Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р



Сторінка2/17
Дата конвертації13.08.2017
Розмір2.86 Mb.
ТипКомплексна програма
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

РОЗДІЛ 1

ДИТИНА В СОЦІУМІ

Зміст освітньої лінії «Дитина в соціумі» полягає, передусім, у формуванні певних особистісних властивостей, потреб, здібностей, елементарних уявлень та практичних умінь, які забезпечують дитині життєдіяльність і допомагають усвідомити, як слід себе поводити, щоб бути співзвучною з іншими, почувати себе по можливості комфортно.

В силу того, що соціально-емоційні уміння і навички в багатьох дітей з аутизмом є, як правило, надзвичайно порушеними, в своїй більшості вони не здатні нормально спілкуватися з іншими людьми, і зустріч з ними для них є суцільною і постійною проблемою. Зі значними труднощами дитина з аутизмом переймає досвід соціального життя, засвоює правила, норми і стандарти поведінки.

Водночас відсутність або недостатність цілеспрямованого оволодіння прийомами взаємодії спричиняють те, що процес адаптації (особливо в дітей з тяжкими формами аутизму) проходить спонтанно, стихійно, викликаючи появу і розвиток негативних (для організму і внутрішнього світу дитини) новоутворень, які ще більше ускладнюють її подальшу соціалізацію.

Характерними для дітей з аутизмом є складнощі усвідомлення власних емоційних станів, труднощі створення образу себе та партнера, невміння регулювати тривалість та інтенсивність контакту та вибирати посильні для неї засоби спілкування (доторкання, контакт очей, співвідношення поз, користування тими чи іншими невербальними діями, регуляція інтонацій та інших просодичних елементів). Усвідомлення дитиною образу свого «Я» означатиме те, що дитина почала розуміти, чим вона вирізняється від інших, а також різницю між «мій – чужий», «такий, як я, чи не такий», «Я, моє» тощо.

Негативний результат спроб дитини з аутизмом налагоджувати контакт з навколишніми, як правило, спричиняється також відсутністю в неї безпечного емоційно-комунікативного простору, безпечної взаємодії і дуже повільним розширенням простору її «Я».

Таким чином, однією з основних особливостей дитини з аутизмом є труднощі набуття нею позитивного соціально-емоційного досвіду, що, загалом, визначає стан розвитку її особистості. Разом з тим, за різною ступеню тяжкості аутизму особливості соціально-емоційної поведінки дитини мають різний ступінь вираженості.

Особливості соціально-емоційного розвитку дитини з аутизмом подано в порівняльному плані з даними про вікові можливості формування цього аспекту особистісного становлення дитини з типовим розвитком. Отримані результати порівняльного аналізу дають змогу зробити правильний загальний висновок щодо особливостей функціонування складників соціально-емоційного розвитку конкретної дитини з аутизмом і визначити шляхи його здійснення. Окрім того, такий підхід дозволить чіткіше унаочнити й усвідомити ті специфічні відмінності в соціально-емоційному розвитку дітей з аутизмом, які роблять їхнє входження в світ людей таким проблематичним.



Соціально-емоційний розвиток в онтогенезі

Вік дитини

Вікові особливості соціально-емоційного розвитку дитини

0-6 міс.


- формується потреба у враженнях від навколишнього середовища відповідно до готовності аналізаторів (зорового, слухового, смакового, нюхового, тактильного);

- дитина орієнтується на обличчя й очі (погляд) дорослого, центром її уваги стає людське обличчя;

- розвивається спроможність здійснювати прості маніпуляції з предметами (тягти, кидати, трясти, стукати). формується рухова активність;

- формується здатність до емоційного відгуку: а) комплекс пожвавлення як реакція на ситуацію спілкування з дорослим; б) плач як сигнал дискомфорту;

в) усмішка як засіб утримання контакту; г) увага до рухів губ як джерела дзвуку; д) формуються стійкий емоційно позитивний контакт з матір’ю


7-12 міс.


- вправляється в орієнтуванні у власному тілі; виконує прості ритмічні рухи (в т.ч. під музику);

- формуються активні способи впливу на поведінку навколишніх людей, (викидає іграшку з ліжка і вимагає її дістати);

- розрізняє й адекватно реагує на міміку та слова дорослого, позитивно чи негативно емоційно забарвлені (посміхається та простягає руки до дорослого, або плаче й відсторонюється);

- прагне повторити позитиві враження від взаємодії з дорослим; відтворює емоції близьких людей;

- роглядяє вираз материнського обличчя, адекватно на нього реагує; обстежує поглядом обличчя, зовнішній вигляд та одяг членів родини; показує (на прохання дорослого) на їхні очі, ніс, вуха, губи;

- долучається до простих соціально-комунікативних ігор («долоньки», «іде коза…», «ку-ку» тощо);

- наслідує рухи дорослого;

- використовує рухи, контактні жести, міміку, лепетання з метою вплинути на поведінку іншої людини, привернути її увагу, долучитися до гри



2-й рік життя


- зароджується переживання дитиною своєї значущості для близьких людей;

- самостійно ходить і радіє відчуттю власної фізичної спроможності;

- намагається певним звукосполученням чи словами означити різні емоційні стани;

- вчиться дорожити своєю власністю; емоційно реагує на порушення меж «Я»;

- привертає увагу дорослого до власної здатності подолати труднощі на шляху до мети; залежить від схвальної оцінки власних дій з боку дорослого;

- надає перевагу сумісним діям та іграм, імітує ігрові дії дорослих;

- виявляє інтерес до людей за межами родини, прагне до спілкування


3-й рік життя


- здатна керувати своїми діями (ходінням, мовленням). Формується знання про своє фізичне «Я». Коли просять, називає не менше п’яти частин тіла;

- навчається усвідомлювати свої емоції, їх тілесні прояви;

- відчуває прихильність до дорослих з близького оточення: обіймає й цілує дорослих з близького оточення;

- спостерігає за дорослим чи дитиною під час якоїсь діяльності чи гри, може долучатися до різних видів спільної активності; початок формування дружніх стосунків;

- намагається оволодіти певними діями без допомоги дорослого, відстоює своє прагнення бути самостійним;

- відтворює соціальний сюжет у грі;

- формується здатність підкорювати власну поведінку соціальним правилам



4-й рік життя

- навчається керуватися правилами соціальної взаємодії;

- формуються елементарні судження з приводу своїх фізичних можливостей та якостей інших людей; цікавиться статевими і віковими відмінностями;

- виявляє здатність до елементарної вибірковості в різних видах діяльності, що супроводжується адекватними емоційними станами;

- починає усвідомлювати зв’язки між подіями та емоціями;

- формується ставлення до свого місця й ролі в групі;

- розвивається здатність до сюжетно-рольової гри



5-й рік життя


- формується здатність до оцінки й самооцінки;

- користується мімікою і пантомімікою під час спілкування;

- розвиваються різні форми спілкування з однолітками й дорослими;

- розвивається вміння контролювати власні поведінкові прояви та емоційні реакції;

- з’являється здатність до спільних рухливих ігор з правилами;

- потребує емоційної підтримки дорослих, їхньої похвали, підбадьорення, прагне справити гарне враження, важко переносить їхню негативну оцінку;

- емоційно реагує на критику, висміювання, образу; співчуває іншим;

- прагне виконувати провідні ролі в рольовій грі



6-й рік життя


- оволодіває тонкою жестикуляцією і виразними рухами;

 - поява переживання та співпереживання дитини, прийняття соціальної ролі;

- коригування власної поведінки в залежності від емоційного стану іншої людини;

- засвоює статево-рольові стандарти поведінки;

- орієнтується в проявах і назвах основних емоцій, висуває припущення щодо причин;

- намагається залагодити конфліктні ситуації;

- формується здатність до самоконтролю й саморегуляції

Знання закономірностей соціально-емоційного розвитку дитини: по-перше, дасть педагогу змогу співставити ці дані з результатами обстеження стану її розвитку в конкретної дитини з аутизмом; по-друге, сприятиме виявленню тих компонентів соціально-емоційного розвитку дитини, які несформовані або недостатньо сформовані, або мають достатній рівень розвитку на конкретному віковому етапі; по-третє, – спланувати індивідуальну корекційно-розвивальну роботу, розпочинаючи з корекції і розвитку тих соціально-емоційних навичок, які в дитини є найбільш порушеними.



Особливості становлення і соціально-емоційного розвитку

дитини з аутизмом
Від народження до 1-го року життя

  • Слабко виражені орієнтувальні реакції, пов’язані з харчуванням. Неспецифічні порушення ритму «сон-неспання». Спроби вимити дитину або переповити підсилюють її занепокоєння, викликають плач і крик. В інших випадках, діти, навпаки, пасивно-байдужі, які б незручності не відчували.

  • Відсутня або слабко виражена орієнтація на обличчя (погляд) і голос іншої людини. У більшості випадків дитина не реагує на джерело звучання (почувши звук, не крутить головою, шукаючи його джерело). Не надає перевагу звукам людського голосу навіть тоді, коли відсутні інші джерела звучання. Побутові шуми в дитини можуть з кожним разом спричиняти такий самий страх, як вперше.

  • Не реагує або недостатньо реагує на лагідні дотики матері: не тягнеться до неї, не прагне на руки, а перебуваючи на руках, не горнеться до неї. Водночас деякі діти можуть агресивно протестувати, зберігаючи пряму жорстку поставу, б’ючи маму головою.

  • Із значною затримкою формується зорове і слухове зосередження (не перестає плакати при появі людини). Не виявляються комплекс пожвавлення при наближенні матері.

  • Підвищена чутливість до швидких рухів, звуків, яскравого світла.

  • Спроби примітивного заспокоєння себе за допомогою ссання пальців, кута ковдри, розхитування, вертіння головою.

  • Зрідка зосереджується на обличчі матері, в більшості випадків не вирізняє її обличчя від обличчя інших дорослих. Разом з тим, дитина може впізнавати людей, але не за обличчям, а за деякими предметами, що належать цим людям і на які малюк звернув увагу. Не обстежує поглядом обличчя членів родини; не робить спроб показувати на їхні очі, ніс тощо.

  • Не підхоплює ігри, що вимагають елементів показу і повтору («долоньки», «ку-ку», «Іде коза рогата»). Спосерігається надмірна виокремленість від інших людей. Гуління і лепіт (за їх наявності) не соціалізуються; звуконаслідувальні комплекси відсутні.

  • Постійно виявляє страх до всього нового (неофобія), прагнення до збереження незмінності навколишнього простору (феномен тотожності).

  • Відсутні (або непослідовні) реакції на звертання. Може пасивно реагувати на різні інтонації при називанні її імені та на вживання пестливих слів, звернених до неї.

  • Не намагається криком чи жестом привернути увагу до себе. Не вміє використати свої паралінгвістичні можливості (плач, гукання, лепіт) для того, щоб за допомогою дорослого досягти простого результату (наприклад, взяти предмет для тієї чи іншої діяльності) і одержати його схвальну оцінку. Уникає зорового контакту.

  • Виявляє байдужість або навіть негативізм при спонуканні до спільної ігрової діяльності. Не зберігає спрямованість гри, запропоновану дорослим, намагається будь-що наполягти на своєму.

1-3-й роки життя

  • Відсутнє (або нетривале) прослідковування поглядом напряму погляду дорослого, ігнорування його вказівного жесту, спрямованого на предмет або частини тіла дитини.

  • Безпорадна в побуті, елементарному самообслуговуванні (невміння застібнути ґудзики, зашнурувати взуття, вдягатися).

  • Не шукає ласки і не реагує на неї, не тягнеться до інших людей, самотньо грається в дивні ігри.

  • Типовою залишається відсутність стабільної реакції на власне ім’я.

  • Недостатнє розуміння того, що їй та іншим людям належать різні навколишні предмети. Не розуміє значення власності, не використовує слово «мій». Більша частина дітей не робить спробу використати особовий займенник «Я». У вільному мовленні ніяк себе не позначають: «дать…зробить…гулять».

  • Не виконує найпростіших прохань, типу: «Дай», «Покажи», «Принеси».

  • Відсутня реакція на можливість розширити взаємодію, наприклад, при спільному маніпулюванні іграшкою, «читанні» книжки, спільній їжі тощо.

  • Не розуміє, чого від неї чекають батьки, рідні, однолітки, якою вони хочуть її бачити.

  • Не чітко розуміє різницю оцінок «хороший» і «поганий». Не намагається обов’язково заслужити позитивну оцінку, демонструючи дорослим свої досягнення, не соромиться вчинків, не схвалених дорослими, коли їй спеціально вказують на них і соромлять її.

  • Низька увага до людського обличчя.

  • Зберігаються труднощі сприйняття інших людей і сприйняття себе «очима інших».

  • Не виявляє зацікавленого інтересу до людей за межами родини, не бажає спілкуватися з окремими дітьми та дорослими, не вміє попросити про допомогу тоді, коли вона потрібна.

  • Віддає перевагу (або відстоює в агресивній формі) заняття на самоті (гра з іграшками, розглядання книжки, маніпулювання предметами тощо.

  • Типовими є прояви бажань, що не збігаються з намірами дорослих. Не наслідує дорослого, не прагне внести в свої дії елементи його дій.

  • Не виявляє власних реакцій з приводу подій, що відбуваються, і свого ставлення до подій і навколишніх людей.

3-5-й роки життя

  • Зі значним запізненням освоює жести згоди і незгоди, вітання, прощання, що негативно позначається на можливостях в налагодженні взаємодії з навколишніми людьми.

  • Продовження одноманітної поведінки зі стереотипними, примітивними рухами (перебирання пальців, згинання і розгинання плечей і передпліч, розхитування тулубом чи головою, підстрибування навшпиньках тощо).

  • Дорослий для дитини не стає джерелом різноманітної інформації про правила співжиття, особливості поводження з різними дорослими та дітьми (старшими, одного з нею віку, молодшими).

  • В колі з рідними та близькими дорослими ніколи не розпитує, як, де і чому треба діяти, не орієнтується або слабко орієнтується в колі соціально схвалюваних і прийнятних форм поведінки, не уточнює, як слід вчиняти, «як треба», «як вимагають».

  • Не дотримується правил співжиття в родині, не орієнтується в обов’язках кожного члена сім’ї.

  • Дитина не розуміє, чим вона вирізняється від інших; із значною затримкою формується відчуття «мій–чужий», «такий як я–не такий».

  • Не формується відчуття адекватної дистанції, що дозволяє встановлювати оптимальну відстань з учасником взаємодії.

  • В свідомості дитини власне ім’я дуже повільно поєднується з особовим займенником «Я» для позначення себе самої. Байдуже ставиться (в разі наявності моментів спільної діяльності) до визначення свого місця в колі однолітків.

  • Уникає брати участі в ігровій діяльності; не виявляє ініціативи, не прагне вплинути на дорослого з метою здобути в ній провідну роль, виявляє підвищену тривожність. Не вміє і не намагається вигідно продемонструвати себе, свої вміння.

  • Самостійна поведінка може виглядати як одноманітний набір зовні безцільних, дивних дій. Звичайні дитячі ігри замінює монотонними механічними маніпуляціями з не ігровими предметами (ключами, коробочками, мотузками тощо).

  • Не прагне орієнтуватися в людських стосунках, розуміти ставлення до себе інших людей, усвідомлювати необхідність стримування власних ситуативних бажань.

  • Може провокувати негативну реакцію дорослого, а роздратування і гнів близьких сприймати із задоволенням.

Від 5-го до 7-го року життя

  • Не доповнює своїх вражень про навколишній світ, а лише закріплює їх, застрягаючи, як і раніше, на одному об’єкті чи дії, що перешкоджає отриманню нового досвіду. Бачить тільки в тому напрямі, в якому дивиться і тільки ті предмети, на яких затримує погляд.

  • Не демонструє ті види поведінки, що свідчили б про можливість розвитку в неї соціальної зацікавленості в інших дітях, спільну увагу, спільну взаємодію.

  • Не розвивається здатність до оцінкових уявлень про те, якою інші люди хочуть бачити її і як вона для цього повинна себе поводити.

  • Відсутність здатності «схоплювати» своєрідність (контекст) ситуації і переживання інших людей, які забезпечують успішність взаємодії.

  • Не порівнює себе з однолітками, не прагне наслідувати їх, не намагається об'єднатися з ними для спільної діяльності; недостатньо усвідомлює ставлення до себе інших дітей.

  • Не має інтересу до змісту й форм людських взаємин і правил поведінки в суспільстві, який допомагав би позитивно впливати на різні форми взаємодії.

  • Недостатньо диференціює соціально схвалювану та несхвалювану поведінку, не здатна до правилодоцільності, зазвичай, не визнає свою провину, не хоче поступитися власними інтересами заради спільних. Водночас в неї відсутній спонтанний пошук обміну інтересами, радістю або досягненнями в діяльності з іншими людьми.

  • Не регулює свої дії вказівками дорослого; не формується довільна поведінка.

  • Зі значними труднощами пристосовується до нових соціальних умов життя. Демонструє негативізм стосовно спроб включити її в спільну діяльність.

  • Не адекватно реагує на емоції інших людей (невідповідність поведінки емоційному і соціальному контексту).

  • Самостійно займає себе тривалий час, однак віддавши при цьому перевагу стереотипним інтересам, поведінці й активності. Стереотипна поведінка, зазвичай, супроводжується негативізмом стосовно запропонованих нових видів діяльності, а також стосовно намагання дорослого скерувати дитину на зміну старих звичок.

  • Не здатна до самовладання, не вміє керувати потягами, її поведінка імпульсивна, їй не притаманні комплексні емоційні переживання здорових однолітків. Майже відсутні такі складні переживання, як прояв власності, заздрощі, відчуття комічного тощо.

  • Не володіє емоційно-комунікативними вміннями: не ініціює контакти, не відповідає на ініціативу інших, уникає обміну інформацією, не вислуховує, не бере інших до уваги, не прагне налагодити взаємодію, не дорожить взаєминами.


Напрями корекції соціально-емоційного розвитку

дитини з аутизмом

З метою подолання труднощів соціально-емоційного розвитку в дітей з порушеннями аутичного спектра нами визначено рівні, які визначатимуть змістовну послідовну психолого-педагогічну роботу у цьому напрямі, а саме:



Рівень 1 – Виокремлення себе з довкілля;

Рівень 2 – Допуск іншої людини в свій простір;

Рівень 3 – Становлення соціальної взаємодії;

Рівень 4 – Здатність конструктивно впливати на навколишнє середовище;

Рівень 5 – Здатність до соціальної поведінки (вміння керувати своїми діями і поведінкою).
Рівень 1 . Виокремлення себе з довкілля

Показники успішного розвитку дітей: починає усвідомлювати відчуття, які надходять від її м’язів, сухожиль тощо і численні повторення яких утворюють її тілесні відчуття. Вирізняє себе від інших об’єктів. Виявляє вибірковість, швидкоплинність емоцій, що супроводжують різноманітні маніпуляції.

Завдання

Навчальні:

  • формувати в дитини уявлення про власне тіло;

  • розвивати здатність до поширення досвіду пізнання навколишнього світу та елементарного усвідомлення себе в ньому.

Корекційні:

  • формувати вміння дитини виокремлювати себе з довкілля: відчувати власне тіло (незрілу, але, тим не менш, надійну схему тіла); виявляти реакції на різні подразники; вміти виокремити з довкілля предмети і маніпулювати ними. При цьому важливо всі зусилля спрямовувати на те, щоб збагачення тактильних, вестибулярних, зорових і звукових вражень дитини здійснювалося з метою одержати хоча б короткочасну посмішку дитини;

  • коригувати так звану польову поведінку дитини.

а) розвиток в дитини схеми тіла

Для цього варто застосувати, перш за все, стимулювання відчуттів, що надходять від окремих частин тіла дитини при лагідних взаємодіях з дорослим за рахунок диференційного масажу дитини, рефлекторного схоплення й утримання нею м’яких і теплих предметів. Такі дії підготують появу дотикового відчуття, що спонукатиме дитину наштовхуватися і схоплювати однією рукою іншу, схоплювати коліно, відшукати своєї ступні, знаходити великий палець тощо; можливо, обмацувати обличчя дорослого, своє обличчя в положенні на спині, на колінах, на руках у дорослого. У результаті такі дії можуть стати передумовою для формування в дитини потреби в спілкуванні з дорослим.

Розвивати елементарне відчуття дитиною власного тіла шляхом відпрацювання в неї відчуття рівноваги, глибинної чутливості, що дає їй змогу відчути прояви окремих частин тіла. З цією метою дуже поступово і дуже обережно, під тиху музику, в ігровій формі викликати в дитини бажання виконувати доступні їй танцювальні рухи («пружинку», «бокові переступання»), здійснювати повороти кистей рук, обертання), відгукуватися на легеньке відбиття дорослим ритмів на її грудях (з одночасним проспівуванням ритмічної пісеньки). Все це може викликати в неї певне задоволення, радість, відчуття захищеності, а також – посмішку при приємних для неї маніпуляціях (підкиданні, лоскотанні).

Надалі (за рахунок багаторазових повторень) формувати вміння орієнтуватися в схемі власного тіла («Ось це (відповідний жест) носик Лесика. Покажи, де в Лесика носик?” Можна взяти пасивну руку дитини і спрямувати до її носика.). При цьому варто стимулювати в дитини бажання роздивлятися своє відображення в дзеркалі; потім формувати увагу малюка до обличчя членів сім’ї («Де в Лесика носик? А де носик у мами?» тощо). Результати такої роботи значною мірою залежать від стану розуміння малюком зверненого до нього мовлення. Тому мова дорослого має бути максимально адресована дитині й включати в себе схвалення, які стосуються її особистості, а також позитивну оцінку її дій («Лесик – молодець, носик правильно показав») і з частим називанням дитини на ім’я. 

Відпрацьовувати вираз обличчя, пози і жести тіла, формувати мовлення в поєднанні з рухами тіла, включаючи біг, стрибки, зорове зосередження на одних і тих самих об'єктах (шалик, розміщений між дитиною і дорослим, повітряна кулька тощо). Така робота готуватиме поступовий розвиток в дитини вміння використовувати невербальні типи поведінки як засобу регуляції соціальної взаємодії.

Довготривало, з багаторазовими повторами формувати в дитини передумови не уникати погляду в обличчя людини. Спочатку тактовно змушувати дитину, хоча б на протязі короткого часу, спостерігати за предметами, які переміщують дорослі (горизонтально, з верху вниз тощо); фіксувати їх поглядом, шукати предмет, що зник; стежити за ігровими діями інших дітей, не приєднуючись до них; не відвертатися, коли її покличуть, а почувши ім’я матері, повертати голову на знайомий голос; реагувати на «Іди до мене», піднімаючи ручки, а також протягувати руку, щоб показати, що вона тримає в руці, посилати повітряні поцілунки тощо. Формувати в дитини вміння жестом вказувати на предмети на прохання дорослого.

Навчати дитину адекватно сприймати і обстежувати живі і неживі предмети оточення: не обнюхувати, не облизувати тощо. Основним завданням при цьому є навчання дитини прийомам наслідування. При цьому імітація на ранніх етапах в основному – невербальна, на пізніших – невербальна і вербальна. Імітаційна підготовка полягає в навчанні малюка спостерігати за тим, як інші діти сидять, їдять, стрибають, малюють тощо. В результаті в дитини шляхом показу-демонстрації і прямого заохочення до наслідування й відтворення рухових дій дорослого розвиваємо довільні рухи. Відпрацьовану навичку відшліфовувати вдома ще до того, як дитина почне брати участь в нетривалій колективній діяльності за межами родини.

Коригування рухової польової поведінки дитини, наприклад, блукання по кімнаті без будь-якого заняття) за допомогою введення в її нецілеспрямовану діяльність простих маніпуляцій з сенсорним ігровим матеріалом. Водночас постійно коригувати здатність до ізоляції дитини, яку вона здійснює за допомогою рухових стереотипів (особливо при здійсненні режимних моментів) і набору аутостимулюючих дій (розхитування, стрибків, трясіння руками тощо).



Каталог: img -> zstored -> files
files -> 49 науково-дослідних робіт із 52, які виконувалися за договорами із замовниками у 2013 році, були складовими частинами державних і галузевих програм (планів)
files -> Програма для загальноосвітніх навчальних закладів
files -> Проект змін до програми Робоча група
files -> Програма література (російська та зарубіжна)
files -> Програма факультативного курсу «Вчись думати» (основи практичної психології) для учнів 5(6) класів Укладач Глушко Марина Геннадіївна, методист науково-методичного центру
files -> Зі змінами, внесеними у 2015 році для 8-9 класів пояснювальна записка
files -> Пояснювальна записка Сучасна школа, як соціально педагогічна система, покликана забезпечити досягнення таких освітніх результатів, що відповідали б цілям розвитку особистості школярів І сучасних соціальних вимог
files -> Факультетів
files -> Літературне читання


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Схожі:

Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconПрограма розвитку дітей дошкільного віку зі спектром аутистичних порушень

Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconРозвиток рухової активності дітей дошкільного віку
Рухова активність дітей дошкільного віку за рахунок навчання грі в елементарний футбол буде збільшуватися, якщо проводити педагогічну...
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconРозвиток просторової орієнтації у дітей дошкільного віку
Ознаки недостатнього розвитку просторового сприймання та орієнтації в різних видах діяльності у дітей старшого дошкіль­ного віку
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconМетодичні рекомендації з курсу "Література для дітей дошкільного віку з методикою" для напряму підготовки 010101 «Дошкільна освіта»
Днз чільне місце посідає курс «Література для дітей дошкільного віку». Вона відіграє велику роль у вихованні багатої, національно...
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconШляхи оптимізації логіко математичної діяльності дітей дошкільного віку
Сучасні вимоги до дошкільної освіти в Україні визначають завдання логіко-математичного розвитку дітей та
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconКафедра дошкільної І початкової освіти Спеціальність «Дошкільна освіта» Викладач: доцент Єнгаличева І. В. Назва навчальної дисципліни «література для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку»
Ного віку : є ознайомлення студентів з досягненнями як вітчизняної, так І світової літератури для дітей, виробити навички виразного...
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconПрограма для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із затримкою психічного розвитку з навчанням українською мовою
Міністрів України від 21 серпня 2013 р. №60. Програма для дітей із затримкою психічного розвитку укладена на основі адаптації державних...
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconПрограма спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня для дітей із затримкою психічного розвитку
Кабінету Міністрів України від 21 серпня 2013 р. №60. Програма для дітей із затримкою психічного розвитку укладена на основі адаптації...
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р icon«Екологічне виховання дітей дошкільного віку через призму використання сучасних інноваційних технологій»
Стан довкілля І зміни, що відбуваються в природному середовищі, набувають значних загрозливих масштабів
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconСумської обласної державної адміністрації
Науково-теоретичні засади, методичні та психологічні аспекти, особливості впровадження Базової програми розвитку дитини дошкільного...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка