Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р


Рівень 5. Здатність до соціальної поведінки



Сторінка4/17
Дата конвертації13.08.2017
Розмір2.86 Mb.
ТипКомплексна програма
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Рівень 5. Здатність до соціальної поведінки

Показники успішного розвитку дітей: виявляє елементи керованості в діях і в поведінці, підкорення соціальним правилам, виявляє саморегуляцію при вирішенні своїх життєвих проблем, іноді прагне до спільної діяльності, виявляє емоційну рефлексію. Розуміє різницю між «я хороший» і «я поганий».

Завдання

Навчальні:

  • розвивати вміння керуватися в поведінці контекстом відносин;

  • формувати елементарну рефлексію.

Корекційні:

  • розвивати здатність керувати власними діями і поведінкою;

  • формувати вміння підкорюватися соціальним правилам;

  • формувати елементарну саморегуляцію при вирішенні життєвих проблем, здатність до спільної діяльності, до елементарної емоційної рефлексії.

а) формування в дитини вміння регулювати свої дії

На цьому етапі важливо формувати вміння дитини регулювати дії при виборі предмету для ігор, отримати його в руки, використати для досягнення простого результату. При цьому за допомогою простих завдань важливо вчити дитину результативним діям. Для цього дитині, наприклад, можна показати пірамідку в зібраному вигляді. Потім на її очах зняти і знову надягнути всі кільця на стрижень пірамідки. Свої дії супроводжувати словами: «Була пірамідка, кільця зняли – не має пірамідки. Зараз знову зберемо пірамідку. Будемо кільця на стрижень надягати. Ось так!» Потім знову розбираємо і збираємо пірамідку. І тільки потім пропонуємо дитині самій здійснити необхідні дії. Цю роботу можемо здійснити, використовуючи природні життєві ситуації. Наприклад, коли дитина просить пити, то можна, поставивши перед нею тарілку і чашку, запропонувати: «Дивися, ось чашка, а ось тарілка. Куди Марійці налити водички? В тарілочку? В чашечку? Куди? Покажи».

Важливо формувати уміння дитини керувати такими своїми емоціями, як роздратування, гнів, напади люті. Для цього дорослому необхідно бути уважним і обережним при обмеженні дитини в поведінці і вчасно заспокоювати її, не даючи засмутитися через невдачу, прагнути уникати впливу надмірно сильних подразників, які посилюють її оборонну поведінку (відвертання й уникання).

З метою емоційного розвитку з елементами регуляції емоційних станів треба продовжувати роботу, спрямовану на корекцію емоційної сфери дитини: збагачення спектра її емоційних проявів, здатність до мімічного наслідування й емоційного відгуку, погляд в очі, здатність розуміти вираз обличчя чи інтонацію мовлення.

Потрібно також формувати вміння дитини керуватися в своїх діях зразками поведінки значущого дорослого, розвивавати тенденцію до наслідування, прагнення бути схожим на нього, порівнювати результати своєї діяльності й діяльності дорослого.

б) формувати соціально прийнятну поведінку

Важливо розвивати в дитини вміння в своїй поведінці керуватися контекстом відносин з іншими людьми, а саме: розуміти статево-рольові стандарти поведінки; мати уявлення про себе в минулому, теперішньому і майбутньому часі; розуміти доступні їй права й обов’язки; формувати чуття оптимальної дистанції в стосунках з різними людьми; визнавати певні межі припустимої поведінки, регулювати соціально неприйнятні її форми; підтримувати бажання дитини бути визнаною іншими, схвалюваною ними.

Треба здійснювати також корекцію порушень соціально-емоційної поведінки: відпрацювувати її невербальні типи: погляд очі в очі, вираз обличчя, пози і жести тіла, формувати мотив та інтерес дитини до людей, різних сфер життя поширювати її інтереси, навчати соціальним правилам.

Підкреслення та заохочення правильної поведінки дитини, схвальна оцінка результатів виконаної нею роботи позитивно впливає на формування в неї відчуття самоповаги стосовно свого «Я» та розуміння того, як вона повинна поводити себе серед інших людей.

Соціально-емоційний розвиток дітей з аутизмом стає визначальним на їхньому шляху до світу різноманітних можливостей і набуття нового досвіду життєдіяльності разом з іншими людьми. Визначальну роль в цьому процесі грають ті дорослі, які опікуються дитиною. І чим краще вони розуміють, як їй допомогти та розкрити її потенційні можливості, тим успішнішою буде інтеграція в суспільство такої дитини. Якість тієї праці, яку роблять фахівці, має дуже велике значення задля подальшого включення дитини в соціум і оптимальної адаптації в ньому.
У родинному колі
Відслідковуйте стереотипні прояви дитини, придумуйте, на що схоже ці дії, обігравайте їх, розгортайте навколо їх ігровий сюжет, збагачуйте стереотипи новими варіантами рухів, вокалізації, емоційних станів.

Підтримуйте елементи спілкування, спроби вступити в контакт, реакції на звертання дорослого.

Постійно стимулюйте інтерес дитини до зовнішнього світу. Зацікавлене виконання вами режимних моментів і не байдуже ставлення до дитини, що стимулює її активність викликатиме в неї потребу в контакті.

Постійно привертайте увагу дитини до своїх дій. Виразно коментуйте типові дії дитини, пов’язані з такими режимними моментами, як годування, одягання, купання, засинання тощо. Такі ритуали базуються на повторювальних ритмах, що викликає у дитини відчуття наступності і незмінності, підготовленість до послідовних подій. Зрозуміло, що необхідно спиратися на ці повторення, привносячи різноманітні варіації, які пробуджують у дитини цікавість до певних дій.

Під час тактильного контакту з дитиною говоріть їй про свої почуття, включаючи навіть прояви власного незадоволення її поведінкою. При цьому враховуйте, що аутична дитина здатна розуміти ваші почуття і мовлення.

Застосовуйте (як можливий) метод мобілізації дитини до гри без усіляких вимог й інструкцій з метою налагодження емоційно сприятливого, довірливого контакту, навіть не зважаючи на те, що дитина може не звертати на вас увагу.

Коли йдете з дитиною, наприклад, сходинками, можна вимовляти відповідний текст: «вверх (або вниз) по сходинкам ідемо, топ-топ-топ-топ». Важливою тут є ритмізація тексту, яка співпадає у часі з ритмічними рухами тіла. Так, гойдаючи дитину, озвучуйте ритмічне розгойдування за допомогою пісеньки або вірша.

Постійно стимулюйте емоційні реакції дитини на тепло, прохолоду, вітер, барвисте листя на деревах, яскраве сонце, талий сніг, струмки води, спів пташок, зелену траву, квіти; на забруднені місця в при­родному довкіллі (засмічені, з неприємним запахом, брудною водою) та чисті й затишні галявини тощо. При цьому багаторазово навчайте і заохочуйте дитину використовувати відповідні жести і рухи тіла, вокалізації, слова і словосполучення; схвалюйте таку її поведінку.

Приєднуйтесь до дій дитини, а потім поступово додавайте різноманіття цим діям, тактовно наполягайте на спільних діях.

РОЗДІЛ 2
МОВЛЕННЯ ДИТИНИ
Коли йдеться про порушення мовлення й здатності дитини з розладами аутичного спектра вступати у взаємодію з людьми, що її оточують, варто звернути увагу на відсутність взаємозв’язку між рівнем розвитку мовленнєвих та комунікативних навичок. Так, дитина з аутизмом, що має в своєму словнику велику кількість слів та складні речення, може погано розуміти сенс сказаного, або не використовувати наявні мовленнєві навички для спілкування. Важко навіть сказати, порушення якої складової (мовленнєвої чи комунікативної) потребують більших зусиль та уваги з боку педагога. Очевидно одне – розвиток мовленнєвих навичок у дитини з аутизмом без комунікативної складової втрачає сенс, адже немає різниці наскільки багато слів і наскільки складні речення може вимовити дитина, якщо, при цьому, вона не може використати свої мовленнєві навички, щоб повідомити найближче оточення про свої потреби й бажання, передати інформацію, розказати про власний досвід чи почуття. Саме тому ми називаємо наступний розділ Програми «Мовлення дитини» і наголошуємо на важливості набуття дітьми з розладами аутичного спектра навичок використання мовлення (або альтернативних форм комунікації) в повсякденному житті.

Провідним поняттям комунікативно-мовленнєвого розвитку є спілкування, адже саме до здатності дитини з аутизмом вільно спілкуватися варто прагнути, розпочинаючи корекційну роботу з даного напряму.

Розділ 2 Програми складається з наступних підрозділів: «Особливості розвитку комунікативно-мовленнєвої сфери у дітей з аутизмом», «Оцінка індивідуального рівня розвитку навичок комунікативно-мовленнєвої сфери», в якому надано інформацію про онтогенетичну структуру розвитку комунікативно-мовленнєвих навичок, «Принципи планування роботи», «Напрями корекційної роботи з комунікативно-мовленнєвого розвитку», де розкрито методичний зміст етапів освітнього процесу для дітей з аутизмом, «Альтернативні методи комунікації та організація середовища», основною метою якого було повідомити про додаткові можливості й спрямування корекційно-розвивальної роботи та оптимізацію процесу навчання дітей з аутизмом.
Особливості комунікативно-мовленнєвого розвитку

у дітей з аутизмом

Розвиток мовленнєвих і комунікативних здібностей є чи не найбільш значущим та наскрізним в навчанні дітей з розладами аутичного спектра. Порушення комунікації (вербальної та невербальної) відносять до діагностичних критеріїв розладів аутичного спектра. Мовленнєві та комунікативні труднощі дітей з аутизмом залежать від їх когнітивного та соціального рівня розвитку, а також, рівня розвитку функціональної та символічної гри, і впливають, в свою чергу, на успішність оволодіння багатьма іншими навичками в процесі навчання.

Порушення комунікації та мовлення при аутизмі дуже різняться – від неможливості набути будь-яких функціональних мовленнєвих навичок до багатого літературного мовлення та здатності вести розмови на різноманітні теми, не враховуючи, однак, інтерес співрозмовника до теми розмови. Більшість дітей з аутизмом не мають значних проблем із звуковимовою, проте, переважна їх більшість мають проблеми з використанням мовлення та (або) проблеми з розумінням значення слів і висловлювань, інтонацією та ритмом мовлення.

Значна кількість дітей з аутизмом не підтримує зоровий контакт, має низький рівень концентрації уваги та не використовують жести з метою компенсації комунікативних труднощів.

Деякі діти розмовляють пронизливо високим голосом чи «механічною» роботоподібною мовою та не відповідають на звернене до них мовлення. Вони можуть не відгукуватися на власне ім’я, в наслідок чого можуть помилково підозрюватися в зниженні слуху.

Відмітною рисою мовленнєво-комунікативного розвитку аутичних дітей є вживання ехолалій (відтермінованої в часі мовленнєвої продукції) та повторюване нав’язливе вживання слів, фраз та запитань.

Проблемою серед дітей з аутизмом може бути неправильне використання особових займенників.

Деякі діти рано навчаються читати, але стикаються з труднощами в розумінні прочитаного.

Щонайменше, одна третина дітей та дорослих з розладами аутичного спектра не користуються мовою взагалі. Звичайно, не всі діти з аутизмом мають такі складні й численні мовленнєво-комунікативні труднощі, багато з них набувають достатньо розвинених мовленнєвих навичок. Проте, у всякому разі, чи користується аутична дитина мовою чи ні, найбільш характерними є порушення соціального аспекту мовлення.
Оцінка індивідуального рівня розвитку комунікативно-мовленнєвих навичок

Педагоги, як і найближче оточення, мають володіти знаннями щодо індивідуального рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини з аутизмом задля висування до неї розумних і виправданих очікувань та вимог. Нижче, в таблиці 1, окреслено закономірності онтогенетичного розвитку та наведено рівні становлення комунікативно-мовленнєвих навичок дитини. Ми наводимо послідовність набуття дитиною комунікативно-мовленнєвих навичок в нормі, підтримуючи думку, поширену в колах спеціальних педагогів про те, що варто прагнути наблизити рівень розвитку зазначених навичок у дитини з аутизмом якомога ближче до вікової норми. Подана в таблиці інформація може бути використана для визначення індивідуального рівня розвитку комунікативно-мовленнєвих навичок та розробки стратегії корекційного навчання дитини з розладами аутичного спектра.

На нашу думку, існує декілька важливих питань, що потребують відповідей під час визначення (оцінки) індивідуального рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини з аутизмом.

По-перше, які комунікативні засоби (як то, жести, звуки, слова) використовує дитина для досягнення мети взаємодії з іншою людиною, і чи свідомо вона ними користується?

По-друге, за умови використання слів, чи має слово номінативне узагальнююче значення? Так, наприклад, чи «чашка» є назвою для будь-якої чашки (пластикової, скляної, зеленої, іграшкової)? Чи не використовується слово або словосполучення тільки по відношенню до певного (незмінного) об’єкту чи події?

По-третє, яка кількість слів, словосполучень чи речень використовується дитиною номінативно, тобто для називання предметів, об’єктів, дій чи явищ? Так, за умови наявності в мовленні дитини ехолалій (відтворення у власному мовленні вербальної продукції інших осіб, почутої раніше), варто оцінювати не довжину та складність висловлювань як таку, а наявність і кількість висловлювань, що використовуються для називання об’єктів. У зв’язку з цим, якщо дитина користується менше ніж 20-ма висловлюваннями, її мовленнєвий розвиток знаходиться на рівні «перших слів», а не на рівні «комбінації слів».

І, четвертий важливий момент, що потребує визначення, якщо висловлювання дитини складаються зі словосполучень чи речень: чи не є фраза одним цілим, тобто сталою, незмінною формою мовлення? Чи кожне з слів у фразі дитини наділене певним окремим значенням і може використовуватися в різних комбінаціях?

Не менш важливим моментом є оцінювання рівня розуміння дитиною мовлення оточуючих. Педагоги і найближчі до дитини люди повинні враховувати цю інформацію, щоби мати змогу пристосувати своє мовлення до рівня, зрозумілого дитині, задля ефективної взаємодії. Кожен, із зазначених в таблиці 1, рівень має пункт(-и), що стосуються становлення навичок розуміння мовлення. Перш за все, необхідно визначити розуміє дитина звернене мовлення на вербальному, чи довербальному рівні. Довербальний рівень розвитку розуміння мовлення у дитини з аутизмом передбачає використання педагогом ситуативних, паралінгвістичних «підказок» (жести, інтонація, вказування поглядом), що є просто необхідними для взаєморозуміння. Вербальний же рівень розуміння мовлення вимагає подальшого визначення ступеню розуміння значень окремих слів, комбінації слів, пов’язаних семантичними зв’язками, граматичних конструкцій речень та зв’язного мовлення.


Таблиця 1

Комунікативно-мовленнєвий розвиток в онтогенезі


Вік дитини

Рівень

Вікові особливості комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини

3-12 місяців

1 Довербальна комунікація

- Використовує жести і вокалізації з наміром спілкування, для впливу на поведінку іншої людини (долучитися до спільної гри, привернути увагу);

- Демонструє розуміння невербальних сигналів (жестів, виразів обличчя, вказування поглядом), ситуативне знання про найближче оточення, призначення предметів, керується інтонацією голос




12-18 місяців

2

Перші слова



- Використовує загальноприйняті сигнали, що стосуються об’єктів та їх груп (як, то «др-р-р» для авто чи транспорту, «няв» для кішки);

- Набуває поодиноких слів у словнику (10-20шт.);

- Розширює набір жестів та звуків для ініціювання контакту;

- Більшість слів використовуються для позначення семантичних категорій існування, зникнення, повторної появи предметів, а також відмови від чого-небудь;

- Відновлює невдалу спробу контакту шляхом повторення слова, дії, або вдається до альтернативних спроб;

- Розуміє значення окремих слів та пов’язує їх з відповідними предметами та(або) діями з ними




18-30 місяців

3 Комбінації слів

- Збільшується кількість вживаних семантичних категорій ( дії, ознаки предметів, заперечення, приналежність, розташування);

- Використовує словосполучення, що позначають семантичні категорії взаємодії (дія + об’єкт, суб’єкт + дія, ознака + об’єкт, дія + розташування, власник + приналежність);

- Використовує слова і словосполучення для ствердження (про стан та якісні показники об’єкта);

- Користується наслідуванням як основною стратегією для вивчення мовлення;

- Починає долучатися до спілкування, надаючи при цьому нову інформацію з теми розмови чи шукаючи нових знань про предмет розмови;

- Розуміє значення слів, проте, ще пов’язаних з конкретною ситуацією, власним досвідом;

- Стрімко збільшується словник від десятків до сотен слів


30 місяців-5-й рік життя

4 Структура речення

- Користується мовленням задля регуляції своїх дій та дій інших людей, для планування дій та передбачення їх наслідків, розповіді про власний досвід та почуття, регуляції взаємин;

- Засвоює використання семантичних категорій простору, часу, кількості, кольору, віку, причинно-наслідкових зв’язків;

- Використовує граматичні конструкції (прийменників, займенників, кількісних закінчень, часових ознак);

- Користується синтаксичними знаннями про порядок слів в реченні

- Розуміє значення речень, побудованих за правилами морфології та синтаксису (об’єкт, дія, предмет дії)


5-7-й роки життя

5

Зв’язне мовлення (засвоєння граматики)



- Вчиться дотримуватися правил при розмові щоби бути зрозумілим, інформативним, ввічливим;

- Переказує і розповідає, утворюючи складносурядні та складнопідрядні речення, та будує зв’язки між реченнями, утворюючи розповідь;

- Розуміє поєднані змістом висловлювання та оповідання;

- Розвиває здатність помічати й розуміти як структуру так і зміст мовлення; вправляється в навичках розуміння двозначностей (синоніми), переносного значення, поділу слів на фонеми тощо



Вивчаючи закономірності онтогенетичного становлення комунікативно-мовленнєвих навичок, що їх коротко представлено в таблиці, та маючи намір оцінити рівень розвитку певної дитини з даної освітньої лінії, слід пам’ятати:



  • по-перше, що розвиток відбувається з поступовим набуттям знань та вмінь від простого до складного;

  • по-друге, простіші навички потрібні для ефективного засвоєння складніших та переходу до наступного рівня без «пробілів». Перехід через один чи декілька щаблів хоча і можливий, проте дається взнаки через певний час, спричинюючи виникнення труднощів в засвоєнні та використанні комунікативно-мовленнєвих навичок наступного рівня складності;

  • по-третє, розвиток мовлення та вміння користуватися ним для комунікації є наріжним каменем у дітей з аутизмом, тому важливо оцінювати не тільки вербальну продукцію (кількість вживаних слів та словосполучень, довжину та складність речень, здатність до запам’ятовування віршів, тощо), а й те, як і чим дитина користується, вступаючи в контакт з іншою особою, знайомою чи незнайомою: чи використовує жести, дивиться на співбесідника, ставить запитання, розуміє жарти і т. ін.

Зважаючи на вище сказане, комунікативно-мовленнєві навички кожної дитини з аутизмом повинні бути співставлені з структурою навичок в таблиці. За відсутності чи недостатнього розвитку окремих навичок, що належать до певного рівня («довербальної комунікації», «перших слів», «комбінації слів», структури речення» чи «зв’язного мовлення») індивідуальну корекційну роботу слід розпочинати саме з розвитку навичок того рівня, де є «пробіл».



Наступність (покроковість) та послідовність (почерговість) становлення навичок з певної сфери розвитку є запорукою ефективного навчання.
Принципи планування роботи

Зважаючи на складність, чисельність і розмаїття порушень комунікативно-мовленнєвого розвитку при аутизмі, варто зупинитися на найважливіших принципах складання програми комунікативно-мовленнєвого розвитку та індивідуального планування занять для дітей з аутизмом.

По-перше, комунікативно-мовленнєвий розвиток триває від довербального до вербального. Це означає, що розвиток довербальної комунікації передує розвиткові свідомого застосування мовлення з метою спілкування. Вживання слів надбудовується на довербальні комунікативні навички. Якщо дитина не говорить, першочергову увагу приділяють розвиткові довербальних соціальних та комунікативних навичок.

По-друге, розвиток комунікативних вмінь є наслідком взаємодії та розвитку когнітивних, соціально-емоційних та мовленнєвих навичок. Індивідуальне планування розвитку комунікативних навичок має ґрунтуватися на оцінюванні та паралельному розвиткові соціально-емоційних, когнітивних та мовленнєвих навичок.

По-третє, поведінку і успішність дитини з аутизмом варто розглядати крізь призму індивідуального рівня розвитку. Так, наприклад, більшість випадків проблемної поведінки дитини довербального рівня розвитку може бути трактовано як спроби спілкування, особливо, зважаючи на рівень індивідуального комунікативно-мовленнєвого розвитку. Важливо бути неупередженим та оцінювати успішність дитини тільки порівнюючи її теперішні досягнення з рівнем розвитку певних навичок в минулому.

І, нарешті, найважливішим, на нашу думку є постулат про те, що комунікація і мовлення дитини формуються та розвиваються в результаті практичної діяльності. Тобто, мовлення як дія, що не входить до складу комунікативної діяльності, є замкненим на самому собі, втрачає реальний життєвий смисл та стає штучним. Очевидно, що все, що ми робимо, ми робимо для чогось і заради чогось. Так, наприклад, ми говоримо не для того, щоб говорити, а для того, щоби дещо повідомити, певним чином вплинути на певну особу, поділитися враженнями, емоціями тощо. Іншими словами, мотив для мовлення не є в самому мовленні, а в діяльності вищого ступеню – комунікативній діяльності. Тож, таким чином, принципового значення набуває корекційна робота з розвитку мовлення в рамках розвитку комунікативної діяльності.



Напрями корекційної роботи з комунікативно-мовленнєвого розвитку

Задля подолання труднощів комунікативно-мовленнєвого розвитку у дітей з розладами аутичного спектра нами виділено і пропонується 7 взаємопов’язаних напрямів роботи (розвиток довербальної комунікації, розуміння мовлення, розвиток мовлення на рівні перших слів, комбінації слів, речень, зв’язного мовлення та альтернативні методи комунікації).


Рівень 1. Розвиток довербальної комунікації

Завдання

Навчальні:

    • розвивати передумови спільної діяльності;

    • формувати здатність до наслідування рухів і звуків.

Корекційні:

    • формувати здатність до зорового контакту під час спілкування;

  • розвивати немовленнєві прояви дитини як спроби вступати в контакт з навколишніми людьми (використання простих жестів тощо);

  • розвивати стійкість та концентрацію уваги

Коли мова йдеться про довербальну комунікацію, ми маємо на увазі широкий спектр немовленнєвої поведінки дитини, спрямованої на взаємодію з іншою особою (чи особами), як от: соціальна посмішка, гуління та лепетання, як засіб привернути увагу до себе або до об’єкту, вирази обличчя, пози та жести, що супроводжують соціальну взаємодію, координація уваги та погляду між особою та об’єктом. Все це використовує дитина з самого раннього віку, щоб: повідомити найближчому оточенню про свій емоційний чи фізичний стан, спонукати задовольнити її потреби, виказати незгоду або протестувати, привернути увагу до себе чи до об’єкту, що зацікавив, долучитися до спільної гри.



Кожна особа, не важливо на якому рівні комунікативно-мовленнєвого розвитку вона знаходиться, вступає у взаємодію з іншою особою, спілкується з нею доступними для себе способами.

Для педагога, як і для найближчого оточення дитини, важливо спрямувати свої зусилля на те, щоб кожній спробі «початківця» вступити в контакт з іншою особою було приділено увагу. Намір дитини спілкуватися має бути підтриманий та схвалений. Це заохочуватиме її до наступних спроб. Спостереження за поведінкою дитиною розкаже про те, в який спосіб вона намагається вступити у взаємодію з оточуючими її людьми. Кожен погляд дитини з аутизмом в обличчя іншій особі повинен зустріти усмішку у відповідь. Можна підморгнути, вимовити ім’я дитини чи сказати «Привіт!». Тілесний контакт також є важливим. У відповідь на спробу встановити контакт, якщо дозволяє відстань, можна торкнутися дитини, погладити її по голові, обняти у відповідь на погляд. Важливо підтримувати приємний для обох сторін зоровий контакт якомога довше.



На довербальному рівні корекційної роботи важливо й необхідно висловлюватися якомога простіше, звертаючись до дитини, та супроводжувати своє мовлення жестами.
Дитина повинна звикнути до того, що дорослий може долучатися до її дій, виконувати певні дії з нею (обіймати, лоскотати, крутити, колисати) або з предметом, що цікавить (заводити іграшку, будувати з кубиків, котити м’яч). Час від часу вимовляйте ім’я дитини, привертайте увагу до свого обличчя, щоб вона не сприймала іншу людину як продовження іграшки.

Варто приділити увагу почерговому виконанню певних дій (складати кубики в коробку по черзі – «один кладу я, другий – ти», вдаряти в барабан, передаючи палички). За таких обставин, треба коментувати дії словами: «моя черга, твоя черга».


Не забувайте посміхатися і привертати увагу дитини до свого обличчя! Для цього час від часу використовуйте різноманітні та яскраві предмети, як то: великі та кумедні капелюхи, окуляри, хустинки, грим, прикраси (сережки, намисто, стрічки), перуки, маски. Це урізноманітнить ситуацію взаємодії та викличе додаткову порцію цікавості й інтересу до Вас як до партнера по комунікації.
Важливо підтримувати та розвивати вміння дитини звертати увагу на партнера по взаємодії, наслідувати дії і вербальні спроби, виконувати їх по черзі, вправляючись в різних ситуаціях та на різноманітному ігровому матеріалі.

В рамках розвитку сенсорного сприйняття треба приділити увагу навчанню асоціювати певний предмет із звуками, що він може продукувати (годинник «тікає», механічна іграшка грає, кіт нявчить, коник цокає копитами). Цікавою й корисною тут може виявитися гра «Хто так каже?». Можна навчати дитину виокремлювати з навколишнього середовища звуки, що їх вимовляють люди, асоціюючи їх з людиною, зображеною на картинці чи фото, а також розрізняти мовленнєві та немовленнєві звуки.

Як тільки помічено, що дитина використовує звуки для комунікації, варто починайте диференціювати звуки для дитини: «мм» може означати «морозиво» в одній ситуації і «мама» в іншій, «ку» може стати «кулькою», а «ка» - «кататися» тощо. У цьому констексті можна допомогти звукам набути сенсу у словах. Це навчатиме дитину, що мовлення має значення, за вербальною продукцією стоїть зміст.

Особливу і окрему увагу на довербальному рівні варто приділити заохоченню й навчанню вживати найнеобхідніші для спілкування жести, а саме: «так» - стверджувальний кивок головою, «ні» – заперечувальні рухи голови чи руки, «дай» - відкрита долоня простягнутої вперед руки та вказівний жест.

Для навчання жестам «так» і «ні» слід використовувати предмети або фотографії чи картинки, що добре відомі дитині. Починаємо зі стверджувального кивка головою. Маючи в коробці чи мішечку набір потрібних предметів, можна виймати їх по одному і показувати дитині, запитуючи: «Це м’ячик?». На початку буде необхідна підказка: до основного запитання додається допоміжне «Так?», що супроводжується кивком голови. Таким чином, у запитанні буде закладено і відповідь, що її повинна повторити дитина (жестом чи словом), але зі стверджувальною інтонацією. Як тільки дитина робить жест головою чи вимовляє щось, схоже на «так», вона повинна отримати винагороду у вигляді того предмету, що був у дорослого в руках, та похвалу. Все повторюється з рештою предметів. Аналогічні вправи можуть бути використані також під час інших занять, що зробить навички більш вживаними та прикладними.

Після засвоєння дитиною слова згоди «так» (принаймні, у штучно організованих ситуаціях) можна переходити до провокаційних запитань. Вказуючи на м’ячик, дорослий запитує: «Це яблуко?». Можна продемонструвати зразок жесту-відповіді та допомогти дитині показати рухом голови чи сказати «ні».

Заперечувальний жест головою чи рукою стане дитині у пригоді, коли є потреба відхилити пропозицію. Треба навчити дитину відповідати на питання: «Хочеш яблуко?» чи «Давай пограємо?» жестом або словом. Діти з аутизмом схильні вдаватися до небажаної поведінки в ситуації, що протирічить їх бажанням, як от, кричати, відштовхувати предмет або кидати навчальний матеріал. Тож,

використання жесту чи мовлення є не тільки засобом спілкування, а й методом зменшення кількості та інтенсивності небажаних поведінкових проявів.

Початком навчання застосовувати вказівний жест та жест «дай» може бути ситуація, коли дитина змушена тягнутися до предмету з наміром заволодіти ним. Так, тримаючи на відстані від дитини два предмети, один з яких є бажаним, а інший нейтральним, дорослий запитує: «Що ти хочеш, печиво чи цукерку?». Відповіддю дитини можна вважати здійснення нею вибору на користь бажаного предмету, а для цього вона повинна випростати руку в певному напрямку. Згодом, наближуючи предмети до дитини, дорослий допомагає спочатку фізично, а потім наочним прикладом, використовувати вказівний палець для показу та відкриту догори долоню, щоби попросити певний об’єкт.

Варто заохочувати дитину використовувати жести з метою привернути увагу до себе (своїх потреб), наприклад, торкатися іншої особи чи легко плескати по ліктеві або плечі, заглядати в обличчя. Така невербальна поведінка є способом ініціювати контакт і, звісно ж, має отримати відповідну винагороду у вигляді уваги, посмішки чи обіймів.

Інколи може здаватися, що потрібне незначне зусилля, аби дитина з аутизмом почала користуватися (принаймні, на початковому рівні) мовленням для взаємодії з людьми, наприклад, дати знати про власні потреби чи висловити побажання, попросити про необхідне чи відхилити пропозицію, запитати про нагальне. Зважаючи на це, необхідно мати на увазі декілька принципових моментів, а саме:



  • Комунікація починається з наміром (інтенцією).

Щоби з будь-чим звернутися до співрозмовника потрібен як мотив (бажання та зацікавленість) так і потреба (необхідність) це зробити, що є рушійними силами взаємодії як такої. Ті ж рушійні сили спровокували виникнення мовлення в стародавньому світі.

  • Комунікація – інтерактивний двосторонній процес.

Її хід залежить від реакцій та відповідей партнера по взаємодії. Тож, потрібно бути терплячим, недирективним і уважним слухачем та прагнути зробити ситуацію комунікації комфортною для дитини з аутизмом.

  • Не варто намагатися вгадувати бажання дитини та поспішати задовольняти їх.

Натомість, потрібно створювати умови для контакту, як такого, і доводити необхідність застосовувати мовлення для спілкування, а також моделювати ситуації вибору. Тримаючи в руках два предмети, один з яких бажаний, а інший нейтральний, можна запитати: «Ти хочеш грати з м’ячиком чи лялькою?». Важливо допомогти дитині здійснити вибір, використовуючи на початковому етапі вказівний жест, потім вокалізації і, нарешті, називаючи бажаний предмет за зразком і без нього. Інколи корисним може бути вдати, що Ви не розумієте того, що показує дитина, з метою заохотити зробити вербальну спробу.

  • Варто схвалювати та заохочувати бажану поведінку дитини (жести, вокалізації, слова) і не підтримувати небажану (неприйнятну).


Каталог: img -> zstored -> files
files -> 49 науково-дослідних робіт із 52, які виконувалися за договорами із замовниками у 2013 році, були складовими частинами державних і галузевих програм (планів)
files -> Програма для загальноосвітніх навчальних закладів
files -> Проект змін до програми Робоча група
files -> Програма література (російська та зарубіжна)
files -> Програма факультативного курсу «Вчись думати» (основи практичної психології) для учнів 5(6) класів Укладач Глушко Марина Геннадіївна, методист науково-методичного центру
files -> Зі змінами, внесеними у 2015 році для 8-9 класів пояснювальна записка
files -> Пояснювальна записка Сучасна школа, як соціально педагогічна система, покликана забезпечити досягнення таких освітніх результатів, що відповідали б цілям розвитку особистості школярів І сучасних соціальних вимог
files -> Факультетів
files -> Літературне читання


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Схожі:

Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconПрограма розвитку дітей дошкільного віку зі спектром аутистичних порушень

Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconРозвиток рухової активності дітей дошкільного віку
Рухова активність дітей дошкільного віку за рахунок навчання грі в елементарний футбол буде збільшуватися, якщо проводити педагогічну...
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconРозвиток просторової орієнтації у дітей дошкільного віку
Ознаки недостатнього розвитку просторового сприймання та орієнтації в різних видах діяльності у дітей старшого дошкіль­ного віку
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconМетодичні рекомендації з курсу "Література для дітей дошкільного віку з методикою" для напряму підготовки 010101 «Дошкільна освіта»
Днз чільне місце посідає курс «Література для дітей дошкільного віку». Вона відіграє велику роль у вихованні багатої, національно...
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconШляхи оптимізації логіко математичної діяльності дітей дошкільного віку
Сучасні вимоги до дошкільної освіти в Україні визначають завдання логіко-математичного розвитку дітей та
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconКафедра дошкільної І початкової освіти Спеціальність «Дошкільна освіта» Викладач: доцент Єнгаличева І. В. Назва навчальної дисципліни «література для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку»
Ного віку : є ознайомлення студентів з досягненнями як вітчизняної, так І світової літератури для дітей, виробити навички виразного...
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconПрограма для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із затримкою психічного розвитку з навчанням українською мовою
Міністрів України від 21 серпня 2013 р. №60. Програма для дітей із затримкою психічного розвитку укладена на основі адаптації державних...
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconПрограма спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня для дітей із затримкою психічного розвитку
Кабінету Міністрів України від 21 серпня 2013 р. №60. Програма для дітей із затримкою психічного розвитку укладена на основі адаптації...
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р icon«Екологічне виховання дітей дошкільного віку через призму використання сучасних інноваційних технологій»
Стан довкілля І зміни, що відбуваються в природному середовищі, набувають значних загрозливих масштабів
Комплексна програма розвитку дітей дошкільного віку з аутизмом «Розквіт» Київ 2013 р iconСумської обласної державної адміністрації
Науково-теоретичні засади, методичні та психологічні аспекти, особливості впровадження Базової програми розвитку дитини дошкільного...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка