Державна служба україни з надзвичайних ситуацій



Сторінка6/23
Дата конвертації17.04.2017
Розмір5.02 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

Етапи психологічного супроводу курсантів

Етапи психологічного супроводу

Час проведення

Цілі соціально-психологічного супроводу

1 етап

Період вступу у відомчий ВУЗ

Аналіз даних соціально-психологічного паспорта абітурієнта

2 етап

Прибуття в університет для навчання й проходження служби

Формування групи, з'ясування існуючих проблем.

3 етап

Під час проходження курсу молодого бійця

Проведення групових психокорекційних занять.

Нами була розроблена та апробована програма психосоціальних технологій поліпшення психологічної підготовки юнаків до служби. Зміст рекомендацій містить у собі розділ психологічної корекції, спрямований на навчання всебічної оцінки прийняття юнаком того, що з ним відбувається, й приняття правильного рішення при розв’язанні проблем, також навчання способам саморегуляції, зняття емоційної напруги.

Таким чином, можно стверджувати, що психологічна підготовка має вирішальне значення для формування позитивного відношення до служби в силових структурах. Для її ефективності необхідно враховувати специфіку службової діяльності. При цьому методи моделювання настрою на оптимізацію позитивного відношення до служби різноманітні, і чим більше арсенал засобів психологічної підготовки використовується психологами, тем вище її ефективність.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 480 с.

  2. Психологія: [підручник для пед. вузів] / [за ред. Г.С. Костюка]. – К.: “Радянська школа”, 1961. – 582 с.

  3. Уледов А.К. Структура общественного сознания: теорет.-социол. исследование / А.К. Уледов. – М. : Мысль, 1968. – 324 с.

УДК 159.942.6-053.6
ВІКОВІ НОРМАТИВНІ КРИЗИ У РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ
Поліщук В.М., проректор з наукової роботи Глухівського національного

педагогічного університету імені Олександра Довженка,

доктор психологічних наук, доцент
Розгляд змісту різнопланових екстремальних життєвих ситуацій та потенційної поведінки особистості в них здебільшого відбувається поза контекстом знання її вікових поведінкових особливостей на основі зіставлення з відносно нетривалим конкретним віковим інтервалом. Це призводить до очевидного протиставлення людини та навколишньої дійсності, гіперболізуючи якусь одну зі сторін активної взаємодії. На практиці така життєва ситуація означає диференціацію екстремальних умов, за яких одна людина потребує допомоги, а інша може залишатися до них байдужою, чи навіть почуватися комфортно. У такому випадку вкотре актуалізується відома теза К.Д. Ушинського, що перед тим як впливати на людину у всіх відношеннях, потрібно спочатку її аналогічно пізнати.

Вихідні наукові положення про вікові кризи вперше було сконцентровано в радянській педології 1920-30-х років, де одне із центральних місць належить обґрунтуванню вікового призначення феномена «симптомокомплекс», яким учені не послуговувалися в пізніших наукових дослідженнях навіть на рівні теоретичного аналізу, однак за допомогою якого Л. Виготський розробив такі характеристики криз дошкільного віку, досконалість яких досі не викликає сумніву. Стабілізувалася думка, що нормативні кризи як закономірні життєві явища уособлюють динамічність і системність вікового розвитку, а ненормативні, як альтернативні їм, висвітлюються в межах концепцій життєвого шляху.

Обидві вікові кризи (нормативні і ненормативні) є основними в низці будь-яких інших життєвих криз. У світлідосягнень генетики й психогенетики, починаючи з 1980-х рр. (Л. Авраментова, О. Александров, Р. Аткінсон, М. Дубинін, М. Єгорова, Н. Зирянова, Т. Марютіна, І. Равіч-Щербо та ін.), наукові уявлення про соціальну значущість вікових криз визначають в особистості потенційні можливості самостійного чи з допомогою оточення ефективних умінь подолання кризових виявів, формують активну мотивацію самопізнання і пізнання навколишньої дійсності.

У зв’язку з цим на основі нашого емпіричного дослідження ми актуалізуємо значення вивчення симптоматики вікових нормативних і ненормативних криз, яка залишається відносно стабільною у будь-яких соціальних умовах:

1. Понятійний апарат (окремі складові − для прикладу):

1) симптом, як позначення окремого переживання, що вказує на клінічну фрагментарну картину перебігу вікового розвитку;

2) показники динаміки симптомів (частота і сила виявів);

3) термінологія віку: а) віковий інтервал – це хронологічний ряд, що обмежується одним календарним роком (11-12; 12-13 рр. тощо); б) віковий період – сукупність вікових інтервалів, які уособлюють тривалість вікових криз; г) віковий діапазон – умовно вибрана сукупність вікових інтервалів, які можуть уособлювати різні вікові періоди;

4) структура симптомокомплексу нормативних криз (симптоми): а) загальні − низка всіх можливих симптомів; б) основні (базові) − типові, супутні та фонові (позитивні і негативні); в) типові − пікові та домінантні симптоми кризового періоду, які збігаються за силою і частотою виявів; г) супутні − домінантні негативні та позитивні симптоми, які не збігаються з піковою симптоматикою в певному кризовому періоді та детермінують у ньому типову симптоматику (окремо − позитивну і негативну), причому частота виявів, як правило, домінує над їх силою; д) нетипові, або фонові (тло-симптоматика), − це негативні та позитивні симптоми, які мають найменші частоту і силу виявів у кризовому періоді (антипод типової симптоматики, який, однак, є прихованим активним стимулом типових і супутніх симптомів); е) пікові − позитивні та негативні симптоми, які найбільше виявляються в окремому віковому інтервалі порівняно з іншими віковими інтервалами кризового періоду; є) домінантні − позитивні та негативні симптоми, які порівняно з іншими симптомами мають найбільший вияв в окремому віковому інтервалі кризового періоду; ж) провідні домінанти − симптоми, властиві більше, ніж одному інтервалу в певному кризовому періоді; з) «домінанти-лідери»: у низці провідних домінант − це типові позитивні і негативні симптоми з максимальними виявами в будь-якому віковому періоді, які, взаємодіючи із симптомами ненормативних криз, послаблюють позитивні або стабілізують негативні, визначаючи перспективи переживань; й) «симптоми-аутсайдери» − нетипові (епізодичні та мінімальні) вияви позитивних і негативних симптомів у фоновій симптоматиці (істотно не впливають на розвиток).

2. Структура симптомокомплексу кризи входження в дорослість (на прикладі дівчат, жінок).

Ця криза зіставляється з 21-24-річним віком із кульмінаційними виявами у 22-23 роки і має таку структуру:

1. Позитивні симптоми: 1) типові: гордість за власні досягнення, уміння самооцінювати, уміння самоконтролю, переживання власних успіхів чи невдач, прагнення до самостійності, старанність, оптимізм; 2) супутні (домінування сили над частотою виявів, за винятком відповідальності, організованості, уміння співпрацювати): уміння співпрацювати, домагання ролі дорослого, організованість, відповідальність, упертість як наполегливість.

2. Негативні симптоми: 1) типові: блок АС – дратівливість, хитрість, індивідуалізм, пристосовництво; блок ПС – зарозумілість, заздрість, корисливість; 2) супутні (домінування сили над частотою виявів, за винятком недбалості): недбалість, зухвалість, байдужість, лихослів’я.

Таблиця

Т

Взаємовплив типових позитивних і негативних симптомів

у дівчат (жінок) 21-24-річного віку


Симптоми

Гордість за власні досягнення

Прагнення

до самостійності



Переживання власних успіхів чи невдач

Уміння самооцінювати

Старанність

Уміння самоконтролю

Оптимізм

Заздрість

С

С

З

С

С

Д

С

Зарозумілість

Д

Д

Д

Д

Д

С

Д

Дратівливість

З

З

З

З

З

З

З

Індивідуалізм

Д

Д

Д

Д

Д

Д

Д

Хитрість

Д

Д

Д

Д

Д

Д

Д

Пристосовництво

Д

Д

С

Д

Д

Д

С

Корисливість

С

С

З

С

С

Д

З

Негативні типові симптоми в 21-24-річного віку потенційно незначно домінують над позитивними типовими, структуруючись за рівнем впливу (див. табл.): 1) Д. (домінантний вплив): 0,66≤r≤0,70 при р>0,01; 2) С. (слабкий): 0,30≤r≤0,33 при р>0,01; 3) З. (зворотний): r=-0,27 при р<0,05.

Варто зазначити, що в дівчат (жінок) автономний розвиток дратівливості є більш спонтанним і супроводжується вербальною агресією. Відбувається безпосереднє поєднання жіночої дратівливості з чоловічою, причому з претендуванням на першість, що заперечує її в юнаків (чоловіків) як типову гендерну ознаку.

Дівчата (жінки) більше схильні, ніж юнаки (чоловіки) помічати в собі значущі особистісні зміни. Вони входять і виходять раніше з кризи. Їх негативна симптоматика, яка концентрується у фіксованому інтервалі із значною перевагою над позитивною, є неприхованою, часто демонстративною, з потенційним загостренням суперечностей з оточенням. При цьому необхідно врахувати, що позитивна типова симптоматика в дівчат (жінок) чітко виявляється навколо прагнення до самостійності як домінантного симптому; негативна типова – дратівливості, хитрості, зарозумілості. В юнаків (чоловіків), крім того, навколо упертості як неслухняності і негативізму, що, зрештою, визначає незначні відмінності між статями.

Робота виконана в руслі концепції симптомокомплексів переживань вікових криз (нормативних і ненормативних):

1. Сформульовано теоретичні положення та понятійно-категоріальний апарат концепції симптомокомплексів переживань вікових криз. За допомогою емпіричних доказів обґрунтовано градацію вікових криз на нормативні і ненормативні, розроблено їх динамічні психологічні моделі З’ясовано структуру, зміст базових симптомів переживань, систему їхніх взаємозв’язків.

2. Нормативні кризи мають власний різний унікальний базовий симптомокомплекс переживань як складну динамічну систему позитивних і негативних симптомів (типові, супутні, фонові) зі схожою структурою і властивостями, однак різним змістом, де негативні симптоми в ставленні до навколишньої дійсності відзначаються блочним розподілом.

3. Знання особливостей вікового розвитку (передусім кризових періодів) дають можливість з’ясувати сутність вікового диференційованого ставленнялюдини до навколишньої (часто − несприятливої) соціальної дійсності, а також її різнопланові перспективи (особистісні, професійні тощо).


ЛІТЕРАТУРА

  1. Бех І. Д. 100 ключів виховного успіху / І. Д. Бех // Шкільний світ: Спецвипуск. – 2009. − № 21-23 (485-487). – 151 с.

  2. Поліщук В. М. Вікові кризи в підлітковому і юнацькому віці : базові симптомокомплекси: [монографія] / Валерій Миколайович Поліщук. – Суми: Університетська книга, 2012. − 478 с.

  3. Поліщук В.М. Психологія педагогічного повсякдення [науково-популярний посібник] / Поліщук В. М. − Суми : Університетська книга, 2012. − 152 с.

УДК 159.9:37
ДУХОВНА КУЛЬТУРА ПЕДАГОГІЧНОГО ПЕРСОНАЛУ

В УМОВАХ ЦІННІСНОЇ ДЕЗОРІЄНТАЦІЇ
Помиткін Е.О., завідувач відділу педагогічної психології і психології праці

Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України,

доктор психологічних наук, професор
Однією з суттєвих характеристик суспільного простору України є пануюча ціннісна дезорієнтація, невизначеність ідеалів і провідних смислів, консолідуючих національних ідей. В таких умовах викладачі та вчителі змушені або ж дотримуватися усталених традицій виховання молоді або ж кожний раз зважати на політичні, суспільні зміни, які несуть нове розуміння моральних норм.

Ціннісна дезорієнтація чинить суттєвий вплив також на підростаюче покоління. Останніми роками діти менше грають на вулиці та у дворах, проводять переважну частину вільного часу за екранами моніторів, що стає звичкою і руйнує сімейні стосунки. Захопленість дітей і молоді павутинням віртуального простору нерідко призводить до втратити власної ідентичності, позбавлення себе реального людського спілкування, віддалення не тільки від соціуму, але й від природи.

Прагматичні зміни свідомості не обходять і студентську молодь, її провідні особистісні цінності. Результати психологічної діагностики свідчать, що студенти стали частіше віддавати перевагу матеріальному статку, ніж духовним цінностям (служінню людям, створенню прекрасного, відстоюванню істини тощо). Матеріальні цінності виявляються важливішими навіть за престиж, який декілька років тому для більшості молоді був надзвичайно важливим. Ця тенденція є вражаючою, оскільки людина з подібною ціннісною орієнтацією згодна виконувати будь-яку роботу (навіть протизаконну) аби мати високу матеріальну винагороду. Орієнтація на конкуренцію, отримання прибутку, стаючи особистісною властивістю, призводить до руйнації стосунків: дружніх, сімейних, професійних. Можливо тому за статистичними даними Україна вже зараз посідає одні з перших місць у світі за відчуттям самотності.

Таким чином, в умовах ціннісної дезорієнтації педагог з високим рівнем духовної культури постає у ролі не тільки того, хто навчає, але й, передусім, допомагає у визначенні правильного життєвого шляху особистості. До його психологічного портрету та, зокрема, рівня духовної культури, висуваються особливі вимоги.

Поняття культури сходить до античних часів. Спочатку культурною вважалася людина, яка знала, як обробляти землю. Надалі від обробки землі людина підноситься до споглядання власного розуму, керування спрямованістю мислення. Показовою в цьому є біблійна притча про двох братів – Каїна, який обробляв землю (спрямованість на матеріальні цінності) та Авеля, який доглядав овець (спостерігав за думками). Протилежністю людській культурі є натура, тобто дане від народження біологічне інстинктивне начало людської природи. У цьому розумінні вбивство Каїном Авеля означає перемогу тваринної природи над духовною, наслідком чого стає вигнання і неможливість брати сили від землі.

У подальшому розвитку культура пов'язується з таємним, непізнаваним, а тому розвиток культури ототожнюється саме з освітою. Н.К.Реріх, аналізуючи поняття культури, зазначав, що «Культ» є шануванням Благого Начала, а слово «Ур» нагадує стародавній східний корінь, що позначає Світло, Вогонь. На думку М.Бердяєва будь-яка культура (навіть матеріальна) є культурою духа, має духовну основу, є продуктом творчої роботи духа над природними стихіями.

Для розкриття змісту поняття духовної культури надалі проаналізуємо психологічний зміст категорії духовності. Аналіз літератури свідчить, що існує два основних підходи до визначення духовності – змістовий та функціональний. У відповідності до змістового підходу духовність пов’язується з такими смислоутворювальними категоріями як Краса, Добро, Істина (за Платоном) або ж Віра, Надія, Покаяння (у християнсько-релігійному контексті). У відповідності до функціонального підходу – духовність характеризується ієрархічною домінантністю розвинених вищих психічних функцій людини. До цих функцій психологи (зокрема, Л.С.Виготський, І.Д.Бех) відносять свідомість, самосвідомість та волю. Таким чином, високий рівень духовного розвитку пов’язується із розвиненою свідомістю, самосвідомістю, досконалістю особистості, а низький – з примітивізмом.

Таким чином словосполучення «духовна культура», з одного боку вказує на домінантне значення цінностей Краси, Добра, Істини, Любові, а з іншого – на свідоме самовдосконалення особистості, свідому реалізацію у поведінці, діяльності та життєтворчості духовних цінностей. На практиці наявність духовної культури свідчить про здатність особистості до сприйняття прекрасного, позитивного, прогресивного, до його поширення задля духовного перетворення суспільства та людства в цілому.

Спираючись на розуміння загальної, професійної та духовної культури у роботах В.С.Біблера, О.О.Бодальова, В.М.Гриньової, І.А.Зязюна, Т.В.Іванової, Я.Л.Коломінського, Л.С.Колмогорової, А.Коля, М.Коула, В.Г.Кременя, О.І.Моткова, Д.Мацумото, Н.Г.Ничкало, О.В.Проскури, В.А.Семиченко, С.Скрибнера, О.С.Созонюк, Л.В.Сохань, І.М.Цимбалюка Н.В.Чепелевої та ін. можемо констатувати, що духовна культура виникає завдяки тому, що людина не обмежує себе лише чуттєво-зовнішнім досвідом і не відводить йому переважного значення, а обирає керівним духовний досвід, на основі якого й визначає зміст і вищу мету зовнішнього, чуттєвого досвіду.

Духовна культура – це результат духовної діяльності, і саме духовна культура пробуджує, підтримує і розвиває в людині особистість. Тому духовна культура не тотожна "начитаності" або "освіченості", адже знання самі по собі не можуть зробити людину особистістю, здатною до свідомих і відповідальних вчинків. Матеріальна і духовна культура існують у тісній єдності. Людські думки, емоції, якості, риси зумовлюють поведінку та діяльність особистості, а отже матеріальне є реалізацією духовного. У сфері матеріальної культури людська діяльність характеризується зміною матеріального світу. Діяльність у сфері культури передбачає певну роботу з духовним світом особистості – ідеалами, смислами, цінностями, переконаннями, поглядами тощо.

Узагальнюючи, можемо констатувати, що духовна культура педагога характеризується детермінацією поведінки та професійної діяльності особистісними ідеалами, смислами та цінностями Краси, Добра та Істини (вищих естетичних, етичних і пізнавальних категорій). Процес розвитку духовної культури педагогічного працівника передбачає свідому актуалізацію та використання глибинних ціннісних ресурсів таких базових підструктур особистості, як здатність до плідного спілкування, творча спрямованість, дієвий гуманістичний, діловий характер, розвинута самосвідомість, життєва мудрість і професійна компетентність, продуктивний інтелект, динамічна та працездатна психофізіологічна основа особистості. Духовна культура на своєму вищому рівні становлення виступає як здатність педагога свідомо формувати, засвоювати, зберігати, примножувати та творчо реалізовувати цінності Краси, Добра та Істини у власній професійній діяльності. Розвитку духовної культури сприяє створення у суспільстві умов для свободи людей, реалізації їх творчих можливостей, піднесення цінності особистості, її честі та гідності.

Для здійснення емпіричного дослідження духовної культури педагога науковими співробітниками відділу педагогічної психології і психології праці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України було розроблено експериментальний колективний діагностичний «Опитувальник з виявлення рівня розвитку духовної культури педагогічного персоналу». До його складу включено 39 запитань, оцінка відповідей на які здійснювалася за шкалою від 0 до 4 балів, і дозволила визначити чотири рівні розвитку духовної культури педагогічних працівників: початковий, середній, достатній, високий.

Обробка результатів психодіагностики здійснювалася за шкалами:


  • комунікативна складова духовної культури педагога;

  • самосвідомість педагогічного працівника; 

  • мотиваційно-смислова складова духовної культури;

  • емоційно-почуттєва складова духовної культури;

  • інтелектуальна складова духовної культури;

  • характерологічна складова духовної культури;

  • компетентністна складова духовної культури педагога.

Крім того за допомогою «Опитувальника з виявлення рівня розвитку духовної культури педагогічного персоналу» визначалася самооцінка педагогів за показниками власної духовності, прагнення духовності; оцінка ними рівня духовності суспільства та системи освіти; визначалися передумови власної духовності у співвідношенні з досвідом опитуваного та реалізованість духовної культури у педагогічній діяльності.    

Експериментальні дані, отримані у процесі проведення психодіагностичного дослідження, було піддано обробці за допомогою засобів математичної статистики (пакет SPSS 17) та доповнено результатами спостережень і опитувань, що проводилися в навчальних закладах. Наведемо деякі результати дослідження у вигляді наступних тез.

1. За оцінкою педагогів їх індивідуальний рівень духовної культури є вищим, ніж інституціональний, тобто притаманний їх навчальним закладам, отже соціально-педагогічний вимір духовності поступається індивідуально-особистісному і, можливо, стримує його прояв. Отримані результати свідчать також про деяке намагання педагогів завищити власні результати, що вказує на позитивне прагнення бути кращими в цьому напрямі.

2. Духовна культура більше корелює з духовно спрямованою активністю, духовними вчинками особистості, ніж з потенційністю духовних намірів. Дані свідчать, що деякі педагоги, високо оцінюючи власний потенційний рівень духовної культури, не можуть підтвердити його у поведінці та професійній діяльності; тобто духовна культура виступає як потенційна здатність, проявів якої не побачили ні студенти, ні колеги.

3. Реалізації духовної культури перешкоджає низька здатність до керування емоційно-почуттєвими станами та невміння передавати свої емоційні стани вихованцям, створювати емоційну атмосферу, коли і педагог, і студенти переживають одні й ті ж самі позитивні почуття, що унеможливлює емоційний дисонанс. Виявлено, що з кращим настроєм на роботу йдуть більш молоді педагоги, а повертаються назад – з гіршим, що пов’язано з розчаруванням. Натомість педагоги з великим стажем діяльності проявляють, як правило, менше позитивних емоцій, але мають більш стабільний настрій.

5. Перешкодою в розвитку духовної культури є суперечність між свідомим прагненням педагогів до духовно-професійного зростання та їх зневірою у підтримці їх професійних прагнень системою освіти та суспільством у цілому. При цьому слід зазначити, що раніше педагоги сподівались, що «суспільство повернеться до них обличчям», тоді як сьогодні розраховують, переважно, на себе.

7. Серед факторів, що сприяють розвитку духовної культури педагогічних працівників, визначено:

- спілкування з природою (3,4 бали);

- безпосередня організація педагогічної праці, спілкування з молоддю (2,9 бали);

- місце роботи (2.8 бали);

- професійна підготовка та перепідготовка (2,7 бали);

- церква (2,5 бали);

- суспільство (2,2 бали).

Отримані діагностичні результати можуть використовуватися при побудові психологічних програм підвищення педагогічної майстерності викладачів і вчителів, реабілітації педагогічного персоналу.

УДК 159.922:14



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

Схожі:

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconХарківська обласна рада постійна комісія з питань екології, надзвичайних ситуацій та ліквідації їх наслідків
Присутні: Донський О. М. – голова постійної комісії, Тітов Д. М., Шенцев М. Д., Кириченко М. О
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconАктуально для платників податків!
Про це повідомила Державна фіскальна служба України на офіційному веб-порталі
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconПетро володимирович
М47 Н. П. Фурман, С. Ж. Йовженко, М.І. Кочур; ред. С. М. Романчук; наук ред. С. Я. Цимбалюк]; Державна податкова служба України,...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна фіскальна служба україни
Програма вступного фахового випробування для здобуття рівня вищої освіти «доктор філософії» з галузі знань 08 Право зі спеціальності...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconНаказ №2цз про удосконалення системи цивільного захисту кнуба
«Про затвердження Положення про єдину державну систему цивільного захисту» та з метою удосконалення управління і виконання завдань...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconНаказ №5 цз про удосконалення організації цивільного захисту
Про затвердження Положення про єдину державну систему цивільного захисту та з метою удосконалення організації цивільного захисту...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconЮ. Ф. Лєбєдь Комізм характерів І ситуацій в романі Е. Ажара (Р. Гарі) «Голубчик» Лєбєдь Ю. Ф. Комізм характерів І ситуацій у романі Е. Ажара (Р. Гарі) «Голубчик». В статті розкривається суть комічного як естетичної

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна наукова установа
Міністрів України, Нац ун-т біоресурсів І природокористування України, [Держ наук контрол. ін-т біотехнології І штамів мікроорганізмів...
Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconДержавна науково-педагогічна бібліотека України імені В. О. Сухомлинського напн україни

Державна служба україни з надзвичайних ситуацій iconМетодична служба – школі інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти Випуск 3 Тернопіль
Методична служба – школі. Інформаційно-методичні матеріали на допомогу працівникам освіти. Випуск / Укладачі: Ю. В. Буган, О. В....


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка