Державна служба україни з надзвичайних ситуацій



Сторінка13/23
Дата конвертації17.04.2017
Розмір5.02 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   23

ПРОФЕСІОГРАМА ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДЖЕННЯ ПІДГОТОВКИ ОФІЦЕРА ДО УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ



Поздишев С.О., заступник начальника Національного університету оборони України
За даними професіографії, її психологічного аналізу визначається психограма професії – психологічний опис, що є інтерпретаційним аналізом операціонально-технологічного змісту конкретної трудової діяльності і в остаточному варіанті характеризується сукупністю професійно важливих психологічних і психофізіологічних якостей, які реалізуються у певній діяльності й забезпечують її виконання.

У зв’язку з тим, що будь-яка професійна діяльність є складною системою, що характеризується взаємозв’язками її елементів, їх ієрархією, наявністю системних якостей і системоутворювального фактора, технологія психологічного вивчення суб’єкта праці, на думку В.О. Бодрова, має проводитися на основі низки принципів системної професіографії. Системна методологія забезпечує визначену орієнтацію не тільки в організації пізнання, а й у дослідженні системного об’єкта, тому що розкриває різноманітні характеристики об’єкта в їх взаємозв’язках і визначає умови їх вивчення: кожен елемент системного об’єкта описується не як типовий, а з урахуванням його “місця” у цілому; той самий “матеріал”, субстрат виступає в системному дослідженні як такий, що володіє одночасно різними характеристиками, параметрами, функціями і навіть різними принципами; дослідження системи з урахуванням умов її існування; специфічною для системного підходу є проблема зародження властивостей цілого з властивостей елементів і навпаки – зародження властивостей елементів із характеристик цілого; пояснення функціонування і розвитку об’єкта тільки на основі причинно-наслідкового аналізу не завжди виявляється достатнім, тому що для системного об’єкта характерна й доцільність поведінки.

Специфікою складання професіограми з метою розв’язання задачі психологічного супроводження підготовки є орієнтація на визначення, виявлення насамперед найбільш стійких, усталених психологічних якостей, що забезпечують реалізацію конкретного виду діяльності офіцерів оперативно-тактичного рівня, яких можна диференціювати за рівнем успішності навчання й ефективності діяльності.

Таким чином, на підставі аналізу найважливіших елементів досліджуваної професії виявляються психічні якості, що мають вирішальне значення; необхідні та бажані; несумісні з певною діяльністю. Потім формулюються вимоги до психічних якостей офіцерів за принципами та змістом системної професіографії.

У заключній частині розглядаються також можливості розвитку (формування) і компенсації психологічних якостей, важливих для успішної діяльності, і даються рекомендації з безконфліктної переорієнтації особистості для випадку нездоланного протиріччя між позитивною мотивацією до діяльності та невідповідністю властивостей індивіда її вимогам.

Складання професіограми є необхідною умовою для розв’язання завдань нашого дослідження, що і було зроблено за допомогою нижченаведеної схеми.

І. Загальні відомості.

ІІ. Коротка гігієнічна характеристика умов професійної діяльності.

ІІІ. Дані про обладнання, компонування робочого місця.

IV. Характеристика діяльності.

V. Вольова та емоційна напруженість.

VІ. Відомості про динаміку психофізіологічного стану в процесі трудової діяльності.

VІІ. Характеристика помилок у роботі спеціалістів.

VІІІ. Закінчення та висновки.

Аналіз структури управлінської діяльності показав, що це складне інтегральне професійно важливе утворення. Процес її розвитку зумовлений суб’єктивними та об’єктивними чинниками, від впливу яких залежить розвиток управлінської “Я – концепції” офіцерів оперативно-тактичного рівня, розвиненість всіх їх професійно важливих якостей, набуття індивідуального стилю управлінської діяльності в оперативно-тактичній ланці управління. В їх управлінській культурі перш за все значущі такі етапи, як формування, розвиток і актуалізація в практичній управлінській діяльності. Ми припускаємо, що до початку управлінської діяльності у кожного офіцера оперативно-тактичного рівня, є певна основа управлінської культури – це професійно важливе інтегральне утворення, яке виникло як результат військово-професійної підготовки та управлінської діяльності офіцерів в тактичній ланці управління, що певним чином пов’язана з управлінням у військовій сфері. Йдеться мова про управлінську діяльність офіцера, завдяки якій здійснюється управління військовослужбовцями.

Отже, основу управлінської діяльності офіцера складає управлінська культура, своєрідність та унікальність якої у кожного з них визначається особливостями ставлення до управлінської діяльності, специфікою здобутої військово-професійної освіти, а також індивідуальним управлінським досвідом і потенціалом.

Таким чином, управлінська діяльність офіцера оперативно-тактичного рівня має різносторонній характер, виконання такої кількості покладених на нього функцій вимагають психологічної та фізичної витривалості, високого рівня стресостійкості, вміння швидко аналізувати (синтезувати) ситуацію, приймати управлінські рішення, вивчати багато нової інформації тощо.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Психологічне супроводження професійної діяльності військовослужбовців служби за контрактом ЗСУ: [навч. пос.] / В.А. Бараннік, О.А. Блінов, О.П. Макаревич та ін. – К.: РОСА, 2008. – 344 с.

  2. Корольчук М.С. Соціально-психологічне забезпечення діяльності в звичайних та екстремальних умовах: [навч. пос.] / М.С. Корольчук, В.М. Крайнюк. – К.: Ніка-центр, 2006. – 580с.

УДК 159.95:331.43
ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ МОЛОДІ ДО ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ В ОСОБЛИВИХ УМОВАХ ДІЯЛЬНОСТІ
Помиткіна Л.В., доцент кафедри авіаційної психології Національного авіаційного університету, кандидат психологічних наук, доцент
Процес професійної підготовки молоді до діяльності в особливих умовах має спиратись на психологічні закономірності становлення особистості та враховувати специфіку поведінки і діяльності людини у процесі виконання професійного обов’язку.

Як відомо, особливими називають такі умови, коли діяльність людини пов`язана з епізодичною, непостійною дією екстремальних факторів, або високою усвідомленою вірогідністю їх появи, при цьому екстремальні фактори не мають великої сили та інтенсивності, а негативні функціональні стани виражені помірно.

Результати соціологічних досліджень свідчать, що ціннісна дезорієнтація у суспільстві позначається на емоційному стані та настрої працівників. Для значної кількості працюючого населення характерними є тривожність, відчуття постійної втоми, емоційного вигорання, невпевненості у завтрашньому дні, стреси, занижена самооцінка. Як наслідок – емоційні зриви, агресивність, нетерпимість, прагнення будь-якою ціною змінити стан свідомості, знизити травмуючу напругу (нерідко через наркотики, алкоголь, психофармакологічні засоби та ін.). Якщо до цього додати загальну нестабільність у суспільстві, а також інформаційне перевантаження, то виходить, що умови життя багатьох людей і їх праці відповідають особливим і навіть екстремальним. Тобто, характерною особливістю сучасного етапу професійного розвитку є поступове розширення класу особливих умов на різні види діяльності.

Отже, сучасний процес професійної підготовки молоді вимагає оновлення з урахуванням наведених вище соціально-психологічних змін. Передусім мається на увазі психологізація сучасного процесу навчання студентів з урахуванням психологічних ознак особистості та професійних вимог щодо діяльності в особливих умовах.

Однією з найсуттєвіших ознак придатності до діяльності в особливих умовах є уміння суб’єкта праці приймати адекватні рішення. Актуальність проблеми формування навичок з прийняття рішень не викликає сумніву, оскільки й на сьогоднішній день людський фактор в професійній діяльності з підвищеною відповідальністю залишається одним з основних [1].

Слід зазначити, що розв’язання проблемних ситуацій вимагає особистісної активності суб’єкта діяльності, результатом якої є прийняття та виконання певного рішення. Як відомо, рішення в психології – формування мисленєвих операцій, які знижують вихідну невизначеність проблемної ситуації. Прийняття рішення традиційно розглядається як етап вольового акту, пов’язаний із вибором цілі і способу дії [3; 4; 5]. Продуктивний процес прийняття рішення включає в себе появу нових цілей, оцінок, мотивів, установок, смислів. Проблема полягає не в тому, щоб протиставити нові знання попереднім, а саме в тому, що необхідно забезпечити процес трансформації старих знань і навичок у нові, який може відбуватися під час професійної підготовки молоді.

Процес прийняття рішень досліджуються вченими (Г.О.Балл, М.Я.Грот, А.А.Гусейнов, В.К.Калін, О.К.Тихомиров, В.М.Чернобровкін та багато ін.) з різних позицій та у певних галузях професійної діяльності й життєдіяльності суб’єкта. Однак психологічні умови підготовки молоді до прийняття рішень вивчені не достатньо.

Як відомо процес прийняття рішень здійснюється в особистісному вимірі через актуалізацію психологічних механізмів. Вчені (А.А.Гусейнов, І.С.Кон та ін.) визначають, що у процедурі морального рішення беруть участь три основні механізми свідомості: розсудливість, розум та інтуїція. У психологічному словнику А.В.Петровського та М.Г.Ярошевського вказується, що існують два типи механізмів рішення, які характеризуються наявністю чи відсутністю гарантії отримання правильного результату.

М.Я.Грот вказував, що процес прийняття рішення особистістю відбувається в загальному вигляді на основі психологічного механізму психічного оберту, може мати циклічний характер, актуалізуючи такі психічні функції як сприйняття, емоції, інтелектуальну та вольову діяльність.

В.К.Калін, досліджуючи природу вольової регуляції діяльності особистості, вказував, що основними механізмами у прийнятті рішень є емоції та інтелект. Механізм емоцій забезпечує загальну мобілізацію усіх систем організму, а вольова регуляція починається з інтелектуального акту – усвідомлення проблемної ситуації [2]. В.М.Чернобровкін, досліджуючи механізми прийняття педагогічного рішення, основними визначив проблематизацію, цілепокладання, продукування гіпотез, аргументацію, вибір та антиципацію [6].

Сукупність вищевказаних механізмів прийняття рішень можна розвивати у студентської молоді шляхом впровадження в план професійної підготовки спецкурсу «Психологія прийняття рішень». Мета спецкурсу – сформувати у слухачів загальне уявлення про психологічні особливості прийняття рішень, типи рішень, специфіку індивідуальних і групових рішень, здобути навички застосування різних методів прийняття рішень [4].

Ефективність впровадження спецкурсу певною мірою буде залежати від особистості викладача, його особистісного потенціалу та професійної обізнаності, а також матеріально-технічного забезпечення закладу, зокрема, можливості перегляду тематичних відеоматеріалів, прослуховування аудіозаписів тощо.

Отже, впровадження в програму навчального закладу спецкурсу з розвитку знань та навичок прийняття рішень є необхідним компонентом підготовки майбутнього професіонала до діяльності в особливих умовах.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Джанис И., Манн Л. Принятие решения. Человеческий фактор. / И. Джанис, Л. Манн – М.: Транспорт, 1986. – С.81-104.

  2. Калин В. К. Психология воли : сб. науч. тр. / В. К. Калин ; науч. ред. проф. Н. Ф. Калина. – Симферополь, 2011. – 208 с.

  3. Карпов А. В. Психология принятия решения. / А. В. Карпов – Институт психологии РАН, Яросл. Гос. Ун-т. Ярославль, 2003. – 240 с.

  4. Помиткіна Л. В. Психологія прийняття особистістю стратегічних життєвих рішень: монографія / Любов Віталіївна Помиткіна. – К.: Кафедра, 2013. – 381 с.

  5. Тихомиров А. К. Управленское решение. / А. К. Тихомиров – М. : Наука, 1972. – 283 с.

  6. Чернобровкін В. М. Дослідження прийняття педагогічних рішень як діяльнісного процесу. Практична психологія та соціальна робота. / В. М. Чернобровкін – К. : 2009. – С.37-48.

УДК 159.9: 340.65


ЗАПОБІГАННЯ СТАНУ КУМУЛЯТИВНОГО ФІЗІОЛОГІЧНОГО АФЕКТУ В ПРЕДСТАВНИКІВ ЕКСТРЕМАЛЬНИХ ПРОФЕСІЙ
Савка І. М., доцент кафедри практичної психології та педагогіки

Львівського державного університету безпеки життєдіяльності,

кандидат психологічних наук, доцент
Вимога постійно перебувати у стані повного свідомого контролю, що є незмінною при будь-якій діяльності для багатьох професій є центральною. Наприклад для хірургів, авіадиспетчерів, працівників правоохоронних органів, представників інших екстремальних професій, психологів тощо.

З іншого боку, останнім часом ЗМІ все частіше зустрічаються матеріали стосовно несподіваних і незрозумілих, з точки зору здорового глузду, вбивств великої кількості людей, що випадково потрапили у певне місце чи певну соціальну категорію за допомогою вогнепальної зброї. Якщо детально проаналізувати обставини цих злочинів, то виявляється, що вчиняли їх люди, від яких суспільство ніяк не очікувало подібних дій, а, описувані самими вбивцями, феномени суб’єктивного сприйняття дуже нагадують ті, які у юридичній психології називаються кумулятивним фізіологічним афектом. Часто у коментарях до цих злочинів йдеться про вплив на особу сучасних реалій життя на зразок високого темпу життя, великої кількості стресових ситуацій і відсутності близьких стосунків відкритих для можливості поділитися своїми проблемами та взаєморозуміння.

В українському законодавстві не передбачено масового доступу громадян до вогнепальної зброї, тому подібних випадків в Україні немає. Але в Україні є велика кількість осіб, які за службовими обов’язками володіють табельною зброєю, на них діють ті ж складнощі сучасного життя та вони можуть потрапляти у афективні стани, що характеризуються звуженням свідомості та неконтрольованою розрядкою у вигляді агресивних дій. Настання афективного стану у людини, яка завжди має під руками зброю, за своїми службовими обов’язками часто перебуває у екстремальних ситуаціях чи зобов’язана забезпечувати комфортні психологічні умови іншим є особливо небезпечним.

Чомусь у побутовому мисленні існують переконання, що у такі афективні стани можуть потрапляти неморальні агресивні антисоціальні особи, які не вміють чи не хочуть контролювати своїх емоцій та дій. А тому правильний професійний відбір при прийомі на роботу працівників, що матимуть доступ до табельної зброї, включаючи медичну експертизу та попереднє тестування, убезпечує представників таких професій від потрапляння в афективні стани, а всіх нас від згаданих страшних ситуацій. Проте такі уявлення з наукової точки зору є хибними.

У правозастосовній практиці прийнято визнавати кілька видів афектів. Серед них виділяють два основні: патологічний і фізіологічний [1].

Вважається, що патологічний афект виникає на фоні патологічних порушень психіки, які й після виходу зі стану афекту можуть бути виявлені психіатром у процесі психіатричної експертизи. Отже, осіб, схильних до патологічного афекту, можна диференціювати у процесі профвідбору.

Слід зазначити, що провідним критерієм відмежування патологічного і фізіологічного афекту вважаються ознаки психогенно зумовленого сутінкового стану свідомості при першому й афективно звуженого, але не психотичного стану свідомості – при другому. При цьому в другому випадку можливий фізіологічний афект на патологічній основі та простий фізіологічний афект, при якому ніяких відхилень у розвитку психічних процесів і явищ ні до, ані після моменту афективної реакції зафіксувати неможливо. А отже, і неможливо врахувати схильність до простого фізіологічного афекту при профвідборі.

При фізіологічному афекті виникає характерна зміна психічної активності у вигляді фрагментарності сприйняття, звуження і концентрації свідомості на психотравмуючому об’єкті, різке зниження інтелектуального і вольового контролю поведінки (з порушенням здатності до прогнозу), дереалізації оточуючої дійсності, ознаки імпульсивності та стереотипності дій, характерні вазовегетативні прояви і моторні порушення, особлива жорстокість експлозивної агресії, невідповідність між формою її вияву та значущістю приводу до її виникнення.Отже, запобігання потраплянню у стан простого фізіологічного афекту є важливим завданням при вихованні майбутнього працівника, що має постійний доступ до вогнепальної зброї.

Окрім того виділяють швидкоплинну (гостру) та кумулятивну форми фізіологічного афекту [6]. У швидкоплинному афекті на першій фазі гостра психогенія може бути несподіваним, сильним, суб’єктивно значущим подразником (раптовий напад, груба образа тощо). Фактор раптовості, “надзвичайність” психогенії для особистості мають вирішальне значення. Проте, такі надзвичайні ситуації або можна передбачити як імовірні при певному виді діяльності, або вони є наслідком форсмажору і передбаченню не підлягають. У першому випадку вживають організаційних заходів для їх запобігання, а у другому випадку такі ситуації є великою рідкістю. Тому особливих вимог до особистості працівника для запобігання потраплянню у швидкоплинний афект висувати немає необхідності.

Зовсім інша ситуація з кумулятивним фізіологічним афектом. При кумулятивному афекті на першій фазі протрагованіпсихогенії пов’язані з тривалою психотравмуючою ситуацією, стійкими неприязними стосунками з потерпілим, систематичними приниженнями і знущаннями тощо. Гостра афективна реакція виникає в результаті поступового накопичення афективних переживань. Безпосередньо афективний вибух може виникнути і у відповідь на незначний, з точки зору стороннього спостерігача, привід, який у даному випадку відіграє роль каталізатора и при цьому агресія може бути спрямована як на безпосередній об’єкт, що викликав накопиченняпсихогенії так і на будь-кого іншого (так звана «реакція повз») [3].

На підставі теоретичного аналізу ми довели, що визначальним чинником при виникненні різних форм фізіологічного афекту є настановна сфера особистості [4,5]. Настанова функціонує у структурі особистості однаково, не зважаючи на те, чи злочинець з антисоціальною спрямованістю, афекти якого мають яскраво виражений соціально небезпечний характер, чи це правослухняний громадянин, афективний спалах якого має суто захисну природу. В результаті проведеного порівняльного дослідження осіб, що вчинили злочини у стані швидкоплинної та кумулятивної форми фізіологічного афекту, вдалося підібрати методи психодіагностики, що можуть бути корисними при встановленні схильності до кумуляції фізіологічного афекту. Ними є Методика “16 особистісних факторів” (SixteenPersonalityFactorQuestionnaire, 16 PF) Р. Кеттелла, Тест виявлення невротичностіА. Кокошкарової, Опитувальник діагностики показників форм агресії А. Басса та А. Дарки, Проективна методика С. Розенцвейга для дослідження рівня фрустрації, Проективна методика «Настановна проба» Д. М. Узнадзе [2, 5].

Експериментально ми довели залежність між певним видом сформованих у процесі соціалізації установок і схильністю до кумулятивної форми перебігу фізіологічного афекту. Результати аналізу одержаного емпіричного матеріалу дозволяють нам надати психологічний портрет особи з поведінковими настановами, які сприяють тривалій кумуляції афекту. Провідною ознакою їх є високий рівень самоконтролю. Характерними є більший рівень нормативності поведінки, гнучкість та дипломатичність, що дозволяє тривалий час уникати відкритої конфронтації зі стресором. Такі особи демонструють більшу соціальну сміливість і стійкість щодо життєвих ситуацій, більшу лояльність та емпатійність щодо оточуючих. Особливо небезпечні такі характеристики в поєднанні з настановами про те, що невідреагування негативних емоцій за жодних обставин є ознакою сильних людей та ефективних працівників, відсутністю культури звернення до психологів і навичок давати собі самостійно раду з накопиченими утримуваними емоціями. Разом із тим, виховання таких властивостей особистості під впливом західних психологічних доктрин є метою сучасної вітчизняної педагогіки та збігається з побутовими та гендерними стереотипами, а також із вимогами до осіб, що працюють в екстремальних умовах або мають доступ до табельної зброї. При цьому у вітчизняних дослідників випадає з поля зору такий компенсуючий аспект західних соціальних установок, як наголос на необхідності відреагування у безпечній обстановці накопичуваних негативних емоцій. Ці соціальні установки формуються у процесі виховання часто до того, як людина свідомо обирає свій фах, і в подальшому мало піддаються корекції через їх неусвідомлюваність особою. Тому в процесі підготовки та подальшої виховної роботи представників екстремальних професій, працівників, що носять табельну зброю, необхідно цілеспрямовано доводити інформацію про феномен фізіологічного кумулятивного афекту, про особливості взаємозв’язку соціальних настанов і схильності до виникнення такого стану в певних індивідів до відома психологів, керівних працівників та самих представників згаданих професій. А також проводити цілеспрямовані заходи щодо наголошення на необхідності відреагування негативних емоцій, що обов’язково накопичуються у таких людей, та навчання їх технікам безпечного й ефективного відреагування на цих емоцій.

Розробка програм впровадження подібних заходів у систему виховання та перевірка їх ефективності шляхом діагностики за допомогою вказаних вище методик є перспективою подальших досліджень в цьому напрямку професійної підготовки.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Доброгаева М. С. Патоморфоз исключительных состояний / М. С. Доброгаева // Патоморфоз психических заболеваний в судебно-психиатрической клинике : сборник научных трудов. М. : [б. и.], 1985. С. 51-59.

  2. Савка І. М. Діагностика індивідуальних особливостей виникнення і протікання фізіологічного афекту методом фіксованої настанови / І. М. Савка // Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ : зб. наук. праць. – Львів : ЛьвДУВС, 2008. – Вип. 1. – С. 255-365. – (Серія “Психологічна”).

  3. Савка І. М. Феномен психологічного афекту у психологічних теоріях та юриспруденції / І. М. Савка // Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ : зб. наук. праць. – Львів : ЛьвДУВС, 2010. – Вип. 1. – С. 176-219. – (Серія “Психологічна”).

  4. Савка І. М. Кумулятивний фізілогічний афект як пом’якшуюча провину обставина / І. М. Савка // Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ : зб. наук. праць. – Львів: ЛьвДУВС, 2011. – Вип. 2. – С. 71-85 – (Серія “Психологічна”).

  5. Савка І. М. Настанова як чинник кумулятивного фізіологічного афекту / І. М. Савка / Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ: зб. наук. праць. – Львів : ЛьвДУВС, 2012. – Вип. 2 (ІІ). – С. 63-77 – (Серія “Психологічна”).

  6. Сафуанов Ф. С. Судебно-психологическая экспертиза аффекта в свете нового Уголовного кодекса Российской Федерации: проблемы и перспективы / Фарит Суфиянович Сафуанов // Психологический журнал. 1997. № 2. С. 66-73.

УДК 159. 937


ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ ЕКСТРЕМАЛЬНИХ СИТУАЦІЙ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
Савченко О. В., доцент кафедри загальної та соціальної психології

Херсонського державного університету, кандидат психологічних наук
Особливості сприйняття ситуації обумовлюють обирання засобів та форм поведінки в ній. Вибір найбільш адекватних поведінкових технік залежить від адекватності образу ситуації об’єктивним обставинам, від повноти ознак, що відображає суб’єкт, який приймає рішення під впливом певних обставин. Швидкість та своєчасність прийняття рішення дуже важлива при екстремальних обставинах. Під екстремальною ситуацією Р. Мокшанцев та А. Мокшанцева розуміють «змінені, незвичайні й незвичні умови існування людини, до яких її психофізіологічна організація не готова» [1; с. 239]. Ми ж більшою мірою розуміємо ті ситуації, які вимагають від суб'єкта мобілізації його зусиль в ускладнених умовах взаємодії при наявності несприятливих і загрозливих факторів для реалізації власної активності.

Метою нашого дослідження є виділення й опис структури факторів оцінювання екстремальних ситуацій міжособистісної взаємодії, що обумовлюють специфіку її сприйняття, а отже й обирання форм реагування.

В якості об'єктів оцінювання були обрані 8 ситуацій міжособистісної взаємодії, які на етапі анкетування отримали високі бали за шкалою екстремальності: ситуація обвинувачення учасника в тому, чого він не робив; ситуація образи одним учасником іншого; конфліктна взаємодія, що приводить до розриву відносин; ситуація залучення в конфлікт сторонніх людей; високий рівень емоційної напруженості одного з учасників, висока ймовірність прояву фізичного насильства; ситуація обману одного з учасників, використовуючи його довіру; ситуація відкритих погроз, залякувань; висміювання думок, почуттів, цінностей одного з учасників спілкування в присутності сторонніх.

Основний метод, який ми використовували в нашому дослідженні, є метод часткового семантичного диференціалу [2]. Були розроблені 55 біполярних шкал, придатних для кількісного оцінювання власно ситуацій.

У результаті проведення факторного аналізу була отримана структура факторів, які використовують досліджувані для оцінки й інтерпретації екстремальних ситуацій, а саме:



  1. «Екстремальність» (24,4 % загальної дисперсії);

  2. «Відповідальність суб'єкта за свої дії» (17,1 %);

  3. «Визначеність позицій учасників взаємодії» (15,8 %);

  4. «Формат ситуації» (11,8 %);

  5. «Пасивність суб'єкта» (11,8 %);

  6. «Об'єктивний характер ситуації» (11,6 %);

  7. «Планування ситуації» (7,5 %).

Виділені фактори пояснюють практично 100 % сумарної дисперсії, тобто описують всі індивідуальні розходження досліджуваних даної групи. Вибірка в даному дослідженні була досить однорідної за складом та віком, взяли участь 24 студентки ХДУ спеціальності психологія.

Склад першого фактора, що отримав назву «Екстремальність» мав два значимих та незалежних полюси, а отже, його можна розглядати, на думку В. Ф. Петренка, як носія «двох самостійних, але антонімічних образів» [2; с. 110].

До складу позитивного полюса ввійшли показники, які відображають наступні аспекти оцінки ситуації: рівень її безпеки (ворожа – 0,98; трагічна – 0,79; екстремальна – 0,75), рівень складності (складна – 0,83; закрита – 0,71), ступінь суб'єктивного комфорту (дискомфортна – 0,84; хвилююча – 0,83; ізолює суб'єкта – 0,85), характер відносин з партнером (суб’єктом нехтують – 0,7), рівень значущості для людини ситуації (значуща – 0,71). Негативний полюс був представлений усього лише 3 значущими показниками, які відображають наступні аспекти оцінки ситуації: характер відносин (сприяє формуванню відносин між партнерами – (-0,88)), рівень її безпеки (безпечна – (-0,7)) і ступінь суб'єктивного комфорту (розслаблююча – (-0,7)).

Таким чином, високі значення за даним фактором отримують ті ситуації, які суб'єкт оцінює як небезпечні для себе, складні для взаємодії з партером, при яких суб'єкт відчуває різні дискомфортні відчуття, але події при цьому оцінюються ним як значущі. Найбільший бал за даним фактором отримала ситуація «висока ймовірність прояву фізичного насильства» (90,1). Достатньо низькі значення мають ситуації «обвинувачення учасника в тому, чого він не робив» (72,9), «ситуація залучення в конфлікт сторонніх людей» (73,7). Вони сприймаються досліджуваними як більш безпечні, зухвалі, такі, що мають найменший рівень дискомфорту для учасника.

Другий за пояснювальною силою фактор «Відповідальність суб'єкта за свої дії» також мав два незалежні полюси оцінювання. Позитивний полюс фактора утворили показники, які відображають наступні аспекти оцінки екстремальної ситуації: ступінь відповідності ситуації потребам і цілям суб'єкта (непринципова за результатами – 0,96, нецілеспрямована (непов'язана з досягненням мети – 0,84), не вимагає прийняття відповідальності – 0,77) і ступінь ясності, зрозумілості для суб'єкта (абстрактна – 0,88, хаотична – 0,85). Негативний полюс фактора поєднує два аспекти оцінювання: просторові характеристики ситуації (має чіткі межі – (-0,71)) і природний характер її протікання, що не обмежується правилами й нормами (життєва – (-0,87)).

Найбільше значення за даним фактором отримала ситуація «високий рівень емоційної напруженості одного з учасників, висока ймовірність прояву фізичного насильства» (38,3). Максимально низькі значення за даним фактором мають ситуації, які досліджувані сприймають як добре структуровані та природні за своїм характером (без умовностей, ритуалів, обмежень правилами та ін.). В нашому випадку такою ситуацією є ситуація «конфліктної взаємодії, що приводить до розриву відносин» (15,7).

Позитивний полюс третього за пояснювальною силою фактора «Визначеність позицій учасників» утворений одним показником, що відображає просторовий аспект ситуації (чітко визначені позиції учасників - 0,76). Максимальний бал за даним фактором має ситуація «обману одного з учасників, використовуючи його довіру» (-38,5), у якій спостерігається порушення суб'єктивних особистісних меж одного з учасника взаємодії іншим, неповага до його позиції, приниження його. Негативний полюс даного фактора утворений показниками, які відображають часовий аспект появи ситуації (рідка (-0,89), одинична (-0,87)) і рівень значущості її для суб'єкта (марна (-0,8)). Рідкі ситуації не сприяють формуванню ефективних стратегій поводження, виробленню необхідних навиків. Найбільш виражений даний полюс у таких ситуаціях: «обвинувачення учасника в тому, чого він не робив» (-52,9) і «конфліктна взаємодія, що приводить до розриву відносин» (-50,5).

Четвертий за силою фактор «Формат ситуації» утворений двома значущими показниками: раціональна (0,78) і ділова (0,8), які відображають формат відносин, як важливий аспект оцінки ситуації. Найбільш формальною, на думку досліджуваних, є ситуації «висміювання думок, почуттів, цінностей одного з учасників спілкування в присутності сторонніх людей» (61,8) і «відкритих погроз, залякувань» (58,7). А найменш формальною сприймається ситуація «конфліктної взаємодії, що приводить до розриву відносин» (38,0).

П'ятий фактор оцінки екстремальної ситуації об'єднав в своєму складі аспект активності суб'єкта, представлений негативним полюсом (пасивний (-0,95)), характер взаємодії партнерів у ситуації (невизначені позиції учасників - 0,86; руйнує відносини між учасниками - 0,75), а також форми відносин (групова - 0,8). Ми назвали його фактором «Пасивність суб'єкта».

Найбільший бал за даним фактором отримала при оцінюванні ситуація «залучення в конфлікт сторонніх людей» (57,7). Саме вона вимагає найменшої активності від суб'єкта, приводить до руйнування відносин з партнером, сприймається як ситуація, у якій є відсутньою рівність позицій.

Шостий фактор, названий нами «Об'єктивний характер ситуації», також має два статистично значущі полюси. Позитивний полюс утворюють 3 показники, які відображають аспект оцінки (несправедлива - 0,9; не викликає інтерес - 0,8), загальну характеристику ситуації як форми взаємодії (обумовлена об’єктивними нормами - 0,75). Об'єктивність ситуації ми розглядаємо як незалежність обставин від суспільних і міжособистісних аспектів, таких як емоційний клімат, групові норми, цінності, стереотипи. Негативний полюс формують два показники, які відображають часовий аспект ситуації (очікувана (-0,92)) і рівень поведінкової активності суб'єкта (стимулює до дій (-0,82)).

Найбільший бал за даним фактором набрала при оцінюванні ситуація «образи одним учасником іншого» (20,5). Дана ситуація сприймається як несправедлива, очікувана, така, що мало залежить від суб'єктивних факторів, особистісних уподобань, але при цьому стимулює суб'єкта до активних дій.

Найменший фактор за пояснювальною силою є фактор «Планування ситуації», що включив до свого складу два показники: симетричність ситуації (0,73) і попереднє планування (-0,71). Ситуації, які сприймаються досліджуваним як симетричні, достатньо рідко ними плануються. У більшій мірі попереднє продумування властиво несиметричним взаємодіям. Ситуаціями, які не вимагають попереднього продумування, студенти вважають «висміювання думок, почуттів, цінностей в присутності сторонніх» (4,0) та «конфліктна взаємодія, що приводить до розриву відносин» (4,0).

Таким чином, при сприйнятті екстремальної ситуації найбільш значущими аспектами аналізу та оцінки є рівень її небезпеки, рівень відповідальності суб’єкта, який вимагає ситуація, ступінь визначеності позицій учасників взаємодії, характер ситуації (її формат та залежність від об’єктивних обставин), рівень активності суб’єкта, необхідність її попереднього планування.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Мокшанцев Р. Социальная психология. Учебное пособие для ВУЗов [Текст] / Р. Мокшанцев, А. Мокшанцева. – Новосибирск: Сибирское соглашение, Инфра-М, 2001. – 408 с.

  2. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания [Текст] / В. Ф. Петренко. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 208 с.

УДК. 159.947:378


ДО ПИТАННЯ ПІДГОТОВКИ ПСИХОЛОГІВ

ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ДО ДІЯЛЬНОСТІ

В ОСОБЛИВИХ УМОВАХ
Сірко Р.І., заступник начальника кафедри практичної психології та педагогіки Львівського державного університету безпеки життєдіяльності, кандидат психологічних наук, доцент
Останніми роками відбулося багато змін у нашому суспільстві та в індивідуальній свідомості кожної людини. Зростають вимоги до формування особистості, приділяється увага її розвитку, досліджується структура особистості, яка забезпечить формування її творчих здібностей. Тому в сучасних умовах особливо актуальною є проблема підготовки фахівців для подальшої якісної професійної діяльності. Зміст освітнього процесу у навчальних закладах всіх типів повинен бути спрямований на формування у індивіда мотивів самореалізації та саморозвитку, творчого мислення та уміння вирішувати нестандарті ситуації. Саме тому виникає потреба працівників, які б кваліфіковано надавали психологічну допомогу конкретному індивіду в стресогенних умовах життєдіяльності. Це викликає необхідність проведення відповідних заходів за двома основними напрямками: підготовка більшої кількості шатних фахівців-психологів, які б могли надати кваліфіковану допомогу населенню; зміна існуючих підходів до організації та проведення форм навчального процесу.

Ознайомлення зі спеціальною літературою показало, що проблемі підготовки практичних психологів приділяється недостатня увага [1;2;3;4]. На сьогоднішній день недостатньо успішно функціонує національна система соціально-психологічної служби, не висвітлені проблеми її організації в освітніх установах, зокрема у вищих навчальних закладах; не існує єдиної інформаційної системи психологічного забезпечення населення. Фактично відсутні фундаментальні наукові розробки з питань психологічного професійного відбору абітурієнтів на навчання на факультетах психології, недостатньо вивчається становлення психолога-професіонала в різних видах діяльності.

Концепція підготовки практичних психологів нами розроблена виходячи з сучасної стратегії реформування освіти, відображеної в основних нормативно-правових документах. На основі теоретичного аналізу літератури підготовку практичного психолога ми розглядаємо як процес професійного становлення особистості, який супроводжується установленими знаннями, вміннями і навичками з конкретної спеціальності та особистісними рисами, завдяки яким вона стане контуренто-спроможньою на ринку праці, успішно функціонувати у всіх галузях діяльності, готовою до постійного професійного росту та соціальної мобільності [4]. За державниим стандартами базова підготовка, що здійснюється за освітньо-кваліфікаційним рівнем «бакалавр», курс освіти фахівців галузі практичної психології має складатися з двох органічно взаємопов’язаних частин – теоретичної та практичної підготовки.

Проблема формування навчального плану, системи дисциплін, їх змісту є складною і багатогранною. До того ж в психологічній літературі відсутні праці з її аналізу. Рівень освіченості і креативне мислення майбутнього психолога забезпечує цикл загальнотеоретичних дисциплін, які дають базові знання з історико-соціологічних, культурологічних, політико-правових та філософських аспектів життєдіяльності особистості. Білого-природничі та екологічні предмети забезпечують знання студента з проблеми будови центральної нервової системи як субстрату психіки, фізичного та психічного здоров’я, соціального і психічного розвитку особистості, відхилень у функційному стані і психічній діяльності. Соціально-економічні науки готують майбутнього психолога до врахування соціально-економічних законів сучасного суспільства та озброюють методами управління соціальними процесами, ознайомлюють з методами аналізу соціально-психологічних явищ та їх кризовими проявами, соціальними конфліктами і їх вирішенням.

Підвищенню загального і професійного рівня сприяє також спеціальна теоретична базова підготовка майбутнього психолога. Оскільки, на сучасному етапі розвитку суспільства, спостерігається збільшення інформації, яку потрібно засвоїти студенту та сформувати відповідну систему професійних знань і позитивне ставлення до предметів та майбутньої діяльності, в планах навчальних дисциплін зі спеціальної теоретичної базової підготовки значна увага приділяється предметам, які формують розуміння особистістю соціальних явищ у групах та суті психіки окремого індивіда. До таких проблем належить: матеріальний субстракт психічного, закономірності вікового розвитку людини та їх біологічні та соціальні детермінанти; зв'язок психічних, фізичних і біологічних явищ; методологічні і теоретичні проблеми психології, її категоріальний апарат; психічні механізми чуттєвого та логічного пізнання світу; психічні процеси та їх роль в психічній діяльності людини; психічні стани, властивості та їх вплив на поведінку індивіду; воля як механізм регуляції психічної діяльності; психологічна структура особистості, її характер, темперамент та здібності.

Вирішення педагогічно-виховних, науково-дослідних, організаційних та діагностико-корекційних функцій роботи практичного психолога забезпечує його професійно-педагогічна підготовка. Вона здійснює знання і реалізацію в практичній діяльності: основних психологічних концепцій та галузей психології; експериментальних методик дослідження та методів проведення психологічного консультування; соціально-психологічних механізмів регуляції поведінки особистості; основ психотренінгу та психотерапії; психолого-педагогічну основу методів навчання і виховання; розробку методичної документації, процедури наукового дослідження, його принципи і структуру.

Одним з головних завдань системи формування фахівця з психології є його практична підготовка. На сьогоднішній день гостро стоїть проблема постійно зростаючих вимог до кваліфікації спеціаліста-психолога у зв’язку з недостатньою якістю практично-прикладних знань. І хоча обсяг загальнонаукових і спеціальних знань у сфері психологічних дисциплін збільшився, що позитивно відобразилось на професійному рівні спеціаліста, все ж при формуванні навчальних планів недостатньо враховується сучасні інтерактивні технології. Тому одне з першочергових завдань підготовки є розробка концептуально-дидактичних і змістовно-операційних положень щодо формування змісту предметів і курсів діагностико-прикладного напряму, впровадження в навчальний процес нових технологій, які забезпечать формування необхідних особистісних якостей та психокорекційних умінь майбутнього фахівця. У зв’язку з цим у практичному розділі програми значне місце відводиться лабораторним та практичним заняттям, виробничій практиці, самостійній роботі студентів, діловим та рольовим іграм, психотренінгам та ситуаційним задачам, підготовці курсових та дипломних робіт.

У розробленому нами навчальному плані вищого навчального закладу Державної служби України з надзвичайних ситуацій передбачається вивчення предметів, які формують практичні навички фахівців-психологів до діяльності у особливих умовах. Враховуючи особливості діяльності, набувають актуальності такі дисципліни як: екстремальна психологія, юридична психологія, військова психологія, конфліктологія, психологія кризових ситуацій, психологія постравматичної реабілітації, психокорекція, психологічне консультування, професійна підготовка до діяльності в екстремальних умовах, психологічна підготовка фахівців в надзвичайних ситуаціях, професійна придатність до діяльності в надзвичайних ситуаціях та професійна деформація.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Основи практичної психології: підручник / В.Панок, Т.Титаренко, Н.Чепелева та інш. – К.: Либідь, 1999. – 536с.

  2. Введение в практическую психологию / Г.С.Абрамова – М.: Наука, 1995. – 307с.

  3. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И.В.Дубровина – М.: Узд-во МГУ, 1991. – 202с.

  4. Зазюн І.А. Філософія свідомого і несвідомого у професійній освіті / І.А.Зязюн // Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти: наук-метод.зб. – К., 1994. – 384с.

УДК 159.928.22


ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПОНЯТТЯ ЗДІБНОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ
Слободяник В.І., заступник декана гуманітарного факультету ЛДУ БЖД,

кандидат психологічних наук
Одним з найважливіших завдань психологічної науки на сучасному етапі розвитку є вирішення проблеми формування існування людської спільноти. Нові умови і перспективи розвитку суспільства, загальні тенденції науково-технічного й економічного прогресу висувають все нові й нові вимоги до підготовки підростаючого покоління, що стане в майбутньому запорукою успішного життя. Успішність роботи організації, або підрозділу, насамперед, залежить від успішності роботи керівника та його вміння організувати роботу своїх підлеглих, виокремлення в них тих чи інших задатків та здібностей.

В наші роботі, насамперед, ми розглянемо деякі ключові поняття, які розглядаються в нашій роботі. Одним із таких понять є здібності. На думку Максименка С.Д здібності – це своєрідні властивості людини, її інтелекту, що виявляються в навчальній, трудовій, особливо науковій,та іншій діяльності і є необхідною умовою її успіху [1, 3].

Здібності виявляються тільки в діяльності, притому в тій діяльності, яка не може здійснюватися без наявності цих здібностей. Діяльність – це процес взаємодії людини з довкіллям, завдяки чому вона досягає свідомо поставленої мети, яка виникла внаслідок появи потреби. Проте будь-яка конкретна діяльність характеризується поліфункціональністю психічних процесів – пізнавальних і психомоторних. Тому здібності співвідносяться з відповідними психічними функціями — особливостями пам’яті, мислення, сприймання, емоційними властивостями, рисами характеру, тобто виступають як синтез властивостей особистості, який відповідає вимогам діяльності і забезпечує високі досягнення в ній. Якщо певна сукупність якостей особистості відповідає вимогам трудової діяльності, якою вона оволодіває протягом визначеного часу, то можна вважати, що людина має здібності до цієї діяльності. При відсутності здібностей процес засвоєння знань і вмінь затягується, потребує значних зусиль і напруження при порівняно скромних результатах. Здібності формуються на основі задатків.

На думку науковців, задатки – це вроджені, обумовлені іноді генним фондом, а іноді пренатальними умовами потенційні можливості розвитку більшості анатомічних, фізіологічних та деяких психічних рис людини. Індивідуальність людини формується на основі задатків, у процесі виховання та навчання. Тобто не залежить від біологічних факторів, а формується під впливом соціальних умов, у процесі самовиховання [1, 4].

Кожна людина виявляє власні здібності в певній діяльності. Поза діяльністю цю властивість людини не можна виявити, описати та охарактеризувати. Тому ми й робимо висновки про здібності людини за її працею та за результатами її діяльності.

Характеризуючи здібності людини, ми робимо висновки про них, керуючись тими вимогами, які ставить перед людиною навчальна, виробнича, наукова та будь-яка інша діяльність, оцінюємо її як активного діяча, творця матеріальних і духовних цінностей. Ця характеристика включає й оцінку людини, яка готується до майбутньої трудової, творчої діяльності, засвоюючи людські надбання в певній галузі пізнання.

Виходячи з цих розумінь, ми не можемо безпосередньо переходити від окремих здібностей до питання про можливість успішного виконання людиною тієї чи іншої діяльності. Цей перехід може бути здійснений тільки через інше, більш синтетичне поняття.

На думку вчених таким поняттям і є "обдарованість", що розуміється як те якісно своєрідне сполучення здібностей, від яких залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності. Тому не можна говорити про обдарованість узагалі. Можна тільки говорити про обдарованість до чого-небудь, до певної діяльності. Ця обставина має особливо важливе значення при розгляді питання про так звану "загальну обдарованість"[5].

Те співвіднесення з конкретною практичною діяльністю, що з необхідністю міститься в самому понятті "обдарованість", обумовлює історичний характер цього поняття. Поняття "обдарованість" позбавляється змісту, якщо його розглядати як біологічну категорію. Розуміння обдарованості істотно залежить від того, яка цінність надається тим чи іншим видам діяльності і що розуміється під "успішним" виконанням кожної конкретної діяльності.

Поняття «обдарованість» покриває весь простір поняття талант. Будь яка талановита людина є разом з тим і обдарованою, але не кожну обдаровану людину можна назвати талановитою. Деяким обдарованим людям ще треба досягти рівня талановитості, і не всім, на жаль вдається.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, дає підстави стверджувати, що талановита людина – це людина, яка має дуже високий ступінь здібностей до певної спеціальної діяльності, причому ці здібності вже значною мірою встигли реалізуватися у конкретних суспільно значущих продуктах. Також виходячи з цих понять слід розглядати поняття геніальність, як найвищий рівень прояву творчих здібностей, це вже суспільна оцінка особистості. Талановиті люди відрізняються від геніальних величчю і суспільною значущістю проблем, які вони вирішують [4;5].

Як стверджують науковці, геній – дуже рідкісне явище. Виражаючи потреби суспільства, він творить самостійно й оригінально, шукаючи відповіді на такі питання, яких інші люди часто й не помічають. Своєю діяльністю геній сприяє прогресивному розвитку всього суспільства [2].

Як висновок зазначимо що, здібності – це внутрішні умови розвитку людини, які формуються на основі задатків під впливом зовнішніх умов у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем. Як індивідуально-психологічні особливості вони не можуть бути протиставлені іншим властивостям особистості – якостям розуму, особливостям пам'яті, емоційним властивостям тощо.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Загальна психологія. / За заг. ред. С. Д. Максименка. Підручник. – Вінниця: Нова книга, 2004. – 704 с.

  2. Палий А.А. Диверенційна психологія / Анатолій Андрійович Палій – К.: 2001.– 429с.

  3. Ягупов В. В. Педагогіка : навч. посібник / В. В. Ягупов. – К. : Либідь, 2002. – 560 с.

  4. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. − СПб.: Питер, 2002. − 272 с.

  5. Кузьмінський, А. І. Педагогіка : підручник / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – 2-ге вид. перероб. і доп. – К. Знання-Прес, 2004. – 445 с.

УДК 371:78


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ

КОМПОЗИТОРСЬКО-ВИКОНАВСЬКОГО ПРОЦЕСУ
Стратан-Артишкова Т.Б., Кіровоградський державний педагогічний

університет імені Володимира Винниченка,

кандидат педагогічних наук, доцент
На сучасному етапі розвитку нашого суспільства перед вищою педагогічною освітою постає важливе завдання, пов’язане з підготовкою майбутніх фахівців, здатних до творчої самореалізації і самовияву; фахівців, котрі вміють благотворно вплинути засобами музичного мистецтва на духовний розвиток підростаючого покоління, засобами мистецтва пробудити в них інтерес до різновидів художньої творчості, залучити до активної творчої діяльності, спрямувати їхній духовно-творчий розвиток у правильне русло.

Розв’язання цього завдання уможливлює орієнтація на композиторсько-виконавську підготовку майбутніх фахівців, що ґрунтується на гуманістичних засадах, містить потужний ціннісно-особистісний і духовно-творчий потенціал і є внутрішнім структурно-інтеграційним компонентом в системі вищої музично-педагогічної освіти.

Здатність розкривати свій внутрішній світ, навколишню дійсність у створених власних музичних композиціях і художніх образах, самовиражатися через засоби музично-інтонаційної виразності реалізує можливість для самовияву, самотворчості й самоактуалізації, особистісно-ціннісного розвитку й саморозвитку майбутнього вчителя музичного мистецтва, стимулює духовні вчинки й співпричетність до іншого, сприяє розвитку духовно-творчої особистості майбутніх фахівців.

Загальновизнаним є положення про те, що всі форми музичної діяльності пов’язані з процесом художньої інтерпретації (творення, виконавство, критичне судження, імпровізація). Про це йдеться в грунтовних працях філософів (Є. Гуренко, М,Каган, Л.Столович та ін.), музикознавців (В.Медушевський, М.Назайкинський, С.Раппопорт та ін.), психологів (Є.Басін, Л.Виготський, Б.Теплова, П.Якобсон та ін.), педагогів (О.Костюк, О.Олексюк, О.Ростовський, О.Рудницька, Г.Падалка, О.Щолокова та ін.).

Складний процес композиторсько-виконавської творчості зумовлюється здатністю майбутнього вчителя музичного мистецтва творчо осмислювати життєвий матеріал, адекватно відтворювати психологічну модель художнього образу, самостійно розв’язувати творчі завдання, встановлювати художній діалог з аудиторією, виявляти здатність до творчого пошуку й самовияву через власну художньо-інтерпретаційну версію й розумінні на цьому підґрунті свого «Я».

Одним із положень психології мистецтва є теза про те, що в процесі художнього сприйняття здійснюються психологічні перетворення, аналогічні авторським у процесі створення твору; душа сприймача «зливається» з душею автора, і що саме у цьому поєднанні і є головна приваблювальна сила та властивість мистецтва, коли «Я» автора зливається з «Я» всіх, хто сприймає. Звідси стає зрозумілим значущість композиторсько-виконавської творчості, в процесі якої відбувається особлива активізація свідомості через власне відтворення цінності буття засобами специфічної мови музичного мистецтва. Крім цього, перед автором-виконавцем постають важливі завдання, пов’язані із складним процесом творення художнього образу, котрий характеризується єдністю змісту і форми, доступністю, оригінальністю, художністю, емоційністю, емпатійністю, рефлексивністю. Таким чином, процес власного творення не тільки збагачує самого автора, а й вимагає від нього наявності художнього й емоційного досвіду, відповідальності за змістовність й ціннісну спрямованість власного музичного твору, що становить важливий компонент світоглядної й гуманістичної позиції майбутніх учителів музичного мистецтва.

У процесі композиторсько-виконавської творчості основним механізмом є асоціативно-образне мислення автора. Асоціативний принцип має важливе значення і у процесі творення власної художньо-інтерпретаційної версії, і в процесі виконання власного твору. Про це свідчать праці Б.Асаф’єва, В. Блудової, Г.Кечхуашвілі, Ю.Кремльова, Л.Мазеля, В.Медушевського, Є.Назайкінського, А.Сохора, С.Раппопорта, В.Цуккермана, П.Якобсона та ін. Саме завдяки художньо-образному мисленню суб’єкта творення і сприймання стають доступні цілісні враження про предмети і події матеріальної дійсності, що відображаються в музичних творах. Наявність художньо-образних асоціацій свідчить про більш глибокий і творчий характер процесу художнього творення, характеризує розвиток й глибину емоційно-розумової сфери автора музичного твору, володіння ним «інтонаційним словником», адже чим більше наочних уявлень виникає у суб’єкта художнього творення й художнього спілкування, тим повнішим і багатшим виявляється його суб’єктивний зміст, внутрішня сутність, тим досконаліше стає процес творення, сприйняття й інтерпретації.

Об’єктивована у творі авторська модель має бути організована таким чином, щоб спрямувати художнє переживання у потрібне русло, створити емоційні уявлення, породити особливі асоціації, тобто якнайбільш активізувати особистісний досвід сприймача. Цей досвід спрямований на пізнання тієї моделі, котру пропонує автор, її оцінку під кутом зору свого особистісного ставлення. У такий спосіб художнє переживання визначається як глибокоопосередкований роботою інтелекту процес, котрий у силу свого емоційного характеру є водночас й індивідуально-особистісним безпосереднім ставленням до художнього образу, до самого себе. Звідси стає зрозумілим відповідальність автора (композитора-виконавця) як у процесі творення, так і у процесі виконання власного музичного твору, який має бути змістовним, емоційним, проникливим, виразним.

Особливої значущості в процесі власного творення набуває здатність до емпатії, котра передбачає тісну взаємодію когнітивно-розумових, емоційно-почуттєвих і художньо-творчих актів, характеризується багатством асоціативно-образних уявлень, вміннями суб’єкта художнього творення-інтерпретації осмислювати організацію художнього матеріалу, розуміти виразний сенс художньої інтонації і є генералізованою професійно значущою особистісною якістю майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Об’єктивована у творі авторська модель має бути організована таким чином, щоб спрямувати художнє переживання в певне русло, створити емоційні уявлення, породити особливі асоціації, тобто якнайбільш активізувати особистісний досвід сприймача. Цей досвід спрямований на пізнання тієї моделі, котру пропонує автор, її оцінку під кутом зору свого особистісного ставлення. У такий спосіб художнє переживання доцільно визначити як глибокоопосередкований роботою інтелекту процес, котрий у силу свого емоційного характеру є водночас й індивідуально-особистісним безпосереднім ставленням.

Процес художнього творення-інтерпретації передбачає надалі участь слухача, що вступає в художній процес пізнання-переживання, котрий конкретизує, доповнює створені та втілені автором образи свого твору. Сама потенційна сила художнього переживання визначається твором як об’єктом емпатії, але конкретна його визначеність залежить від суб’єктивних характеристик того, хто сприймає, від неповторних особливостей його характеру, художнього досвіду й тезауруса й навіть певною мірою від стану його психіки в момент спілкування з музичним твором [1]. Завдяки складній психічній діяльності суб’єкта відбувається «вживлення» в художній образ, ідентифікація з ним, «перевтілення», що приводить до виникнення найбільш сильної і своєрідної «відповіді» сприймача, стану, котрий сприяє розв’язанню особистісного завдання» [2].

Здатність до емпатії як в процесі власного творення так і в процесі виконання музичного твору, передбачає тісну взаємодію когнітивно-пізнавальних, емоційно-почуттєвих і художньо-творчих актів, характеризується загальнохудожньою ерудованістю, багатством асоціативних уявлень, навичками і вміннями суб’єкта художнього творення-інтерпретації осмислювати організацію художнього матеріалу, розуміти виразний сенс художньої інтонації і є генералізованою професійно значущою особистісною якістю майбутнього вчителя музичного мистецтва, оскільки саме на емпатії ґрунтуються почуття, котрі розкривають значимість однієї людини для іншої [8].

У процесі композиторсько-виконавської творчості художнє пізнання і мислення, душевно-емоційна і практично-діяльнісна сфери особистості завжди детерміновані її внутрішнім духовним світом, діалогом із самим собою, актуалізацією світоглядних цінностей й, у такий спосіб, художня емпатія тісно взаємодіє із рефлексією, що передбачає самоаналіз і самопізнання власного внутрішнього світу. Провідну роль рефлексії у процесі мистецького навчання відзначають В.Орлов [6], Г.Падалка [5], О.Рудницька [7] та ін.

Мистецька рефлексія, зазначає Г.Падалка – це усвідомлення власних психічних станів і процесів у зіставленні із переживаннями, відтвореними в художньому образі, роздуми людини над власним життям, заглиблення до власних почуттів у зв’язку зі змістом мистецького твору, у зіставленні об’єктивного змісту художніх образів із результатами самоаналізу власного внутрішнього життя” [5: 158-159].

Саме в процесі авторського творення, що пов’язаний із свідомим і підсвідомим досвідом особистості, її внутрішніми відчуттями, яскраво виявляється індивідуальність. Здатність зануритись у власний світ, звернутися до самого себе, утілити внутрішній, суб’єктивний неусвідомлений досвід через конкретні свідомі знання, уміння та навички, свої думки й почуття в музичну форму засвідчує високий рівень композиторсько-виконавської майстерності майбутніх фахівців, розвиненість ціннісно-особистісної сфери, культури художнього сприйняття, спрямованої до творчих обдарувань особистості.

Психолого-педагогічний аналіз процесу композиторсько-виконавської творчості, внутрішніх механізмів сприйняття-інтерпретації мистецьких творів дозволяє констатувати, що у процесі композиторсько-виконавської творчості формуються універсальні особистісні й професійно значущі якості (художнє мислення, творча уява, креативність, здатність до емпатії і рефлексії, адекватна оцінка й судження), розвиваються і вдосконалюються ключові професійні компетентності (художньо-інтерпретаційна, музично-теоретична, поліхудожня, диригентсько-хорова, сценічно-виконавська), набуває потужності духовно-творчий потенціал особистості, котрий постає як інтегральне явище, що відображує органічний взаємозв’язок вищих духовних цінностей та сутнісних сил особистості, які актуалізуються в соціокультурній діяльності й життєтворчості.


ЛІТЕРАТУРА

1. Басин Е.Я. Психология художественного творчества (Личностный подход) / Е.Я.Басин. – М.: Знание, 1985. – 64 с.

2. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С.Выготский // Под ред. М.Г.Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987. – 345 с.

3. Гуренко Е. Г. Проблемы художественной интерпретации : философский аналіз / Е. Г. Гуренко. – Новосибирск : Наука, 1982. – 256 с.

4. Каган М. С. Внутренний диалог как закономерность художественно-творческого процесса / М. С. Каган // Сов. искусствознание. – М., 1985. Вып. 19. – С. 184 – 219.

5. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г. М. Падалка. – К. : Освіта України, 2008. – 274 с.

6. Орлов В. Ф. Професійне становлення майбутніх вчителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія : [монографія] / В. Ф. Орлов ; за заг. ред. І. А. Зязюна. – К.: Наукова думка, 2003. – 262 с.

7. Рудницька О. П. Педагогіка загальна та мистецька : навчальний посібник / О. П. Рудницька. – К. : ТОВ “Інтерпроф”, 2002. – 270 с.

8. Шибутани Т. Социальная психология / Т.Шибутани // Сокр. пер. с англ. В.Б.Ольшанского; Общая ред. и послесловие проф. Г.В. Осипова. – М.: Прогресс, 1969. – 535 с.

УДК 159.9 : 152.410


ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНО ЗНАЧУЩОГО ДОСВІДУ МАЙБУТНЬОГО ПСИХОЛОГА
Чала Ю.М., старший викладач кафедри теорії і практики

англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету, кандидат психологічних наук
Проблема становлення професійно значущого досвіду майбутнього психолога до сих пір залишається актуальною в психологічній літературі. Адже від сформованості досвіду залежить, передусім, якість надання фахівцем психологічної допомоги, проведення діагностичної, консультативної та тренінгової роботи тощо. Але питання структури професійно значущого досвіду психолога до сих пір залишається дещо суперечливим, не до кінця розв’язаним, таким, що потребує спеціального емпіричного дослідження. Тому метою нашої статті є проаналізувати існуючі уявлення науковців щодо структурних складових професійно значущого досвіду психолога, а також описати власну модель, обґрунтувати її компоненти та функції, що характеризують роль кожного компонента.

У працях вітчизняних класиків психологічної науки та сучасних вчених аналітично представлено аналіз вивчення сутності професійно значущого досвіду людини:



  • професійно значущий досвід постає механізмом регуляції життєдіяльності особистості (Л.С.Виготський, Ю.Л.Трофімов, С.Л.Рубінштейн, Г.С.Костюк, В.Г.Кремень, Т.М.Титаренко, Є.Ю.Артемьєва, О.М.Лактіонов, В.Ф.Петренко, Г.В.Ложкін, Ю.М.Швалб, О.Ф.Бондаренко, Н.В.Чепелєва та ін.);

  • професійно значущий досвід є багаторівневою системою, що вміщує декілька підсистем: когнітивну, регулятивну та комунікативну (Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Ломов, П.І.Зінченко, К.О.Абульханова-Славська, Г.С.Костюк та ін.);

  • професійно значущий досвід постає певною психологічною реальністю, яка стосується лише конкретної людини, отже він - суб’єктивний за своєю природою (В.А.Татенко, В.М.Титов);

  • самосвідомість, самоаналіз, самоконтроль, саморозвиток та самовдосконалення постають детермінантами професійно значущого досвіду (М.Й.Боришевський);

  • професійно значущий досвід (поряд з соціальним, мнемічним, індивідуальним професійним) входить до структури суб’єктного досвіду людини (О.М.Лактіонов) [1 – 5].

Описано структуру та особливості розвитку професійно значущого досвіду психолога [1; 3]. Останній охарактеризовано таким чином:

  • професійно значущий досвід психолога складається з ціннісного досвіду, досвіду рефлексії, досвіду активізації, оперативного досвіду, досвіду співпраці (О.К.Осніцький);

  • професійно значущий досвід психолога постає відображенням картини світу, яка сприймається самою людиною як певним чином змодельована інтерпретаційна смислова система. Остання репрезентується суб’єктом для самого себе та для інших у формі наративу (О.Ф.Бондаренко, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєва, І.С.Якиманська, О.М.Лактіонов, І.В.Нікітіна, Н.Ф.Литовченко та ін.);

  • становлення професійно значущого досвіду може здійснюватися в процесі трансіндивідуального дискурсу (Ж.Лакан, С.Д.Максименко).

Проаналізувавши наукову літературу, ми побудували модель професійного досвіду психолога. Ця модель вміщує наступні складові: а) категоріальний простір; б) шари; в) компоненти; г) функції, які характеризують роль кожного компонента (див. рис. 1). Ми виходили з концепції О.М.Лактіонова [2] про те, що індивідуальний професійний досвід людини є системним структурно-динамічним утворенням та вміщує три компоненти: соціальний, особистісний та мнемічний тощо. При цьому, на думку О.М.Лактіонова, системоутворювальним фактором структурно-динамічної організації професійного досвіду є ціннісна орієнтація індивіда на майбутній оптимальний результат діяльності. Отже, ми доповнили структуру професійного досвіду, зокрема кожен з його компонентів (які ми називаємо “шарами”), певними елементами, як це зображено на рис. 1.


Категоріальний простір


Життєдіяльність

Професіоналізація майбутнього фахівця
Професійний досвід



Шари


особистісний досвід

соціальний досвід

мнемічний досвід



Компоненти


  • ціннісний досвід

  • досвід рефлексії

  • операціональний досвід

  • досвід спілкування з підопічними особами

  • досвід діалогічної взаємодії з підопічними особами




  • психологічної освіченості

  • здійснення психологічної профілактики

  • психологічного консультування

  • психодіагностики

  • психокорекції

  • роботи з метою розвитку здібностей суб’єкта, формування його особистості








Функції


пізнавальна

комунікативна



диференційна

перцептивна



кодування



корегування



цілевизначення

інтегративна

самовизначальна

збереження

інтерпретативна

номінативна



адаптивна




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   23

Схожі:

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconХарківська обласна рада постійна комісія з питань екології, надзвичайних ситуацій та ліквідації їх наслідків
Присутні: Донський О. М. – голова постійної комісії, Тітов Д. М., Шенцев М. Д., Кириченко М. О
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconАктуально для платників податків!
Про це повідомила Державна фіскальна служба України на офіційному веб-порталі
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconПетро володимирович
М47 Н. П. Фурман, С. Ж. Йовженко, М.І. Кочур; ред. С. М. Романчук; наук ред. С. Я. Цимбалюк]; Державна податкова служба України,...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна фіскальна служба україни
Програма вступного фахового випробування для здобуття рівня вищої освіти «доктор філософії» з галузі знань 08 Право зі спеціальності...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconНаказ №2цз про удосконалення системи цивільного захисту кнуба
«Про затвердження Положення про єдину державну систему цивільного захисту» та з метою удосконалення управління і виконання завдань...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconНаказ №5 цз про удосконалення організації цивільного захисту
Про затвердження Положення про єдину державну систему цивільного захисту та з метою удосконалення організації цивільного захисту...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconЮ. Ф. Лєбєдь Комізм характерів І ситуацій в романі Е. Ажара (Р. Гарі) «Голубчик» Лєбєдь Ю. Ф. Комізм характерів І ситуацій у романі Е. Ажара (Р. Гарі) «Голубчик». В статті розкривається суть комічного як естетичної

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна наукова установа
Міністрів України, Нац ун-т біоресурсів І природокористування України, [Держ наук контрол. ін-т біотехнології І штамів мікроорганізмів...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна науково-педагогічна бібліотека України імені В. О. Сухомлинського напн україни

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconМетодична служба – школі інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти Випуск 3 Тернопіль
Методична служба – школі. Інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти. Випуск / Укладачі: Ю. В. Буган, О. В....


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка