інформації; систематизація знань. До недоліків використання даного методу можна віднести наступне: увага викладача охоплює невелику частину аудиторії; студент, який дав відповідь на запитання, може більше не зосереджуватися, вважаючи, що послідовність давати відповідь на наступне запитання до нього може на даному конкретному занятті взагалі не дійти; окремі студенти, в силу своїх індивідуальних особливостей, зумовлених типом темпераменту та рисами характеру, не можуть сформулювати відповідь у визначений термін. Разом з тим, ми вважаємо, що поєднання даного методу з іншими активними методами навчання сприятиме ефективній професійній підготовці майбутніх фахівців в умовах вищого навчального закладу.

Таким чином, використання активних методів навчання сприяють розвитку та формуванню у майбутніх фахівців структурних компонентів професійної компетентності в умовах вищого навчального закладу.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.

  2. Біла книга національної системи України / за ред. В. Г. Кременя; АПН України. – К., 2009. – 185 с. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.twirpx.com/file/345815/.

  3. Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. – 2010. – № 5. – С. 32-38.

  4. Завіна В. Методи навчання як способи формування пізнавальної компетентності майбутніх учителів початкових класів / Віталій Завіна // Зб. наук. праць: наук. записки. Сер.: Пед. науки. – 2010. – Вип. 88. – С. 24-28.

  5. Кошманова Т. С. Розвиток педагогічної освіти у США (1960-1998 рр.): [монографія] / Т. С. Кошманова. – Львів: Світ, 1999. – 338 с.

  6. Мачинська Н. І. Теоретичні аспекти професійно-педагогічної компетентності майбутнього фахівця в умовах магістратури вищого навчального закладу непедагогічного профілю / Н. І. Мачинська // Особистість в екстремальних умовах: зб. тез V наук.-практ. конф. (20 квіт. 2012 р.). – Львів: ЛДУ БЖД, 2012.  – С. 153-158.

  1. Рибачук К. В. Процес навчання майбутніх педагогів на засадах критичної педагогіки та соціал-конструктивізму / К. В. Рибачук // Вісник Черкаського ун-ту. Сер.: Педагогічні науки / Черкаський нац. ун-т імені Богдана Хмельницького. – 2008. – Вип. 126 – С.123-128.

УДК 159.923.5 (045)


ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ

ЖИТТЄТВОРЧОСТІ ОСОБИСТОСТІ
Назарук О.М., доцент кафедри авіаційної психології Національного авіаційного університету, кандидат психологічних наук, доцент
Проблема вивчення життєтворчості особистості набуває своєї актуальності в останні роки у різних галузях людинознавства, зокрема у педагогіці та психології. Сам термін «життєтворчість» складається з двох важливих понять – життя та творчості.

Само по собі життя може мати для різних особистостей або для однієї і тієї самої особистості, але у різні періоди інший смисл, інші життєві установки або ставлення до життя. Так, наприклад, припустимо наступні варіанти ставлення до життя, з безлічі можливих, які можуть зустрічатись у сьогоденні: «життя як цінність», «життя як страждання»; «життя як факт», «життя як можливість задоволення потреб», теоретично проаналізуємо їх. «Життя як цінність» – розуміється людиною як можливість знайти себе, своє призначення, можливість реалізувати себе у процесі життєдіяльності; «життя як страждання» – домінує у людини необхідність зміритись з тими обставинами, які її оточують, з подіями, що відбуваються; «життя як факт» та «життя як можливість задоволення потреб», мотивація цих життєвих установок спрямована на бездіяльне плавання за течією та на гедоністичну установку швидко перепробувати всі радощі життя, інколи навіть заборонені суспільною або релігійною мораллю. Якщо перші два варіанти сприйняття життя мають сенс для людини (наприклад, можливість самореалізації або пошук істини самого життя, своїх дій, вчинків), то виникає запитання чи є смисл в останніх двох життєвих позиціях?

Виходячи з визначення поняття «життя», яке розуміється як життя живих організмів, які мають обмін речовин, подразливість, здатність до розмноження, зростання, розвитку, активної регуляції свого складу та функцій, до різних форм руху, пристосованість до середовища тощо (Енциклопедичний словник, 1981), то певний сенс для представників двох останніх життєвих позицій існує, але тут переважають репродуктивні елементи у життєвому процесі.

Саме такий спосіб життєдіяльності, за С.Л. Рубінштейном, характеризується як такий, що нагадує природний процес, який мало спрямовується і регулюється самою людиною. Людина значною мірою пливе під стихійним тиском життєвих хвиль, механічно підпорядковуючи свою діяльність зовні заданим вимогам та обставинам. Спосіб життя являє собою певну цілісність, але не розвинену форму цілісності. Індивід начебто злитий з процесом свого існування і не виділяється з нього, не підіймається над ним, оскільки ще немає стану рефлексії, роздуму над своїм життям, над його сенсом та ходом (С.Л. Рубінштейн, 1946). Отже, людині потрібно докладати певні внутрішні зусилля для становлення її як особистості та для вибудовування свого життєвого шляху, своєї історії життя. Виходить, що для людини як для особистості важливо не просто проживати своє життя, а саме творити його.

Під творчістю розуміють 1) людську діяльність, мета якої створення чогось нового, не схожого на створене раніше; це діяльність, що припускає відкриття нового для даного індивіда, рішення задачі, яку він ще ніколи не вирішував (Т.М. Титаренко, 2001) будь-яку практичну або теоретичну діяльність людини, у якій виникають нові (для суб’єкта діяльності) результати (знання, рішення, способи дій, матеріальні продукти) (В.П. Зінченко, 2009). Отже, у процесі життєдіяльності будь-яка людина зустрічається з новими людьми, новими обставинами, новими випадки, на які потрібно певним чином реагувати або вирішувати, інколи новими для себе способами. Виходить, що творчий компонент повсякчас включений, вплетений у життєвий процес, у життєдіяльність людини. Спосіб життєдіяльності, за С.Л. Рубінштейном, у якому творчий компонент переважає – це більш високий рівень людського існування. Цей спосіб життєдіяльності характеризується високою саморефлексією людини, вона аналізує, уявляє, обмірковує своє життя, його побудову. Людина здатна творчо своє життя конструювати та здійснювати (С.Л. Рубінштейн, 1946). Задумуючи і творчо здійснюючи своє життя людина пише в своїй історії життя усвідомлений і творчо спрямований життєвий шлях. За визначенням Л.В. Сохань, життєтворчість – це духовно-практична діяльність особистості, спрямована на творче проектування та здійснення її життєвого проекту, це особлива й вища форма прояву творчої природи людини (Л.В. Сохань, 1996).

На думку видатних вчених, життєвий шлях людини – це її індивідуальна історія, протягом якої вона формує свою особистість, власне, історія життя робить людину особистістю (С.Л. Рубінштейн, 1946; В.А. Роменець, 2003). За С.Л. Рубінштейном, в історії формуються події – вузлові моменти, поворотні пункти, коли у результаті прийняття рішень визначається подальше становлення особистості. І зрозуміло, що ці події можуть бути з різним емоційним забарвлення – нейтральним, позитивним або негативним, і вони є також частиною життєвого процесу і вони також потребують від людини творчого пояснення, тлумачення, ставлення. Власне, для особистості, яка формується зрозуміти та прояснити самостійно процеси життя досить складно і відбувається це завдяки батькам або оточенню у процесі соціалізації.

В процесі соціалізації дитина набуває свій особистий досвід, тому цей процес являється в житті кожного суб’єкта досить важливим. В межах вітчизняного культурно-історичного підходу розглядається позитивний бік впливу культури на особистість, на розвиток її вищих психічних функцій. Однак даний підхід залишає поза увагою важливу проблему, що пов’язана з ефективною адаптацією людини до середовища, що постійно змінюється. Так, А.Ш. Тхостов та К.Г. Сурков, аналізуючи через співвідношення “насилля” — “зусилля” вплив на людину нових соціокультурних умов, середовища існування, типів комунікацій, нових технологій задоволення потреб, показують неутішні наслідки сучасної соціалізації і вводять поняття “культурної патології”.

Виходить, що полегшення життя людини новітніми технологіями ніби нівелює значення власних досягнень у будь-якій корисній діяльності і стає пасткою для її адекватного саморозвитку. Автори підкреслюють, що безліч розважальних “реальних” програм з великими призовими фондами «формують, особливо успішно у свідомості недосвідчених або не дуже розвинутих людей, життєві стратегії, в яких цілеспрямована праця і, взагалі, будь-яке зусилля являються негативними цінностями, асоціюються з силуванням, рабством, неуспіхом, ганьбою. Необхідність чесно працювати сприймається як тяжка життєва невдача» (А.Ш. Тхостов, К.Г. Сурнов, 2005). Отже, та “позитивна” заміна цінностей, яка зараз відбувається, з рештою, може “негативно” позначитись на всьому процесі соціалізації сучасної особистості.

І вчені пропонують соціалізацію розглядати не як завершену, безумовно гармонічну, узгоджену, радісну спільну діяльність суб’єкта та соціуму, але як достатньо жорстку боротьбу, шрами від якої у вигляді різних форм “культурної” патології є платою за можливість набуття нормальної ідентичності та адекватної саморегуляції (А.Ш. Тхостов, К.Г. Сурнов, 2005), які дозволяють людині творчо ставитись до свого життя. Людське життя може здійснюватись або як процес, що відбувається стихійно, або як усвідомлено і творчо спрямований шлях життя (В.М Доній, 1996), але потрібно дорослим навчати та супроводжувати процес життєтворчості, вибору життєвої позиції.

Отже, на становлення гармонійної особистості може значно вливати, особливо у дитинстві, отримання позитивного особистого досвіду і головну участь у цьому відіграють батьки, доросле оточення. Навчаючи ставитись до позитивних або негативних подій, їх тлумаченню, розумінню своєї відповідальності, суб’єктності, батьки конструюють світовідчуття дитини та означають її місце у сучасному соціумі, а значить впливають на формування її життєтворчості.

УДК 159.95:355.01
ЧИННИКИ РОЗВИТКУ СТРЕСУ У ПРАЦІВНИКІВ ОВС
Наугольник Л.Б., доцент кафедри практичної психології факультету психології Львівського державного університету внутрішніх справ,

кандидат психологічних наук, доцент
У психологічній науковій літературі до чинників розвитку стресу відносять: 1) Вроджені особливості організму і ранній дитячий досвід, що включають генетичну схильність, характер перебігу вагітності у матері, тип вищої нервової діяльності та ранній дитячий досвід (згідно з психогенетичними дослідженнями, реакції людей на ті чи інші фактори середовища на 30-40% визначаються генами, отриманими від батьків, і на 60   70% залежать від виховання, життєвого досвіду, тренування, отриманих навиків, вироблених умовних рефлексів і т.д.); 2) Батьківські сценарії. Засвоєний в дитинстві стресовий сценарій «запускається» майже автоматично; 3) Особистісні особливості, які включають характер людини і риси особистості, рівень самооцінки, спрямованість людини, її установки і цінності; 4) чинники соціального середовища, які включають соціальні умови, умови праці та ближнє соціальне оточення; 5) когнітивні чинники включають рівень сенситивності, вміння аналізувати свій стан і фактори зовнішнього середовища, минулий досвід і прогноз майбутнього.

Діяльність працівників органів внутрішніх справ становить особливий різновид стресогенних видів професій, що передбачає підвищену активність, відповідальність та високий рівень ризику.

Для емпіричного дослідження чинників стресу у працівників ОВС, групою досліджуваних стали 44 слухачі Інституту дистанційного та післядипломного навчання Львівського державного університету внутрішніх справ – працівники молодшого та середнього начальницького складу ОВС, усі чоловічої статі. Вік досліджуваних (вік: від 25 до 31 років). Дослідження здійснювалось за допомогою таких методик: Шкала соціальної адаптації Холмса-Рейха; Комплексна оцінка проявів стресу (Щербатих Ю.В.); Тест «Схильність до стресу»; Тест «Як Ви справляєтеся зі справами?»; Тест стресостійкості; Методика «Самооцінки екстравертності, ригідності і тривожності»; Багаторівневий особистісний опитувальник «Адаптивність».

Чинники розвитку стресу у працівників міліції ми знаходили за допомогою факторного аналізу усіх 13 емпіричних даних. В результаті виділено чотири латентних фактори – чинники розвитку стресу Матриця значущих факторних навантажень має такий вигляд (див. табл. 1).


Таблиця 1

Матриця факторних навантажень




Factor Loadings (Quartimax raw) (Spreadsheet2); Extraction: Principal components (Marked loadings are >,700000)




Чинник 1

Чинник 2

Чинник 3

Чинник 4

Інтелектуальні ознаки стресу

-

0,86

-

-

Поведінкові ознаки стресу

-

0,82

-

-

Емоційні ознаки стресу

-

0,84

-

-

Фізіологічні ознаки стресу

-

0,71

-

-

Комплексна оцінка проявів стресу

-

0,97

-

-

Зняння себе

-

-

-

0,78

Широта інтересів

-

-

0,73

-

Сумарний показник «Як Ви справляєтеся зі стресом?»

-

-

0,86

-

Тривожність (Т)

0,78

-

-

-

Особистісний адаптивний потенціал (ОАП)

0,93

-

-

-

Нервово-психічна стійкість (НПС)

0,90

-

-

-

Комунікативні здібності (КЗ)

0,76

-

-

-

Моральна нормативність (МН)

0,68

-

-

-

Розглянемо зміст основних чинників, що справляють вплив на розвиток стресу у працівників міліції.



Чинник 1, назвемо умовно: «Тривожно-адаптивні індивідуальні відмінності в реагуванні». Він зумовлює зміни за п’ятьма діагностичними критеріями з відповідним факторним навантаженням (див. табл. 1)

Аналіз факторів дозволив виділити чинник 2 з умовною назвою «Особливості індивідуальних відмінностей прояву стресу» (див. табл. 1).

Третім фактором, що справляє вплив на індивідуальні відмінності в реагуванні на стрес є чинник 3, з умовною назвою «Особливості продуктивності особистості». Він складається із двох діагностичних критеріїв з відповідним факторним навантаженням). Психологічний зміст цього фак-тора в тому, що на індивідуальні відмінності в реагуванні на стрес впливають знання про себе, загальна ерудиція та широта інтересів, стабільність і сталість поведінки, прояв уваги до інших та продуктивність поведінки.

Аналіз факторів дозволив виокремити чинник 4, що чинить вплив на розвиток стресу працівника міліції з відповідним факторним навантаженням (див. табл. 1). В цьому випадку він збігається з явним. Це означає, що на розвиток стресу у працівників міліції справляють великий вплив знання про себе. Психологічний зміст цього фактора в тому, що на індивідуальні відмінності в реагуванні на стрес впливають знання про себе, загальна ерудиція та широта інтересів, стабільність і сталість поведінки, прояв уваги до інших та продуктивність поведінки.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. / Дж. Гринберг – СПб.: Питер, 2002. – 496 с.

  2. Наугольник Л.Б., Наугольник Р.З. Індивідуальні відмінності працівників міліції в реагуванні на стрес. / Л.Б. Наугольник, Р.З. Наугольник // Науковий Вісник Львівського державного університету внутрішніх справ. Серія психологічна.: збірник наукових праць; гол. ред. М.М. Цимбалюк. – Львів: ЛьвДУВС, 2013. – Вип. 1 (1). С. 187 - 197.

  3. Наугольник Л.Б. Психологія стресу. Курс лекцій / Л.Б. Наугольник – Львів: Ліга-Прес, 2013. – 130 с.

  4. Селье Г. Стресс без дистресса: Пер. с англ. / Г. Селье [електронний ресурс]: http://bookz.ru/authors/sel_e-gans/distree/page-2-distree.html:

  5. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. / Ю.В Щербатых. – СПб.: Питер, 2008. – 256 с.

УДК 159.922:331


ФОРМИРУЮЩИЕ ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ
Поліщук С.А., доцент кафедри практичної психології Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка,

кандидат психологічних наук, доцент
Опыт нашей преподавательской работы показывает, что эффективность познавательной активности студентов значительно возрастает, если они поставлены перед необходимостью решения конкретных психологических проблем.

На первом этапе изучения таких проблем мы моделируем их решение на лабораторных занятиях. Например, в курсе экспериментальной психологии, психодиагностики, когда среди достаточного разнообразия предложенной преподавателем тематики студент вправе выбрать ту, которая вызывает у него наибольший интерес. Предлагаются такие направления самостоятельной исследовательской работы как межличностные отношения, нарушения развития, причины неуспеваемости, психологическая готовность к обучению в школе и т.д.

Отработка навыков грамотно формулировать цель, объект, предмет собственного исследования развивает способность прогнозировать стратегию дальнейшей работы и ”видеть“ ее тактику. Поэтому в рамках теоретико-практической подготовки построение программ исследования является достаточно эффективным стимулом умственной активности.

В связи с этим, хотелось бы высказать мнение о целесообразности формулирования научной гипотезы. Точки зрения на этот вопрос самые разнообразные, включая ее нецелесообразность, что сейчас является достаточно типичным явлением в научных работах. Однако практика показывает, что построение грамотной гипотезы указывает как на достаточно глубокую теоретическую осведомленность в проблеме исследования, так и на ориентацию в возможных методах и методиках ее изучения, т.е. − это показатель глубины и самостоятельности мышления исследователя. Здесь важно ориентировать студентов не на ”подтверждение“ гипотезы (любыми возможными и ”невозможными“ способами), а на ее ”проверку“, когда в равной мере она (гипотеза) может быть или правильной, или ошибочной. Такой подход в обучении позволяет формировать у студентов ”комплексное видение“ психологической проблемы, профессионализм в ее решении.

Наряду с гипотезой разработка в рамках исследовательской программы зависимых, независимых, рандомизированых и контролируемых переменных позволяет проследить ”меру понимания ситуации изнутри“, умение мысленно ”обыграть“ ее. Соответственно, не научившись этому на практических и лабораторных занятиях, студент не способен будет планово и вдумчиво проводить реальное исследование.

Общеизвестно, что достаточно сложно в процессе подготовки исследования определиться с оптимальными методами измерения предварительно выделенных параметров. С одной стороны, существует арсенал разнообразных эмпирических методов, с другой, − это предполагает компетентность их отбора. Во многом это зависит от меры осведомленности в ”анатомии“ метода, его сильных и слабых сторонах. С этой целью на занятиях отрабатываются протоколы наблюдений, бесед, экспериментов, изучается процедура спецификации тестов, формируются умения делать количественные расчеты полученных данных. В итоге студент не только самостоятельно разрабатывает методику исследования, но и должен публично защитить ее (далее этот инструментарий войдет в программу его исследования и получит первичную апробацию на студенческой аудитории сокурсников: с их соответствующими замечаниями и конструктивной критикой).

Не вызывает сомнения, что достаточная осведомленность в специфике построения программы исследования, умение наполнить ее содержанием, формирует вдумчивое отношение к исследуемым явлениям, личную ответственность за конечный результат, а значит закладывает у студентов основы будущего профессионализма.

Хотелось бы отметить, что такая подготовка не может ограничиваться только аудиторными занятиями. Уже несколько лет на базе кафедры практической психологии нашего университета функционирует лаборатория практической психологии. Именно здесь во внеурочное время студенты имеют возможность поработать с разноплановой методической литературой, ознакомиться со студенческими разработками исследований, апробировать собственную методику под руководством научного руководителя.

По окончании изучения курса экспериментальной психологии обязательной является публичная защита научных разработок.

Структура защиты, как правило, основывается на таких составляющих: а) сообщение темы исследования; б) раскрытие актуальности темы; в) аргументация выбора объекта и предмета исследования, его цели, гипотезы, задач; г) информирование аудитории о базовых теоретических основах исследования; д) характеристика основных методов и методик исследования с обязательной демонстрацией материалов для их проведения (в том числе, разработанных протоколов); е) предложения относительно основных способов фиксации данных исследования; ж) аргументация возможных методов статистической обработки данных, а также вида интерпретации полученной информации.

Как вывод, студент должен продемонстрировать все ”черновые материалы“, которые необходимы для проведения исследования уже на экспериментальной выборке. Этим первый этап активизации профессиональной познавательной активности студентов мы считаем завершенным.

На втором этапе важно закрепить полученные на занятиях навыки, но теперь не на ”виртуальном“ уровне, а в процессе решения реальных проблем. Дальнейшая активизация познавательной активности возможна благодаря включению студентов в активные психологические практики, где, опять же, как и на предыдущем этапе, студенты имеют право выбора тематики исследования (в соответствии с теми направлениями, которые оговорены в заданиях каждой практики), а также методов и методик получения базы данных. Но здесь ощутимо возрастает мера ответственности: студент не просто ”выбирает проблему“, а должен изучить ее и найти оптимальные пути решения.

Несколько тезисов необходимо сформулировать о базах практик. Исходя из того, что мы ведем подготовку практических психологов для учреждений образования, то стремимся максимально расширить сферу прохождения названных практик. Это и дошкольные учреждения, и центры по реабилитации детей инвалидов, внешкольные учреждения, школы, колледжи и т.д.

С целью повышения качественного уровня работы студента-практиканта нами было разработано и издано учебно-методическое пособие (Полищук С. А. Психологические практики в системе подготовки практических психологов. – Сумы: Университетская книга, 2012. – 134 с.) в котором изложены задания практик, перечислены необходимые для их успешного выполнения знания, умения и навыки, предложен перечень необходимой зачетной документации, критерии оценивания проведенной работы и т.д.Ознакомление с такой базой данных способствует более глубокому анализу собственной исследовательской стратегии, тактик ее решения, что положительно влияет на формирование собственного профессионального стиля работы.

Следующим этапом активизации познавательной активности и формирования профессионального стиля мы рассматриваем привлечение наиболее перспективных студентов в проекты, которые разрабатываются и внедряются в жизнь под руководством опытных психологов-практиков университета.

На базе нашей лаборатории практической психологии такие проекты разрабатывались уже неоднократно. Например, с 2011 г. начал действовать очередной проект, рассчитанный на 4 года: ”Ученики начальных классов на жизненном перекрестке психологической науки и практики педагогической деятельности“ (о чем заключено соответствующее соглашение на уровне городского отдела образования и ректора университета).

Проект направлен на развитие индивидуальных особенностей детей, обеспечение их психологического сопровождения на протяжении всего младшего школьного возраста, что отобразилось в решении таких его основных задач: а) оптимизировать формы и содержание обучения и воспитания детей; б) активизировать познавательную активность детей с дальнейшим прогнозированием их развития; в) реализовать психологическое просвещение педагогов и родителей.

В круг обязанностей студентов (участников проекта) входит разработка отдельных форм работы с учащимися и их родителями. Кроме того, в проекте работают магистранты факультета, которые в основном задействованы в консультативной работе с родителями. Они также под руководством преподавателя проводят арт-терапевтические занятия с детьми.

Хотелось бы отметить, что в рамках проектов студенты осуществляют собственные научные исследования, результаты которых обговариваются на научно-практических конференциях, презентуются на конкурсах научных работ, а также находят свое отражение в научных публикациях, которые, в частности, издаются кафедрой практической психологии университете на базе лаборатории кафедры. Подобная работа способствует отработке у студентов целого комплекса навыков профессиональной деятельности, формирует активный познавательный интерес.

Следующим этапом активизации познавательного потенциала наших студентов мы рассматриваем собственно научную деятельность. Выбор темы исследования, возможность получать консультации опытного педагога, умение работать с научно-методической литературой, направленность на научный поиск, − все это в целом позволяет формировать собственную точку зрения на изучаемую проблему и в тоже время толерантность к позициям других исследователей.

Все перечисленные формы работы мы рассматриваем как важные моменты в формировании познавательной активности студентов, их стремлении работать самостоятельно.

УДК 159.98:005.32




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   23

Схожі:

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconХарківська обласна рада постійна комісія з питань екології, надзвичайних ситуацій та ліквідації їх наслідків
Присутні: Донський О. М. – голова постійної комісії, Тітов Д. М., Шенцев М. Д., Кириченко М. О
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconАктуально для платників податків!
Про це повідомила Державна фіскальна служба України на офіційному веб-порталі
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconПетро володимирович
М47 Н. П. Фурман, С. Ж. Йовженко, М.І. Кочур; ред. С. М. Романчук; наук ред. С. Я. Цимбалюк]; Державна податкова служба України,...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна фіскальна служба україни
Програма вступного фахового випробування для здобуття рівня вищої освіти «доктор філософії» з галузі знань 08 Право зі спеціальності...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconНаказ №2цз про удосконалення системи цивільного захисту кнуба
«Про затвердження Положення про єдину державну систему цивільного захисту» та з метою удосконалення управління і виконання завдань...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconНаказ №5 цз про удосконалення організації цивільного захисту
Про затвердження Положення про єдину державну систему цивільного захисту та з метою удосконалення організації цивільного захисту...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconЮ. Ф. Лєбєдь Комізм характерів І ситуацій в романі Е. Ажара (Р. Гарі) «Голубчик» Лєбєдь Ю. Ф. Комізм характерів І ситуацій у романі Е. Ажара (Р. Гарі) «Голубчик». В статті розкривається суть комічного як естетичної

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна наукова установа
Міністрів України, Нац ун-т біоресурсів І природокористування України, [Держ наук контрол. ін-т біотехнології І штамів мікроорганізмів...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна науково-педагогічна бібліотека України імені В. О. Сухомлинського напн україни

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconМетодична служба – школі інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти Випуск 3 Тернопіль
Методична служба – школі. Інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти. Випуск / Укладачі: Ю. В. Буган, О. В....


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка