FHI-25.docx [александър абт биография фигурист]



Сторінка5/53
Дата конвертації17.04.2017
Розмір6.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   53

Філософія освіти: від теорії до практики


Розглянута нами вище структура філософії освіти значною мірою збагачує предмет, мету і методи філософської рефлексії на освіту. Спробуємо довести, що філософія освіти у своєму новому розумінні — це не тільки теоретичні осмис- лення основ і проявів освітнього процесу, а й практика, безпосереднє втілення теоретичних напрацювань в освіті в повсякденне життя.

Відомі фахівці у галузі філософії освіти А.Огурцов і В.Платонов вважають, що філософські концепції освіти базуються на певних образах освіти. З цього приводу вони пишуть: «Одна з них — позиція трансценденталізму — пов’язана з проведенням дистанції між філософською свідомістю і дійсністю, роблячи акцент на процедуру відстороненої рефлексії про процеси і систему освіти, допускаючи однорідність інтелектуального простору і висуваючи ідеали і норми освіти як сфери долженствовання на противагу реальній системі освіти. Інша — іманентна позиція, при якій філософська свідомість вплетена в акти освіти, освіта здійснюється в самому житті, а акцент робиться на процедурах вживання, розуміння, інтерпретації, що включена в педагогічне відношення. Якщо першу позицію можна назвати позицією «свідомості-о-світі освіти», то другу — позицією «свідомості-в-житті освіти» [Огурцов, Платонов, 2004: с.7].

Позиція, що позначена А.Огурцовим і В.Платоновим як «свідомість-в-житті освіти» близька до розуміння філософії освіти як практики (дії). Виходячи з цієї позиції, філософська рефлексія не просто направлена на дослідження освіти, а скоріше на її розвиток — на безперервне вдосконалення методів, способів і шляхів освітнього впливу. Імплікуючись в освітньому процесі через педагогіку, філософія освіти закладає основи освітньої політики та системи (моделі) освіти локальних макросоціальних груп.

Ще один великий фахівець у галузі філософії освіти А.Запесоцкій з цього приводу висловився ще чіткіше: «Вплив філософії на освіту був безпосереднім (через осмислення сутності, функцій освітніх інститутів) і опосередкованим, але не менш істотним — через утвердження самого методу пізнання» [Запесоцкий, 2002: с.52].

Повертаючись до етимології поняття «філософія освіти» в російській мові, хочеться нагадати, що по В.Далю «образование» (у В. Даля — «образованье») походить від дієслів «образовывать» і «образовать», тобто «Ображать, дава- ти вид, образ; обтісувати або складати, складаючи щось ціле, окреме» [Даль, 1989: с.613]. При цьому «ображать», яке за В.Далем лежить в основі дієслів

«образовывать» і «образовать» означає: «придавать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья, отесывая или обихаживая припас иным способом» [Даль, 1989: с.613]. За В.Далем в зміст поняття «образованье» за- кладено активне начало. «Образовывать» людину (давати людині «образова- ние») — це примушувати його, надавати, направляти, впливати на його вну- трішній світ певними способами.

Виходить, що через освіту (її активний вплив на формування психіки лю- дини) філософія освіти може займатися не тільки теоретичними розробками в області свого предмета дослідження, а й практичними втіленнями. Методи і способи впливу філософії освіти дозволяють їй не лише масштабно і повно пе-
реосмислювати освітні знання і цінності, а й втілювати їх на практиці, через пе- дагогіку (педагогічний вплив) тощо.

Розуміння філософії освіти як пірамідальної структури, в основі якої знахо- диться філософська антропологія з нейрофілософією, психологією (перший по- верх) і педагогікою (що височить в «піраміді»), надає філософії освіти статус не тільки теоретичної (філософствуючої) науки, а й науки предметної, практичної, що змушує.



Якими додатковими характеристиками повинна володіти філософія освіти, якщо розглядати її як науку предметну і що змушує?

  1. Філософія освіти повинна не просто досліджувати процес освіти — вона сама повинна стати процесом, дією, запитуванням, спрямованим на повну реа- лізацію внутрішніх творчих потенціалів як окремої людської психіки, так і по- тенціалу певних мікро і макросоціальних груп в цілому. Філософія освіти пови- нна набути активне начало, яке закладає нові світоглядні основи в підростаючі покоління, вивільняє внутрішні потенціали формування психіки, розбиває істо- рично сформовані архетипи, але при цьому зберігає і передає від покоління до покоління історико-культурні цінності і традиції. Філософія освіти виходить за теоретичні та прогностичні рамки, і предметно намагається моделювати, впли- вати на формування людини і суспільства. Філософія освіти як процес не просто направлена на дослідження освіти, а через вплив на освітню політику, державну освітню модель, стимулюючу і мобілізуючу національну ідею, прописує світо- глядні основи і формує в підростаючих поколіннях основні характеристики об- разу громадянина, учасника, конкретної макросоціальної організації (колекти- ву, держави, нації, регіону), які випливають з її теоретичних напрацювань.

  2. Філософія освіти як примус (практика, втілення) — це спрямованість освіт- нього процесу в конкретній мікро і макросоціальної групі. Це рух до заздале- гідь визначеного і наміченого соціального ідеалу (образу людини майбутнього). Конкретніше, це: а) чітко сформульована освітня політика; б) освітня система, що спрямована на формування певного образу-ідеалу (образ людини майбут- нього [Базалук, 2010; Базалук, 2011; Базалук, 2014]); в) дієва національна ідея, як мобілізуюча конкретну соціальну групу цінність, яка сформована філософі- єю освіти і прищеплюється підростаючим поколінням з перших кроків освіт- нього впливу. Це, як у В.Даля «давати вид, образ», направляючи активність до вибраного, наміченого, представленого в уявному образі [Даль, 1989]. Примус як спрямованість для філософії освіти — це прагнення втілити конкретні теоре- тичні прогнози в реальному образі, довести теоретичні наробки до практичної досконалості. Наприклад, у Гегеля (як це чітко розібрала Л.Мікешина) це під- йом до загального що відбувається в освіті — це підйом над собою, над своєю природною сутністю в певну сферу, в спрямованість — в сферу духу [Микешина, 2002].

  3. Філософія освіти як практика — це проголошення дисципліни, визначених правил, встановлення чітких меж дозволеного і забороненого. Ще родоначаль- ник німецької класичної філософії І. Кант у свій час писав: «Дисципліна не дає людині під впливом її тваринних нахилів відійти від її призначення, людяності.

<...> Дисципліна підпорядковує людину законам людяності і змушує її відчу- вати владу законів» [Кант, 2001: с.433]. Відомий російський філософ І. Ільїн в
середині ХХ століття вказував, «справжня дисципліна» — це, перш за все, прояв

«внутрішньої свободи, інакше духовного самовладання і самоврядування. Вона приймається і підтримується добровільно і свідомо» [Ильин, 1993: с.213]. І. Ільїн вважає, що найважча частина виховання якраз і полягає в тому, щоб «зміцнити в дитині волю, здатну до автономного самовладання. Здатність цю треба розу- міти не тільки в тому сенсі, щоб душа вміла стримувати і примушувати себе, але і в тому сенсі, щоб це було їй неважко. Розгнузданій людині всяка заборона важка; дисциплінованій людині всяка дисципліна легка: бо, володіючи собою, вона може укласти себе в будь-яку благу і осмислену форму. І тільки володіюща собою людина здатна наказувати і іншими. Ось чому російське прислів’я гово- рить: «превисоке владетельство — собою володіти» [Ильин, 1993: с.213].

У свою чергу, відомий російський письменник і вчений-палеонтолог І. Єфре- мов, прогнозуючи суспільство майбутнього, писав: «Перед людиною нового сус- пільства постала неминуча необхідність дисципліни бажань, волі і думки. Цей шлях виховання розуму і волі тепер так само обов’язковий для кожного з нас, як і виховання тіла. Вивчення законів природи і суспільства, його економіки замі- нило особисте бажання на осмислене знання. Коли ми говоримо: «Хочу», — ми маємо на увазі: «Знаю, що так можна». Ще тисячоліття тому стародавні елліни говорили: метрон — арістон, тобто найвище — це міра. І ми продовжуємо гово- рити, що основа культури — це розуміння міри у всьому» [Ефремов, 1992: с.201].


  1. Нарешті, філософія освіти як практика — освітня технологія (діюча мо- дель), що підкріплена наукою (сама філософія освіти і весь комплекс міждис- циплінарних досліджень, який вона охоплює), політикою (державна політика у сфері освіти) і практикою (державна система освіти, яка через освітні установи різної форми власності здійснює освітній вплив на підростаючі покоління).

Таким чином, ми розглянули основні характеристики, якими має володіти філософія освіти, у разі якщо розглядати її як науку предметну, що примушує.

Наступним нашим кроком є доказ того, що філософія освіти володіє перера- хованими вище характеристиками, причому не тільки в останні десятиліття, а й в історії філософської рефлексії на освіту.

У статті «Філософія освіти: теорія і практика» П. Гуревич довів некоректність розгляду освіти поза соціальної філософії [Гуревич, 2006]. Ми, використовую- чи історико-філософський аналіз, спробуємо довести ще одну важливу деталь: філософія освіти не просто залежить від стану розвитку соціальної філософії (і філософії в цілому), а й через свій методологічний апарат, реалізує соціально- філософські напрацювання в педагогічних практиках.

Повертаючись до періодизації історії філософії освіти С. Шитова (на яку ми спиралися на початку статті [Шитов]), ми спробуємо довести її неспроможність. Ми стверджуємо, що філософія освіти, як теорія і практика (незважаючи на відносно пізніше виділення предмета і об’єкта дослідження, а також появу само- го терміну філософія освіти) ще з Античності виконувала посередницькі функції між філософією (і її теоретичними напрацюваннями) та освітніми практиками. З нашої точки зору, домінуюче уявлення про місце Землі в космосі, про місце людини в масштабах Землі і космосу, про сутність людського життя і цілий ряд інших ключових філософських питань, які акумулюються у філософії, проходять певну адаптацію у філософії освіти і реалізуються в конкретних педагогічних


і виховних практиках. Передові світоглядні установки через методологічний апарат філософії освіти прямо та опосередковано впливають на державну освіт- ню політику, на систему освіти, на актуальність національної ідеї та історико- культурних цінностей.

В історії філософії можна виділити три основні етапи у розвитку уявлень про місце Землі у Всесвіті чи про місце людини в масштабах Землі і космосу. Дове- демо, що етапи зміни світоглядної філософської парадигми, відповідають осно- вним етапам розвитку освіти. З нашої точки зору, ключову посередницьку роль між філософією та педагогічними (освітніми) практиками, зіграла філософія освіти.



  1. Перший етап ключових уявлень про людину, Землю і космос, пов’язаний з філософськими трактатами Сократа, Платона, Аристотеля та іншими мисли- телями Античності. Філософія Античності заклала основи конкретних педаго- гічних практик, найвідомішою з яких є грецька Пайдейя [Йегер, 1997]. Прямий зв’язок між філософськими уявленнями про людину та космос і виховними системами Античності проглядається хоча б у тому, що ключові поняття про- цесу виховання в Античний період (наприклад, етос, калокагатия, Арета та ін.) залишаються абсолютно незрозумілими поза філософського контексту. Як до- водять джерела що дійшли до наших днів, саме розвиток філософської думки Античності (уявлень про людину, Землю і космос), безпосередньо впливав на розвиток виховних систем цього періоду, на досконалість цілей та методів фор- мування світосприйняття підростаючих поколінь [Йегер, 1997].

  2. Наступний етап у розвитку філософії освіти та педагогічних практик пов’язаний з формуванням і розвитком геоцентричної моделі світосприйняття Птолемея. Становлення і розвиток освіти Середньовіччя увібрало в себе ідеї гео- центризму, і слідуючи з нього характеристики богообраності, року, слухняності, сліпої віри, аскетизму, усунення пристрасті до земних благ, самоконтролю ба- жань, думок і вчинків, та ін. Програма семи вільних мистецтв, що була запропо- нована на початку VI століття римським філософом Северином Боецієм, склала зміст середньовічної освіти. Ця освітня програма проіснувала аж до XV століт- тя. Вершиною освіти Середньовіччя стала середньовічна шкільна філософія — схоластика, представники якої (схоласти) прагнули раціонально обґрунтувати і систематизувати християнське віровчення. Для цього вони використовували геоцентричну модель Птолемея та ідеї античних філософів Платона і особливо Аристотеля, погляди якого схоластика пристосовувала до своїх цілей.

  3. Нарешті, третій етап розвитку філософії освіти, який захоплює і сучасність, почався з революційних ідей М. Коперника, який запропонував якісно нове ро- зуміння місця Землі в масштабах космосу — геліоцентрізм. Епоха Відродження, а потім і Просвітництво аж до сучасних шанованих у філософії освіти та педа- гогіки авторитетів — це не що інше, як проекція еволюції уявлень про людину, Землю і космос на педагогічні практики. Ускладнення філософського розуміння буття-в-світі, феноменів свідомості, життя тощо, народження німецької класич- ної філософії і її перехід до сучасної філософії, відбивалося на ускладненні педа- гогічних і виховних систем.

Ми можемо стверджувати, що, за великим рахунком, сучасна філософія освіти (у своїй пірамідальній структурі) продовжує наслідувати традиції осві-
ти епохи Відродження, Нового Часу і Просвітництва, бо філософська (світо- глядна) основа залишилася єдиною. Якщо порівняти ідеї класиків-педагогів XV, XVI, XVII століття (а як ми знаємо на початку XVII століття в роботах ан- глійського вченого Ф. Бекона педагогіка була вперше виділена з системи фі- лософського знання) з ідеями сучасних визнаних авторитетів у галузі освіти (педагогіки і філософії освіти ), то ми не побачимо принципових відмінностей. Всі ці ідеї засновані на єдиній світоглядній платформі, на загальному світо- сприйнятті. Наприклад, на початку XVII ст. Ф. Бекон сформулював принцип педагогіки, згідно з яким мета освіти — не накопичення можливо більшої суми знань, а вміння користуватися методами їх придбання. Порівняємо це фор- мулювання з тим змістом, який вкладається в ключове для сучасних освітніх систем поняття компетенція. Наприклад, автор дисертаційного дослідження з педагогіки за 2012 рік Г.Наумова (Росія) вважає, що наукова новизна її до- слідження полягає в тому, що «Уточнено поняття «професійна компетентність фахівця готельного сервісу» як системна властивість особистості фахівця, що інтегрує загальні компетенції що перманентно розвиваються, та формовані професійні компетенції, прояв яких можливий тільки в практичній діяльності з організації та надання готельних послуг» [Наумова, 2012: с.201]. Як бачи- мо, принцип педагогіки, введений Ф. Беконом майже 400 років тому і сучасне розуміння компетенції (яка складається з трьох основних компонентів: 1) зна- ння; 2) методології застосування цих знань, володіння цією методологією; 3) практичної навички) або компетентнісного підходу в системі освіти ХХІ сто- ліття, мало чим відрізняються. Весь комплекс відмінностей, який наріс у фі- лософії освіти з XV століття до наших днів (приблизно за 600 років розвитку цивілізації) — в деталях. Педагогіка Відродження відрізняється від сучасної філософії освіти рівно настільки, наскільки погляди вмираючого Н.Коперника і запропонована ним геліоцентрична система світу відрізняється від сучасної фізико-математичної Стандартної моделі Всесвіту, яка намагається відповісти на питання про походження і етапи розвитку нашого світу.

Безпосередній вплив філософської рефлексії через філософію освіти на пе- дагогічні практики ще більш наочно проглядається при розгляді останнього (третього) етапу історії філософії. Порівнюючи історію розвитку філософської думки з епохи Відродження до наших днів з історією педагогіки, ми виявляємо прямий зв’язок між ускладненням філософського світосприйняття і розвитком педагогіки. Так, світосприйняття людини, Землі і космосу (світоглядна парадиг- ма) з XV століття до наших днів пройшла три основних етапи:



  1. Переважання ідеї геліоцентризму (сама ідея геліоцентризму зародилася ще в Стародавній Греції (авторство приписують Аристарху Самосскому), але ста- тус стійкої світоглядної парадигми придбала в епоху Відродження). Період до- мінування ідей геоцентризму: кінець XV — середина XVIII століття (від Миколи Кузанського, Региомонтана до Коперника, Галілея і Кеплера) [Баев, 1935: с.201].

  2. Переважання космогонічної гіпотези Канта-Лапласа, в якій вперше була зроблена спроба осмислити картину походження Сонячної системи з наукової точки зору. Період переважання ідей космогонії Канта-Лапласа: середина XVIII століття (від Сведенборга і Канта до Лапласа і Рошу) до початку ХХ століття (до ідей Ч.Дарвіна, А. Ейнштейна, А. Фридмана та ін).




  1. Переважання ідей нестаціонарних моделей Всесвіту (в тому числі, ідеї ево- люції людини, Землі і Всесвіту). Історія створення космологічних моделей по- чинається з моделі (теорії) А. Фрідмана (початок ХХ століття) і нараховує біль- ше 10 моделей, які продовжують розвиватися (створюватися і розпадатися) до наших днів. (Історія створення Стандартної космологічної моделі розглянута І.Владленовой [Базалук, Владленова, 2013]).

Зміна світоглядної парадигми, яка закладалася в філософії, виявлялася в іс- торії педагогіки. З нашої точки зору, масштабні і глибокі узагальнення філо- софських напрацювань, здійснювалися в філософії освіти і через неї впрова- джувалися на практиці. Про практичну значущість філософії освіти говорить відповідність історії розвитку світоглядних уявлень про Всесвіт і про місце лю- дини в масштабах Землі і космосу та історії розвитку педагогіки. У педагогіці (а точніше у філософії освіти як пірамідальної структури) чітко проглядається три основних етапи розвитку, які відповідають розглянутим нами вище рамкам іс- торії філософії:

  1. Звернення до людини: кінець XV — середина XVIII століття. Поступова за- міна геоцентричних уявлень про людину, Землю і космос геліоцентричної, при- звела до перегляду церковних догм, які сторіччями (весь період Середньовіччя) насаджувалися в європейську ментальність. Зусиллями Коперника, Галілея, Ке- плера та інших астрономів, Земля втратила свою винятковість (як центр Всесві- ту) і перетворилася на пересічну планету Сонячної системи, після чого прийшло розуміння, що у Бога вистачає й інших турбот, важливіших, ніж визначати долю кожної людини. Починаючи з епохи Відродження, відзначається зростання ін- тересу до знань, до культурної спадщини Античності. Освіта стає більш гуман- ною та світською (відмова від суворої паличної дисципліни, системи тілесних покарань, жорсткого режиму, що пригнічували інтереси дитини, її свободу та природні задатки, ідеї загальної освіти, рівності в освіті чоловіків і жінок). Де- мократичні й гуманістичні ідеї педагогіки епохи Відродження найбільш яскра- во і повно висловив Я. Коменський у своїй педагогічній системі [Коменский и др., 1989]. Закінчується цей етап педагогічними наробками англійських і фран- цузьких просвітителів (Дж.Локка, Д. Дідро, Ж.-Ж.Руссо та ін.).

  2. Навчання, що розвиває і виховує; вимоги до вчителя; моральне вихо- вання: середина XVIII століття до початку ХХ століття. Другий етап у розвитку сучасної педагогічної думки пов’язаний з домінуванням у світогляді європей- ців космогонічної гіпотези Канта-Лапласа. Між науковими підходами І. Канта, П.-С.Лапласа, Е.Роша та інших вчених і підходами І.Песталоцці, Ф.-В.Дістерве- га, І.Гербарта та ін. класиків педагогічної думки цього періоду, багато спільно- го: всі вони намагалися обґрунтувати предмет своїх досліджень з наукової точ- ки зору. При цьому, завдяки проривам в розумінні місця людини в масштабах Землі і космосу в космогонічних гіпотезах, педагогічні системи І.Песталоцці, Ф.-В.Дістервега, І.Гербарта та ін. формували в людині все більш розкріпачену, волелюбну і всебічно розвинену основу (Згідно І. Песталоцці, всебічний розви- ток — це формування «розуму, серця і руки») [Коменский и др., 1989]. Підви- щилися вимоги до професійних і особистісних якостей вчителя, поглибилося розуміння педагогічних методів і способів взаємодії між учителем і учнями. До цього періоду часу відноситься перша спроба створення наукової системи знань

про виховання і освіту (І.Гербарт), уявлення про педагогіку як про самостійну науку. Чим глибше людина розбиралася в законах формування та взаємодії сус- пільства, Землі і космосу, тим предметніше і відповідальніше вона ставилася до своєї освіти.



  1. Створення, втілення на практиці і поширення нетрадиційних моде- лей виховання і навчання: початок ХХ століття до наших днів. Проникнення в таємниці Всесвіту, досягнення в математиці, фізиці, космології, біології та ін- ших наукових дисциплінах, вплинули на формування і розвиток нових світо- глядних установок, які проявилися у філософії освіти та педагогіки. Виникли і зарекомендували себе на практиці: педагогіка «дії» В.Лая, експериментальна педагогіка Е.Меймана (Німеччина) і Е.Торндайка (США), російська педагогіка (К.Ушинський, А.Макаренко), філософсько-педагогічні течії прагматизму, ек- зистенціалізму і неотомізму. Нарешті, як на основі фізики і математики на по- чатку ХХ століття відбулося зародження та інтенсивний розвиток нової науки про еволюцію космосу — космології, так і в педагогіці, на основі філософії, педа- гогіки і психології зусиллями Д.Дьюи відбулося становлення філософії освіти.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   53

Схожі:

FHI-25.docx [александър абт биография фигурист] iconBakalarska_prace__Lenka_Heinigova.docx [биография мадонны]

FHI-25.docx [александър абт биография фигурист] iconДокумент Microsoft Word (25).docx [хё ри биография]

FHI-25.docx [александър абт биография фигурист] iconRegistration Form_conference PBU_2017.docx [кторов биография]

FHI-25.docx [александър абт биография фигурист] iconГриценко Т.Б. Культурологя (2011).docx [биография рия сен]

FHI-25.docx [александър абт биография фигурист] iconКорнєєв Ю.В. ІНСТИТУТ ПОВІТРЯНОГО ЗАКОНОДАВСТВА В СИСТЕМІ ТРАНСПОРТНОГО ПРАВА.docx [биография рабиновича кандидата в президенты]
Гусарєв С. Д. Особливості розвитку сучасної юридичної науки в Україні Задорожний Ю. А. Роль принципів права у формуванні повітряного...
FHI-25.docx [александър абт биография фигурист] iconsydorove_0_0.docx [біографія кравчука]

FHI-25.docx [александър абт биография фигурист] iconUS1.docx [біографія міністра аграрної політики]

FHI-25.docx [александър абт биография фигурист] iconUkrajinsk-knihovna.docx [біографія петра мідянки]

FHI-25.docx [александър абт биография фигурист] iconGiving_or_taking_nature_of_Ukraines_Euromaidan.pptx [биография ридо]

FHI-25.docx [александър абт биография фигурист] icon6939.ppt [биография на английском]



База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка