Державна служба україни з надзвичайних ситуацій



Сторінка14/23
Дата конвертації17.04.2017
Розмір5.02 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   23

Рис. 1. Модель професійного досвіду психолога

При цьому в функціональному аспекті професійно значущий досвід є конкретним механізмом регуляції власне професійної діяльності майбутнього фахівця шляхом використання накопичених знань, вмінь та навичок, набутих можливостей здійснення комунікативної та соціальної взаємодії з підопічними особами, можливостей інтерпретувати минулі, теперішні та майбутні події, а також самого себе в контексті цих подій, створювати дискурсивні та наративні моделі реальності тощо.

З метою формування у майбутніх психологів інтерпретативної компетенції, актуалізації інтерпретаційних ресурсів їх особистості, було розроблено програму психологічного тренінгу “Розвиток інтерпретативної компетенції” (45 занять по 90 хвилин кожне), до якого увійшли три блоки вправ. Кожен блок вправ був спрямований на розв’язання відповідних завдань:



    • набуття студентами психологічної освіченості (засвоєння наукових психологічних знань, необхідних для здійснення творчого самоаналізу та спільної діяльності в даній конкретній ситуації, її інтерпретації та створення наративних сюжетів); формування ціннісно-смислової сфери особистості. Даний блок реалізовувався за допомогою анкетування, рольових та ділових ігор, арт-терапії, піскової терапії, вправ-метафор та завдань, які розв’язувалися із використанням методу наративу;

    • формування самосвідомості студентів, виявлення в процесі занять індивідуально-особистісних якостей, розкриття можливостей та засобів саморозвитку та самовиховання; розвиток комунікативних здібностей студентів, формування їх комунікативної та інтерпретативної компетенції. Блок реалізовувався за допомогою письмових вправ (зокрема, письмового самоаналізу), казкової терапії, технік формування наративної ідентичності;

    • формування адекватної самооцінки майбутніх психологів, навичок до здійснення самоаналізу; формування мотивації успіху, здатностей до творчої самореалізації; розвиток креативності особистості, здатності до розуміння та інтерпретації професійного досвіду. Було проведено психогімнастику, медитацію, арт-терапію, ігри-змагання, бесіди, дискусії. Також блок вміщував проблемні ситуації, творчі задачі, нестандартно-стимулюючі завдання, ритуали соціального контактування, техніки формування наративної компетентності особистості.

Отже, теоретичне вивчення наукових джерел, їх аналіз та узагальнення дозволили зробити наступні висновки:

  • професійно значущий досвід – це своєрідний психологічний інструмент, який забезпечує стабільність життєдіяльності людини. Детермінантою формування і розвитку досвіду є взаємодія теперішнього і майбутнього в кожний конкретний момент людської діяльності. Орієнтація на майбутнє позначається як системоутворювальний фактор, який обумовлює динаміку розвитку досвіду;

  • структуру професійно значущого досвіду формують різні компоненти, серед яких основними є наступні: чуттєві, мисленнєві, мовленнєві, професійні, колективні, індивідуальні, релігійні, історичні та ін., а також в структуру досвіду безпосередньо включені знання, уміння і навички;

  • характеристиками досвіду є унікальність, індивідуальність, суб’єктивність;

  • структура професійно значущого досвіду людини зумовлюється існуванням таких структурних компонентів: ціннісний досвід, досвід рефлексії, досвід самооцінювання, досвід спілкування.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Карпенко З.С. Аксіопсихологія особистості / Зіновія Степанівна Карпенко. – К. : ТОВ “Міжнародна фінансова агенція”, 1998. – 216 с.

  2. Лактіонов О.М. Структурно-динамічна організація індивідуального досвіду : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора психол. наук : спец. 19.00.01 “Загальна психологія, історія психології” / Олександр Миколайович Лактіонов. – К., 2000. – 32 с.

  3. Маслоу А. Самоактуализация / Абрахам Харольд Маслоу // Психология личности : Тексты. – М., 1982. – С. 108-117.

  4. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности / Алексей Константинович Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. – №1. – С. 5-19.

  5. Rogers C. R. Client-Centered Therapy. – Boston : Houghton Mifflin Co., 1951. – Chapter IV : “The Process of Therapy”. – 158 р.

УДК 373.5(410)


ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА

БРИТАНСЬКОГО ВЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТІ ІНТЕРНАЦІОНАЛІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ
Чернякова Ж.Ю., доцент кафедри педагогіки Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Макаренка,

кандидат педагогічних наук
На сучасному етапі інтеграції України до світового освітнього простору відбувається інтенсифікація економічної та культурної глобалізації освіти, змінюються суспільні відносини, активно зростає роль знань та інформаційних технологій у житті людства. Особлива увага приділяється модернізації освітньої галузі держави, яка ставить якісно нові вимоги до професійно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців у контексті інтернаціоналізації освітнього простору. У цьому аспекті доцільним є вивчення, систематизація та узагальнення освітнього досвіду Великої Британії.

Професійно-педагогічна підготовка британського вчителя в контексті інтернаціоналізації передбачає охоплення цим процесом основних етапів професійної діяльності вчителя, покладених в основу неперервної педагогічної освіти, а саме: підготовчого (ITE) – включає професійне становлення майбутнього вчителя, тобто його навчання у вищому педагогічному закладі протягом двох років; початкового (Induction) – період адаптації, або індукції, що передбачає рік навчання в педагогічному закладі й рік стажування в школі (цей етап є введенням у професію, адаптацією молодого спеціаліста до школи, педагогічного колективу й, особливо, до педагогічної діяльності); основного (INSET) − період професійного розвитку та професійної кар’єри [1].

Модернізація змісту професійно-педагогічної підготовки британського вчителя в контексті інтернаціоналізації передбачає надання міжнародного виміру базовим професійним дисциплінам та дисциплінам соціально-гуманітарного циклу, введення спецкурсів міжнародного спрямування в межах навчання у вищих педагогічних закладах (підготовчий етап). Зокрема, спостерігається посилення урядової підтримки інтернаціональних трансформацій системи професійно-педагогічної підготовки вчителя, впровадження державних ініціатив із підвищення престижності педагогічної професії. Насамперед, згідно з положенням Білої Книги «Перевага в школах» (2008), проблема модернізації системи педагогічної освіти країни стає першочерговою [3]. Підтвердженням такої думки є автоматична заміна існуючих сертифікатів про освіту із уведенням обов’язкового для виконання професійних обов’язків британського вчителя ступеня бакалавра «Педагогічних наук».

Зацікавленість уряду в удосконаленні професійно-педагогічної підготовки вчителя відображає й розроблення у 2009 р. за підтримки Департаменту для дітей, шкіл та сім’ї й Агентства з питань підготовки та розвитку шкіл Англії (TDA) професійних стандартів початкової педагогічної освіти. Такі дії сприяли підвищенню престижності педагогічної професії в країні, що підтверджує факт збільшення кількості студентів Англії, які здобували освіту за спеціальністю «Початкова педагогічна освіта». Так, відповідно до статистичних даних в Англії у 2010 р. близько 40 000 студентів навчалися за спеціальністю «Початкова педагогічна освіта» [3].

На думку Г. Уітті, специфічна структура системи освіти країни передбачає варіативність можливостей отримання початкової педагогічної освіти шляхом освітньо-централізованого навчання. Провідні консорціуми шкіл або інші освітні установи (вищі педагогічні інститути, наукові асоціації, освітні товариства) відповідно до спеціальності розробляють єдиний навчальний план за участю різних шкіл. Після завершення курсу навчання студенти/стажери отримують диплом із зазначенням здобутої кваліфікації, що дає їм право продовжити освіту у вищих педагогічних інститутах [6].

Зазначимо, що для вчителів середніх навчальних закладів країни обов’язковим є підвищення професійної кваліфікації, професійне самовдосконалення, що передбачає цілеспрямоване дворічне навчання за національною програмою «Вчитель» (перший рік навчання за програмою післядипломної освіти вчителів, другий – за міжнародною програмою підготовки вчителів), що закінчується отриманням свідоцтва післядипломної педагогічної освіти. Крім того, кожен учитель повинен займатися міжнародною діяльністю, налагодити співробітництво з партнерськими освітніми установами.

С. Рівкін переконаний, що навчання за програмою післядипломної освіти вчителів стимулює їх до подальшої освіти, готує до місії громадських лідерів та ефективної професіональної діяльності в освітніх установах Великої Британії. Науковець наголошує, що зазвичай навчання за програмою післядипломної освіти вчителів відбувається у полікультурному середовищі, оскільки студенти/стажери є представниками різних країн, що свідомо формує іншомовну компетентність майбутніх фахівців [5].

Б. Кампос зазначає, що інтернаціоналізація педагогічної освіти Великої Британії здійснюється через європеїзацію її змісту та ратифікацію професійних кваліфікацій ЄС. Дослідник запевняє, що формування єдиного освітнього простору потребує запровадження інтернаціоналізованого змісту в систему педагогічної освіти, підготовку вчителів до викладання новітніх навчальних дисциплін, зокрема «Мультикультуралізм», «Громадянознавство» тощо [2].

Таким чином, модернізація змісту професійно-педагогічної підготовки британського вчителя передбачає надання міжнародного виміру базовим професійним дисциплінам та дисциплінам соціально-гуманітарного циклу, введення спецкурсів («Європейський простір», «Питання педагогіки та Європейський простір у освіті»). Удосконалення професійно-педагогічної підготовки полягає у запровадженні стажувань викладачів у вищих педагогічних закладах Європи, організації педагогічної практики студентів в одному з вищих педагогічних закладів Європи чи світу.
ЛІТЕРАТУРА

1. Поліщук Л. П. Професійна підготовка вчителів початкової школи Англії в умовах євроінтеграції : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Людмила Петрівна Поліщук. – Житомир, 2011. – 24 с.

2. Campos B. A Policy Agenda for the European Dimension of Teacher Education / B. Campos. – Zaragoza, 2002. – 13 p.193.

3. DfEE. Excellence in Schools // White Paper presented to Parliament by the Secretary of State for Education and Employment by Command of Her Majesty. – Lnd., 1997. – P. 45–52.

4. House of Commons. Children, Schools and Families Committee. Training of Teachers // Fourth Report of Session 2009/10. – 2010. – Vol. 1. – 88 p.

5. Rivkin S. Teachers, Schools and Academic Achievement / S. Rivkin, A. Hanushek, J. Kain // Econometrica. – 2005. – Vol. 73, N 2. – P. 78–93.

6. Whitty G. Teacher Professionalism in New Times / G. Whitty // Journal of In-Service Education. – 2000. – № 26. – Р. 281–295.

УДК 378.015.3:78


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ МОБІЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА
Яненко О.А., викладач кафедри вокально-хорових дисциплін та методики

музичного виховання, Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, кандидат педагогічних наук
В умовах соціально-економічних змін в Україні особливого значення набуває осмислення необхідних професійних, психологічних характеристик майбутніх учителів у сукупності й розвитку. Однією з таких характеристик особистості майбутнього педагога є професійна мобільність, яка дозволяє йому оперативно вирішувати проблеми, які постійно виникають, реагувати на різні педагогічні ситуації. Успішність розвитку освіти нині визначається готовністю педагогічних кадрів до роботи в безперервних інноваційних умовах, до гнучкого оперативного, мобільного реагування у своїй професійній діяльності на зміни, які відбуваються в суспільстві. Тому професійна мобільність учителів стає однією з важливих умов стабільності її розвитку. Саме цим зумовлена необхідність формування професійної мобільності учителів ще на етапі їхнього навчання у вищому навчальному закладі.

Проблема професійної мобільності особистості вже давно привертає увагу педагогів і психологів. Нині, коли в Україні відбуваються докорінні соціально-економічні перетворення, переосмислюються соціокультурні цінності, вона набуває особливої актуальності.

Як цілком слушно, на наш погляд, зауважує Л. Сушенцева, значне зростання уваги до проблеми формування професійної мобільності пов’язано зі швидкими соціальними змінами, що змушують особистість постійно перебудовувати свої життєві відносини і перетворювати саму себе. Особливо важливим стає сьогодні питання самоактуалізації особистості, її мотивації, розвитку особистісних якостей, які забезпечують професійну мобільність [6, 46].

Проблема мобільності має складний, багатоаспектний характер, що зумовлює існування різних підходів до її вивчення: соціологічного, економічного, психологічного, педагогічного.



Метою є теоретичний огляд наукових джерел з проблеми професійної мобільності особистості задля з’ясування сутності та особливостей професійної мобільності майбутнього педагога.

Вихідними позиціями нашого дослідження є особистісно-діяльнісний, комплексний та системний підходи. Особистісний підхід у нашому досліджені зумовлений тим, що процес професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта розглядається з урахуванням особистісних позиції кожного з учасників процесу. Діяльнісний підхід зумовлений тим, що результати професійної мобільності можна побачити лише в діяльності. Комплексний підхід зумовлений розглядом сукупності явищ, які розуміються як одне ціле. Системний підхід пов'язаний з необхідністю, перш за все, міждисциплінарного підходу до вивчення самих понять «мобільність» та «професійна мобільність», які ми розглядаємо з точи зору соціології, психології, економіки, педагогіки. Крім того термін «професійна мобільність» має певну чітку структуру, до якої входять визначені компоненти, проте, розглядається як цілісне поняття.

Відтак, ключовими поняттями нашого дослідження є «мобільність» та «професійна мобільність». Для більш чіткого розуміння цих понять звернемось до аналізу теоретичних засад зазначених понять.

Методологічною основою аналізу феномену «мобільність» є комплексний міждисциплінарний підхід, оскільки, власне, проблема професійної мобільності носить комплексний характер. Сутність даного підходу полягає в тому, що найбільш повна характеристика даної категорії можлива тільки при поєднанні підходів з точки зору соціології, психології, педагогіки.

У сучасній науковій літературі пропонуються різні трактування поняття «мобільність». Різні автори розглядають його з позицій педагогіки, психології, соціології або комплексно як складний соціально-психолого-педагогічний феномен.

Важливо зазначити той факт, що як предмет наукового пошуку «мобільність» досліджувалась спочатку в межах соціології.

Поняття «соціальна мобільність» розуміють як зміну індивідом або групою осіб місця, займаного в соціальній структурі, чи переміщення з одного соціального прошарку в інший.

Теоретичні аспекти дослідження мобільності пов’язані, в першу чергу, з вивченням соціальних переміщень та виявом їх причин і закономірностей. Так, в 50-60-і роки XX століття з’явилась низка робіт, в яких розкривались основні напрямки соціальної мобільності: по вертикалі й горизонталі. Розглядалась мобільність, пов’язана з вертикальним рухом – зміни роботи, пов’язані зі зміною освітнього рівня працівника. Горизонтальна мобільність пов’язана зі змінами всередині соціальних груп: перехід з однієї групи в іншу, або з однієї галузі в іншу.

Загалом під вертикальною мобільністю розуміють переміщення індивіда або соціального об’єкту з одного соціального рівня на інший. Залежно від напрямів переміщень є два типи вертикальної мобільності: висхідна і низхідна, тобто, соціальний підйом і соціальний спуск. Під горизонтальною мобільністю розуміють перехід індивіда або соціального об’єкту з однієї соціальної групи в іншу, розташовану на одному і тому ж рівні. У всіх цих випадках «переміщення» може відбуватися без яких-небудь помітних змін соціального положення індивіда або соціального об’єкту у вертикальному напрямі.

Заслуговує на увагу точка зору стосовно мобільності науковців Ю. Калиновського та А. Макарені. Так, Ю. Калиновський, визначаючи мобільність як інтегративну якість особистості, зазначає, що в особистості з високим рівнем мобільності виявляються уміння спостерігати за своїми поступками й діями, аналізувати і оцінювати їх, проектувати та змінювати власну життєдіяльність [4, 54]. А. Макареня розглядає мобільність як якість особистості, яка характеризує її здатність швидко змінювати статус в професійному середовищі під впливом змінюваних в природі, культурі чи соціумі ситуацій і обставин діяльності суб’єктів (об’єктів) взаємодії [4, 24]. Отже, науковці вважають, що мобільність актуалізується як зовнішніми ситуаціями (кадрова політика міста чи села, актуальність тих чи інших професій, економічні обставини та ін.), так і внутрішніми особистісними факторами (потреби особистості, рівень самосвідомості, ціннісні орієнтації, мотивація тощо) [2, 191].

Л. Сушенцева цілком слушно, на наш погляд, наголошує на тому, що інтеграційні процеси, які відбуваються в світовому співтоваристві у всіх сферах людської діяльності, торкнулися також і системи освіти. Сьогодні формується єдиний освітній простір, який сприятиме зростанню мобільності учнів та студентів і забезпечить успіх в обраній професії, покращить систему працевлаштування випускників професійних навчальних закладів. Досягненню цієї мети буде сприяти розвиток академічної мобільності учнів та студентів. Академічна мобільність – це одна із найважливіших сторін інтеграції української освіти у міжнародний освітній простір, складний і багатогранний процес інтелектуального просування, обміну науковим і культурним потенціалом, ресурсами, технологіями навчання тощо. Це ще й важливий для особистого та професійного розвитку процес, оскільки кожен його учасник стикається з необхідністю вирішення життєвих ситуацій і одночасного їх аналізу з позиції власної та «чужої» культури. А це розвиває певні якості особистості: уміння обирати шляхи взаємодії з оточуючим світом; здатність мислити в порівняльному аспекті; здатність до міжкультурної комунікації; здатність визнавати недостатність знання, що визначає мотивацію учіння; здатність змінювати самосприйняття тощо [6, 45].

Отже, мобільність розглядається науковцями в широкому розумінні як рухливість, здатність до швидкої зміни стану, статусу, вміння швидко орієнтуватися в ситуації, знаходити потрібні форми діяльності, і, нарешті, соціальна категорія (перехід людей з одних громадських груп, шарів до інших). Більш вузьке розуміння мобільності пов’язано з безпосереднім швидким виконанням певних завдань.

Варто зауважити, що психологами (М. Дмитрієва, Н. Лукашевич, А. Реан, Є.Сметанін, М. Шабанова) досліджувалася проблема адаптації в результаті мобільної поведінки. Ними було встановлено, що зміна місця роботи викликає необхідність адаптації робітника до нових умов життя та праці, нового колективу. Залежно від конкретних умов праці, ставлення колег, типу особистості робітника адаптація відбувається по-різному. Частина робітників легко прилаштовується до нових умов та стабілізується, інша частина не адаптується й змушена шукати інші шляхи для продовження професійної кар’єри. Отже, Є. Іванченко приходить до висновку, що з психологічної точки зору, професійна мобільність у кризові соціальні періоди являє тип адаптованої поведінки – засіб прилаштування до нових умов на ринку праці шляхом зміни свого положення в системі зайнятості [1, 8].

Таким чином, на підставі аналізу джерел з проблеми дослідження ми можемо зробити висновок, що професійна мобільність є складною комплексною характеристикою особистості, яка дотепер не має однозначного трактування.

Дослідженню професійної мобільності особистості, її формуванню в процесі професійної підготовки майбутніх фахівців присвячена значна кількість публікацій і дисертаційних досліджень. На сучасному етапі психолого-педагогічні дослідження з проблем професійної мобільності диференціюють за такими напрямами: визначення сутності і структури професійної мобільності; дослідження етапів і умов її становлення; аналіз стану і шляхів формування професійної мобільності у студентів різних спеціальностей.

На основі аналізу, узагальнення й систематизації різних підходів професійну мобільність педагога ми розглядаємо як інтегративну особистісну якість, що виявляється у здатності успішно переключатися з одного виду діяльності на інший або змінювати види діяльності у сфері навчання та виховання; вмінні ефективно використовувати систему узагальнених професійно-педагогічних прийомів для виконання будь-яких навчально-виховних завдань; володінні високим рівнем фахових та психолого-педагогічних знань, досвідом їх удосконалення та самостійного набуття; готовності до оперативного відбору та реалізації оптимальних способів виконання різноманітних навчальних завдань.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Іванченко Є. А. Формування професійної мобільності майбутніх економістів у процесі навчання у вищих навчальних закладах: / Є. А. Іванченко // Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Південноукраїнський держ. педагогічний ун-т ім. К.Д. Ушинського. − О., 2005. − 20с.

  2. Калиновский, Ю. И, Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых, /Ю. И. Калиновский. − М. : Вита пресс, 2000.-308 с.

  3. Кожемякіна Н. І. Соціально-педагогічні умови формування професійної мобільності менеджерів-аграріїв: / Н. І Кажемякіна // Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Південноукраїнський держ. педагогічний ун-т ім. К.Д.Ушинського. − О., 2006. − 20с.

  4. Макареня А. А. Избранные труды: в 3-х т. / А. А. Макареня. −Тюмень : ТОГИРРО, 2000. − 566 с.

  5. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. / П.А. . Сорокин // – М.: Наука, 1992. – 543 с.

  6. Сушенцева Л.Л. Психологічні аспекти формування професійної мобільності як умови гуманізації сучасної освіти / Л. Л. Сушенцева // Педагогика, №10, 2008. − C. 45-51.

УДК 159.922.2:316.662


ВПЛИВ ФІЗИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ НА

СОЦІАЛЬНИЙ СТАТУС КУРСАНТІВ НУЦЗУ
Білоусов А.В., старший викладач кафедри фізичної підготовки НУЦЗ
Соціалізація як соціально-психологічне явище являє собою складний процес всебічного й гармонічного розвитку особистості. Процес соціалізації забезпечується комплексним підходом, що включають рішення завдань патріотичного, морального, професійного, правового, естетичного й фізичного виховання особового складу частин і підрозділів.

Виходячи з аналізу психологічної літератури, можна визначити, що процесу соціалізації особистості властиві певні закономірності. Виходячи із цих закономірностей, у психологічній науці сформовані вихідні керівні положення, що визначають завдання, зміст, форми й методи процесу соціалізації. У своїй основі вони тісно перегукуються із процесом виховання курсантів.

Основними принципами процесу соціалізації курсантів у цей час є: соціалізація в процесі службової й суспільної діяльності; соціалізація в процесі колективної службово-професійної діяльності; індивідуальний і диференційований похід до курсантів; опора на придбаний раніше позитивний соціальний досвід; психологічна корекція негативного соціального досвіду; єдність, погодженість і пристосованість у процесі соціалізації; систематичність і безперервність соціалізації. Крім того, процес соціалізації передбачає цілеспрямованість. Даний принцип передбачає виховання в курсантів патріотизму, любові до Родини, до Батьківщини, вірності присязі, своєму народу, державі. У цьому виражається ідейний зміст соціалізації.

Глибоке розуміння природи принципів, їх сутності має велике теоретичне й практичне значення. Знання принципів забезпечує процес соціалізації реальною перспективою, робить його систематичним і впорядкованим, дозволяє прогнозувати результати психологічних впливів, управляти процесом соціалізації.

У той же час дані принципи не є догмою в силу сучасних соціально-політичних і економічних змін. Це своєрідний компас для дій психолога, які передбачають творче застосування основних вимог у роботі з різними категоріями курсантів, врахування особливостей цієї роботи в кожному конкретному випадку.

Перераховані принципи соціалізації перебувають у тісному й нерозривному зв'язку між собою й обумовлюють один одного. Вони становлять основу психологічних впливів на особистість у процесі будь-якої діяльності, у тому числі й фізкультурно-спортивної [1; 2; 3; 4].

Соціалізація в процесі службової й суспільної діяльності передбачає, що саме залучення до усвідомлених занять фізичною підготовкою й спортом забезпечує досягнення певного ефекту соціалізації. Це, по-перше, безумовний розвиток вольових якостей: наполегливості, прагнення до перемоги, сміливості, рішучості й ін. По-друге, це участь у командних і особисто-командних змаганнях, що формує почуття колективізму, відповідальності за спільну справу, взаємодопомоги, упевненості в надійній підтримці товаришів по команді й ін. По-третє, це розвиток звичок поведінки в дусі спортивної етики, поважного й чесного відношення до тренерів, суддів, товаришів по команді, суперниках і ін.

Однак при наявності певних несприятливих умов соціального середовища й негативних факторів, можливий розвиток різних негативних рис особистості: егоїзму, користолюбства, нечесності й ін. Прикладом може служити поява асоціальних мікрогруп, окремих неправильних лідерів, прояв «брудного суддівства» і ін. У курсантських колективах дані прояви носять, як правило, привнесений характер, пов'язаний з негативним впливом різних соціально-економічних і соціально-політичних ситуацій у суспільстві. Щоб уникнути таких випадків, необхідно соціально-психологічне регулювання поведінки особистості, орієнтоване на принцип ідейно-патріотичної цілеспрямованості, формування високих моральних, естетичних орієнтації. Використовуючи на практиці даний принцип, можна уникнути подальшого розвитку негативних рис особистості й добитися позитивного ефекту соціалізації, участі у фізкультурно-спортивній діяльності.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   23

Схожі:

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconХарківська обласна рада постійна комісія з питань екології, надзвичайних ситуацій та ліквідації їх наслідків
Присутні: Донський О. М. – голова постійної комісії, Тітов Д. М., Шенцев М. Д., Кириченко М. О
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconАктуально для платників податків!
Про це повідомила Державна фіскальна служба України на офіційному веб-порталі
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconПетро володимирович
М47 Н. П. Фурман, С. Ж. Йовженко, М.І. Кочур; ред. С. М. Романчук; наук ред. С. Я. Цимбалюк]; Державна податкова служба України,...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна фіскальна служба україни
Програма вступного фахового випробування для здобуття рівня вищої освіти «доктор філософії» з галузі знань 08 Право зі спеціальності...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconНаказ №2цз про удосконалення системи цивільного захисту кнуба
«Про затвердження Положення про єдину державну систему цивільного захисту» та з метою удосконалення управління і виконання завдань...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconНаказ №5 цз про удосконалення організації цивільного захисту
Про затвердження Положення про єдину державну систему цивільного захисту та з метою удосконалення організації цивільного захисту...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconЮ. Ф. Лєбєдь Комізм характерів І ситуацій в романі Е. Ажара (Р. Гарі) «Голубчик» Лєбєдь Ю. Ф. Комізм характерів І ситуацій у романі Е. Ажара (Р. Гарі) «Голубчик». В статті розкривається суть комічного як естетичної

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна наукова установа
Міністрів України, Нац ун-т біоресурсів І природокористування України, [Держ наук контрол. ін-т біотехнології І штамів мікроорганізмів...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна науково-педагогічна бібліотека України імені В. О. Сухомлинського напн україни

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconМетодична служба – школі інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти Випуск 3 Тернопіль
Методична служба – школі. Інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти. Випуск / Укладачі: Ю. В. Буган, О. В....


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка