Наукові записки



Сторінка16/34
Дата конвертації17.04.2017
Розмір6.82 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   34

ЛІТЕРАТУРА

  1. Лущій С. Художні моделі буття в романах В. Підмогильного / С. Лущій. – К. : ВД „Стилос”, 2008. – 152 с.

  2. Мельник В. Суворий аналітик доби : Валер’ян Підмогильний в ідейно-естетичному контексті української прози першої половини ХХ століття : [монографія] / В. О. Мельник. – К., 1994. – 319 с.

  3. Підмогильний В. Місто [Електронний ресурс] / В. Підмогильний. – Режим доступу : http://www.utoronto.ca/elul/Pidmohylnyi/Misto/

  4. Шерех Ю. Білок і його забурення / Ю. Шерех // Досвід кохання та критика чистого розуму: Валер’ян Підмогильний : тексти та конфлікт інтерпретацій / Упоряд. О. Галета. – К. : Факт, 2003. – 432 с. – (Літ. проект „Текст + контекст”. Знакові літ. доробки та навколо них).

РОЗДІЛ 3. Мовознавчі та лінгводидактичні студії

Боровець Олена

Науковий керівник – Вокальчук Г. М., доктор філологічних наук, доцент
МЕТАФОРИЗОВАНІ ІНДИВІДУАЛЬНО-АВТОРСЬКІ НАЗВИ ЯВИЩ ПРИРОДИ ТА ЇХНІЙ ЗВ’ЯЗОК ІЗ ФОЛЬКЛОРОМ
Проаналізовано особливості індивідуально-авторських назв явищ природи в українській поезії ХХ ст. як невід’ємних одиниць українського поетичного лексикону, у тому числі й фольклорного. Описано їхню символіку.

Ключові слова: індивідуально-авторські назви явищ природи, словесний символ, фольклор, український поезія ХХ ст.
The article is devoted to the analysis of peculiarities of individual author denominations phenomenon nature in Ukrainian poetry of XX century, as integral units of Ukrainian poetic vocabulary, including folk. The symbols of innovations were described.

Key words: individual author denomination phenomenon nature, verbal symbol, folklore, Ukrainian poetry of XXth century.
Поетичний лексикон ХХ ст. характеризується наявністю значного за обсягом корпусу авторських лексичних новотворів (АЛН), поява котрих зумовлена безпосереднім впливом чинників позамовного характеру. Актуальність досліджуваного питання пов’язана зі значною поширеністю у поезії аналізованого періоду АЛН із нахилом до опредмечення духовно-емоційного світу, що узгоджувалося із загальною тенденцією до метафоризації зображуваної дійсності. Це певним чином виявлялося в активному творенні складених найменувань тематичної групи на позначення явищ природи, назви яких постають стилетворчим та системотворчим чинником художньої мови.

Метою статті є аналіз метафоризованих особливостей індивідуально-авторських назв явищ природи в українській поезії ХХ ст., як невід’ємних одиниць українського поетичного лексикону, у тому числі й фольклорного.

Наукова новизна дослідження полягає у здійсненні аналізу АЛН на основі зв’язку з фольклором. Уперше проаналізовано семантику та відбиття мовно-поетичної картини світу індивідуально-авторських назв явищ природи, простежено їхній зв’язок із фольклором.

Дослідженню проблеми теорії оказіональності присвячено чимало наукових праць вітчизняних і зарубіжних лінгвістів: Є. Куриловича, Я. Мукаржовського, О. Александрової, М. Бакіної, М. Богданова, О. Габінської, Г. Гончаренко, В. Григор’єва, О. Земської, М. Калніязова, Г. Клименко, О. Ликова, В. Лопатіна, Е. Ханпіри, Н. Котелової, Р. Намітокової, Т. Смулкової, Г. Ядацької та ін. Значно менше розвідок про зв’язок АЛН із фольклором. Вагоме значення мають публікації М. Костомарова, де він зазначає, що „кожне поетичне порівняння повинно опиратися на символ, щоб не бути лише грою слів, оманливим видінням, яке пролітає повз нас безплідно, не западаючи ні на хвилину в серце” [8, с. 59]. Символ, на думку В. Виноградова, – це „естетично оформлена і художньо локалізована одиниця мови в художньому творі” [2, с. 374]. Словесна символіка є важливим чинником творення національно-культурної картини світу. „Словесний символ лише умовно передає відношення між означуваним і тим, чим він означується, або відповідає тільки одному означуваному” [6, с. 3]. Символ найбільш повно характеризує авторську індивідуальність, бо є тією формою, що умовно позначає суть одного поняття чи явища через інше на основі подібності. „Образний компонент у значенні слова-символу узагальнює народні уявлення про відповідний об’єкт чи явище природи на рівні його чуттєвого уявлення, що супроводжується певними змінами у семантичній структурі слова” [9, с. 7–8]. Проаналізуємо символіку основних назв явищ природи, які найчастіше використовувалися українськими поетами ХХ ст.



Одним із найдавніших символів для людства є блискавка, яка здавна вважається виявом надприродних сил. Найчастіше – це „символ світла й освіти, духовного осяяння, одкровення; початку весни; емблема суверенної влади, швидкості; появи божества, знак суду і гніву Господнього на нечестивих; несподіваного одкровення, істини, що проникла через час і простір. Крилата блискавка – це влада і швидкість. У засушливі роки блискавка пов’язувалася з родючістю, уважалася ознакою життєдайної сили” [7, с. 33]. У „Короткому словнику авторських неологізмів в українській поезії ХХ століття” Г. М. Вокальчук зафіксовано такі індивідуально-авторські переосмислення номінації „блискавка”: блискавиця-змія (Б.-І. Антонич), блискавичник, блискавичнитися, блискавиччя (В. Барка), блискавока-жарина (М. Хвильовий), блискавка-жах (А. Калиновський), блискавка-змія (М. Драй-Хмара), блискавка-меч (О. Олесь), блискавка-мисль (Д. Павличко), блискавка-профіль (О. Забужко), блискавка-реклама, блискавка-шабля (М. Рильський), блискавка-удар (В. Еллан-Блакитний). Такі складені найменування утворено за аналогією до фольклоризмів, бо вони є невід’ємними одиницями українського поетичного лексикону й виражають поняття, що значною мірою можуть бути переосмисленими, по-новому трактованими і витлумаченими з позицій авторського світобачення і світосприйняття, порівняйте народнопоетичне блискавка-мигушка [5, с. 432] та індивідуально-авторське блискавка-маяк (М. Хвильовий).

Буря у фольклорній символіці в більшості випадків „відрізняється від вітру і вважається грубим втіленням сфери богів. Коли божество неба, грому й блискавиці хотіло покарати людей, то роздмухувало вітер, вчиняючи зливу, сипало град і насилало бурю” [7, с. 34]. Словотворчий етап ХХ ст. засвідчує такі новотвори з цією семою: безбуряний (Є. Маланюк), борвій-буран (І. Драч), борвій-ураган (В. Барка), бурянодишний (М. Бажан), буря-туча (Т. Осьмачка), буря-хвища (П. Дорошко), пробуранити (С. Бабій), птиця-сніговиця (М. Рильський), шура-буря (Б. Лепкий). Використовуючи подібні складені найменування явищ природи, поети продовжували і творчо розвивали фольклорні номінативні традиції (фольк. борвій, гуррикан [5, с. 341]).

Веселка „здавна символізує міст між небом і землею, між тимчасовим земним та вічним життям (у християнстві); красу; радість; літо; тепло. Веселка, виграючи розмаїттям кольорів на блакитному небосхилі, викликала божественний трепет у всіх народів світу. Окремі народи щиро вірили: райдуга – це райська дуга, по якій можна знайти шлях у країну праведників. В Україні веселка (за народними віруваннями) – це водоносна дощова дуга, що п’є воду із озер та рік, а потім повертає у вигляді дощу. У літературі веселка – символ пробудження життя, краси, таємничості, світлоносності, напр.: в українському фольклорі засвідчено такі відповідники до назви веселка: дуга, туга, смок, цмок, веселуха, коромисло, росалка, райдуга (в рай дуга), коркобець” [7, с. 34]. Зв’язок неології з фольклором можна простежити за такими АЛН-відповідниками, що утворені від різних частин мови: веселка-слід (О. Ющенко), грай-дуга (П. Тичина), дивосяйниця-дуга (В. Кочевський), доля-райдуга (І. Драч).

Вітер – „символ духу, дихання Всесвіту; невловимості, неусвідомленості; швидкості; якоїсь звістки; шкоди, руйнації і водночас оновлення. Давні слов’яни обожнювали вітер, як і інші природні стихії. Людина уявляла, що це божества чи якісь незвичайні істоти з величезних пащ випускають вихори, завірюхи та заметілі. Легкий весняний вітерець і вітер, що приносив сніг чи град – зображувалися у вигляді людських голів, які дмуть із небесних хмар” [7, с. 34]. Саме такі уявлення і стали причиною виникнення різних народнопоетичних номінацій, які увійшли до словника Б. Грінченка [5]: вихор – ігрець [с. 196], повітриця [с. 223]; вітер поривчастий – бурхайло [с. 114]; вітер сухий – суш [с. 234]; вітер сильний – шаркан [с. 486]; вітер зі снігом – шквиря [с. 500]; північний вітер – верховик [с. 140]; південний вітер – низовик [с. 563]; суха вітрова погода – суховітриця [с. 233]. В українському фольклорі символіка вітру дуже широка. О. Потебня підкреслює поняття швидкості, здатності переносити вість, людину:

Ой повій, вітроньку, з гори на долину,

Ой принеси, Боже, здалеку родину!... [10, с. 330].

У поезії С. Руданського „Повій, вітре, на Вкраїну” вітер повинен принести на чужину звістку про вірність чи зраду коханої. Багате символічне навантаження несе образ вітру у творчості Т. Г. Шевченка – від страшного передчуття „Реве та стогне...” до трагічного фіналу у багатьох творах „Причинна”, „Утоплена” та ін. У фольклорі, розмовній мові існують численні стійкі звороти: „вітер змін”, „свіжий вітер” – символи кращих часів, надії [11, с. 168]. Крім позитивних конотацій, АЛН із морфемою вітер / вітр можуть символізувати негативну, страшну силу, що здатна все знищити: Сонце-велетень в знемозі / десь за обрій порина, / і регоче в перемозі / дикий вітер-сатана. (С. Черкасенко); Вдягнуті в пальто з дощок і цегли – зводяться будівлі / Їх не простудять протяги-вітри (А. Михайлюк); Регочуть халамидники-вітри (М. Береза). Такі варіації зі словом-символом вітер зумовлені передусім ідейно-тематичними настановами поетів, адже образи реальності тісно пов’язані з образами явищ природи, які наповнюються відповідним символічним звучанням. Осмислення поетами фольклорних образів-символів перепліталося з пошуком нових форм вираження певного змісту.



Грім і гроза у християнстві асоціюються з карою за гріхи [5, с. 105–106]. Природні явища не залежали від людини, тому в уявленні українців вони стали носіями внутрішніх потрясінь, переживань [1, с. 116]. У мовотворчості поетів ХХ ст. слова-явища природи сприймаються як символи, що позначають такі поняття, як: „тривога”: ятаган-гроза (Д. Луценко); „покарання”: кара-грім (С. Черкасенко); „небезпека”: гроза-загроза (М. Доленго).

У християнській символіці дощ є символом божої благодаті. Дощ означає очищення, має спільність зі світом, бо ллється з небес. За спостереженнями В. І. Кононенка, слово-образ дощ означає „смуток”, „тривогу” [6, с. 108]. Якщо у фольклорі аналізована сема має негативну семантику (сильний холодний дощ або сніг із вітром – хвища [с. 393]; сильний дощ – сплав [с. 179]; злива – сплюща [с. 180]; дощова погода – блюхавина [с. 76]), то АЛН символізують „добро”, „світло”: Жили ми в глечику колись, / пили з горнятка, / до нас дощі у гості йшли / і дощенятка. (В. Слап); Дощику-друже, спасибі тобі за цю музику милу... (М. Рильський); Дощиком-росичкою обійди травичкою, злий на цвіт, на ріст черемшини лист! (О. Лятуринська); Дощинки тихо огортають плечі, / А в серці – світлий сум і доброта; В дощинках-блискітках стоять кущі… (В. Малишко).



Роса – „символ святості; вісника світанку; благодаті (у християнстві); животворної сили; чистоти; любові; здоров’я; сльози; запліднюючого начала; родючості; дитинства; важкої праці” [6, с. 108]. У поетичному лексиконі ХХ ст. можна виокремити такі АЛН зі семою ‘роса’: першороса (А. Таран), роса-дощ (Д. Загул), роса-зоря (Б.-І. Антонич), роса-перлина (М. Рильський), роса-поле (П. Карманський), роса-росиця (І. Драч).

Сніг здавна символізував благодать, страждання, сум, тугу, терпіння, спокій, злу силу [6, с. 111]. Новотвори із такою символічною семантикою наявні в словотворчості поетів ХХ ст.: сніг-благодать (І. Римарук), сніг-мочар (П. Тичина), сніг-думка (О. Олесь), сніги-терни (С. Бабій).

Хмара, за народними уявленнями, – це перешкода, перепона, яку треба подолати [6, с. 107]. У поетичному лексиконі ХХ ст. засвідчено АЛН із подібною семантикою, напр.: лахміття-хмари (М. Йогансен), розбишака-хмара (А. Калиновський), хмара-запона (А. Гризун), хмара-кара (О. Олесь). Але крім того, хмара була символом родючості, бо давала на землю дощ [7, с. 41], напр.: А з хмаренятками у звишші / Хмарина-мама йде сумна... (М. Вінграновський).

Словотвірні експерименти з проаналізованими номінаціями, як зазначає Г. Вокальчук, „не випадково приваблюють сучасних поетів. Адже ці назви є невід’ємними одиницями українського поетичного лексикону, в тому числі й фольклорного, і виражають такі поняття, що значною мірою можуть бути переосмисленими, по-новому трактованими і витлумаченими з позицій авторського світобачення і світосприйняття. Переважна більшість таких номінацій служить засобом більш точної, конкретизованої характеристики позначуваних об’єктів: Суха та шибка чи волога/ У сніголет чи в дощосіч (М. Вінграновський); засобом економії мовних ресурсів (у загальному вжитку для позначення того чи іншого об’єкта існує описова конструкція): А снігодощ над вовком пролітає / І Ріг Кривий поволі обніма (М. Вінграновський); засобом створення емоційно-експресивної характеристики денотата: З далеких берегів і лоз / В цю снігопадь лапату / Приніс від зайця Дід Мороз / І дещо нам у хату (М. Вінграновський); оригінальною назвою денотата, яка замінює загальновживану номінацію, наприклад, сніженя замість сніжинка [4, с. 3].

Значна частина розглянутих найменувань створені за аналогією до фольклоризмів. Функціонування епітетів у формі іменників-прикладок загалом є типовою ознакою народнопісенної мови. Використання аналізованих найменувань, як правило, стилістично виправдане, оскільки вони здебільшого функціонують у текстах, близьких за своїм поетичним словником, образністю і звучанням до народнопісенних зразків, наприклад: Які пригоди / Шуміли на мандрівнім кораблі, / Які кресали блискавки-шаблі, / Які блакитні хвилювались води! (М. Рильський). Вплив традицій народнопоетичного мовлення на формування переважної більшості аналізованих назв безперечний.

Підсумовуючи сказане, зазначимо, що розглядаючи слова-символи на позначення явищ природи, слід враховувати їхню символіку, контекстуальне оточення та передумови вживання. Створення поетами ХХ ст. оригінальних номінативів досягається поєднанням національно-літературних традицій із фольклорними.

Отож, використовуючи народну творчість, поети аналізованого періоду продовжували і творчо розвивали фольклорні номінативні традиції. У поетичному лексиконі ХХ ст. знаходимо різнотипні за структурою і семантичним наповненням АЛН, утворені на основі фольклоризмів, що використовуються як яскраві стилетворчі засоби. Вони несуть у поетичних текстах значне експресивне навантаження, виконують важливу синтаксично-ритмічну функцію, забарвлюють поетичну мову народнопісенним колоритом. Досліджувані конструкції мають на меті „уточнити семантику вже позначеного денотата, наголосити на його додаткових, проте не менш важливих, на думку автора, ознаках, допомагають створити поетичний образ, виконують функції оригінальної рими” [4, с. 5]. Таким чином, аналізований матеріал свідчить, що речники українського слова ХХ ст. активно використовували у поетичних текстах складені іменникові найменування – як традиційні, характерні для народнопісенного мовлення, так і індивідуально-авторські, утворені у переважній більшості за фольклорними зразками типу „означуване + означення (прикладка)”.

Активне використання поетами досліджуваних одиниць пояснюється різноманітними завданнями, наприклад: пошук більш точних, порівняно з простими за структурою, номінацій реалій, стилізація тексту під народнопоетичне або народно-розмовне мовлення, пошук необхідної рими, прагнення замінити узуальну номінацію новою, емоційно виразнішою, експресивнішою.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Адах Н. А. Авторські лексичні новотвори в поезії Василя Барки: семантика, функції, прагматика : дис. …кандидата філол. наук : спец. 10.02.01 / Адах Наталія Арсенівна. – Рівне, 2008. – 262 с.

  2. Виноградов В. В. Избранные труды. Поэтика русской литературы / В. В. Виноградов. – М. : Наука, 1976. – 511 с.

  3. Войтович В. Українська міфологія / В. Войтович. – К. : Либідь, 2002. – 664 с.

  4. Вокальчук Г. М. Семантика одиниць оказіонально-предметної номінації в українському поетичному словнику ХХ століття / Г. М. Вокальчук // Семантика мови і тексту : [зб. статей VІІІ Міжнародної конференції]. – Івано-Франківськ : Плай, 2003. – С. 99–104.

  5. Грінченко Б. Словник української мови : [у 4 т.]. / Б. Грінченко. – К. : Лексикон, 1996. – 496 с.

  6. Кононенко В. І. Символи української мови / В. І. Кононенко. – Івано-Франківськ : Плай, 1996. – 272 с.

  7. Кононенко О. А. Слов’янський світ : [ілюстрований словник-довідник міфологічних уявлень, вірувань, обрядів, легенд та їх відлунь у фольклорі і пізніших звичаях українців, братів-слов’ян та інших народів] / О. А. Кононенко. – К., 2008. – 784 с.

  8. Костомаров М. І. Слов’янська міфологія / М. І. Костомаров. – К., 1994. – 384 с.

  9. Маленко О. О. Лексико-семантична група „небо” в українській поезії : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук : спец. 10.02.01 / О. О. Маленко. – Харків, 1996. – 18 с.

  10. Потебня А. А. О некоторых символах в славянской народной поэзии / А. А. Потебня // Эстетика и поэтика. – М. : Искусство, 1976. – 616 с.

  11. Словник символів культури України : [навчальний посібник] / О. І. Потапенко, В. П. Коцур, Ю. О. Мільошин ; за заг. ред. В. П. Коцура. – [3-е вид.]. – К. : Міленіум, 2005. – 352 с.

  12. Ставицька Л. О. Естетика слова в художній літературі 20–30-х років ХХ століття : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора філол. наук / Л. О. Ставицька. – К., 1996. – 50 с.

Вдович Тетяна

Науковий керівник – Вокальчук Г. М., доктор філологічних, доцент
ФОЛЬКЛОР ЯК ДЖЕРЕЛО ТВОРЕННЯ АВТОРСЬКИХ ФЛОРОЛЕКСЕМ У ПОЕЗІЇ ХХ СТ.
У статті проаналізовано семантику мотивованих фольклором авторських флоролексем в українській поезії ХХ ст. у їх лексико-семантичному контексті.

Ключові слова: авторський лексичний новотвір, флоролексема, українська поезія ХХ ст., фольклор, неологія.
The article is devoted to the analysis of author’s florolexemes’ semantics, which are motivated by folklore, in Ukrainian poetry of the XXth century, in their lexico-semantic context.

Key words: author lexical new-formation, florolexeme, Ukrainian poetry of the XXth century, folklore, neology.
Мовне експериментаторство багатьох поетів ХХ ст. збагатило лексику літературних творів за рахунок використання авторських лексичних новотворів (далі – АЛН), зокрема індивідуально-авторських флоролексем (далі – ІАФ).

В останні десятиліття посилюється інтерес до АЛН – специфічних номінативних одиниць, що є важливими зображально-виражальними засобами поетичного тексту. АЛН виникають у процесі індивідуального творчого акту як результат свідомого порушення автором мовної норми [2, с. 31].

Упродовж тривалого часу АЛН не були об’єктом мовознавчих студій, бо аналізувалися лише в контексті літературних прийомів увиразнення художньої мови. Вони стають об’єктом системних неологічних досліджень в україністиці, починаючи з 70-х років минулого століття. Значний внесок у цій галузі мовознавства зробили І. К. Білодід, Ж. В. Колоїз, В. С. Ващенко, В. М. Русанівський, Н. М. Сологуб, В. А. Чабаненко, Г. М. Вокальчук, Н. А. Адах, Н. В. Гаврилюк та інші.

Попри те, що увага вчених до АЛН активізувалася лише на рубежі ХХ–ХХІ ст., новотвори, що містять у семантичній структурі флористичний компонент, розглядалися лише як складник системи індивідуально-авторських слів. Пропоноване дослідження є спробою ґрунтовного аналізу лексико-семантичних груп авторських флоролексем, зафіксованих в українській поезії ХХ ст.

Мета статті полягає у здійсненні аналізу ІАФ та з’ясуванні особливостей добору мотиваторів під час їх творення.

Джерельною базою дослідження стали неологічні словники початку ХХІ ст. [11], [12], [13], [14].

На наш погляд, поставлена мета найповніше зреалізується, якщо звернутися до ономасіологічного аналізу ІАФ. Цей метод здобув популярність лише у 70-х – 80-х роках ХХ ст., хоча ономасіологічний підхід „можна було б назвати найдавнішим методом мовознавства” [8, с. 10]. Застосовується цей метод лінгвістичного аналізу під час вивчення похідної лексики, основною його метою є визначення способів моделювання (добору мотиваторів) певного виду лексики, у нашому випадку – АЛН. Отже, слово розглядатимемо „як результат пізнавальної діяльності людини, що встановлює зв’язки між різними предметами і явищами навколишнього світу і виражає їх, створюючи нову номінацію” [7, с. 10].

Основним джерелом творення ІАФ можна вважати фольклор. М. Костомаров, говорячи про поетичні порівняння, зазначав, що „вони повинні опиратися на символ, бо інакше будуть лише грою слів, оманливим видінням і пролетять повз нас безслідно, не запавши ні на мить в серце. Якщо поет порівнює красуню з трояндою, чи не маємо права ми його запитати: на якій основі він зближує настільки різнорідні предмети?” [5, с. 59]. Таке запитання було б дуже доречним, особливо під час аналізу складної за структурою і семантикою групи слів – ІАФ, тому спробуємо з’ясувати особливості добору мотиваторів, удаючись до ономасіологічного аналізу.

Поетичне змалювання об’єктів рослинного світу ґрунтується на давніх традиціях. Традиційні ознаки денотата калина такі: гірка, журна, зарошена, обламана [1, с. 157]. Унаслідок додавання до узуальних слів флоролексем, за якими закріплені традиційні асоціації, імовірно, виникли такі складені АЛН: калина-дитина (І. Драч) та дочка-калинонька (О. Олесь). Існує повір’я, що коли вирізати з калини сопілку, то в сім’ї з’явиться дитина. Окрім того, зафіксовано багато приказок про калину, де фігурує лексема дитина: Любуйся калиною, коли цвіте, а дитиною, коли росте [6, с. 246]. За народними уявленнями, виростає калина й на місці поховання підступно вбитого брата чи сестри, і „в тій калині поселяється душа небіжчика чи небіжчиці” [4, с. 344]. Такою фольклорною мотивацією, імовірно, утворено АЛН сестра-калина (Б.-І. Антонич). Однак у поетико-функціональній природі цього АЛН можна простежити співвіднесеність із т. зв. „калиновим мостом”, що у фольклорі символізує кровне поєднання родичів: калинова вітка, як рідная тітка [6, с. 253].

Калиновий кущ у АЛН поетів ХХ ст. зберіг своє основне фольклорне навантаження символу рідної землі: Без верби й калини нема України [6, с. 283]. Роса на калині є символом прощання з чимось дорогим. Показовим тут є АЛН росянокалинний (Г. Світлична), де в контекстуальному оточенні Ой летіли лебеді та над Україною, / Зорянопісенною, росянокалинною, бачимо прощання і Батьківщиною.

Авторська флоролексема краса-калина (А. Листопад) також сягає своїми коренями фольклорних джерел. У пареміографії знаходимо: Таке хороше, як калина; Дівчина, що в лузі калина [6, с. 176]. Тобто до узуального слова додається закріплена за рослиною традиційна асоціація – краса.

Отже, бачимо, що узуальна назва рослини у словотворчості поетів ХХ ст. стає багатоплановою, наповненою символічним змістом – експресемою.

Флоролексема береза в поетичному мовленні виявляє можливість сполучуваності з такими словами: біла, білокора, білостанна, молода, одинока, срібнокора, струнка [1, с. 31]. М. Зеров створює ІАФ береза-жалібниця, яка відходить від традиційного поєднання слів і корінням сягає українських, зокрема гуцульських, традицій. У гуцулів на садибу померлого чіпляють березове гілля, а саме дерево є місцем перебування померлого, і лише, коли його спалюють, померлий із вогнем відходить у вирій [5, с. 33].

АЛН береза-дівчина (М. Рильський), очевидно, базується на уявленнях людей, зафіксованих фольклором, де береза – це символ дівчини. Н. О. Данилюк зазначає, що „лексема береза подекуди виявляє значення хлопець або дівчина”, яких вибирають за ватажка у певних розвагах [3, с. 402]. Водночас існує приказка: Аби дубки, а берізки будуть (що означає аби парубки, а дівчата будуть) [6, с. 184]. Таку ж семантику бачимо й у контекстуальному оточенні АЛН береза-дівчина: Піднеслась над усіх своїм принадним станом / Береза-дівчина із ясенем-коханим… У наведеному контексті бачимо ще один АЛН ясень-коханий, оскільки у фольклорі це дерево вважалося символом чоловічої краси і сили. Лексема ясен у фольклорі також має багатопланове наповнення. Це дерево вважалося символом війни: якщо ворогові присилали гілку ясеня, це означало початок війни або попередження про неї [5, с. 143]. У поетичній творчості А. Малишка зустрічаємо АЛН ясени-поводарі.

АЛН терново-огненний (І. Драч) також має фольклорне коріння. Відомо, що одна із порід терену – диптам – отримала у народі назву „неопалимої купини”. Цей терновий кущ виділяє ефірні пари, які можуть горіти, проте самої рослини вогонь не торкається. Така дивовижна властивість не могла пройти повз увагу наших предків, що закономірно віддзеркалено й у АЛН.

Окрім того, у народі стало традиційним порівняння терену з очима: Очі як терночок, брови як шнурочок [3, с. 407]. На базі цього зіставлення, імовірно, виникла ІАФ терноокий (М. Тимчак): – Дай ру-ку! – / гукнула мені терноока пташина.

Графосемантичний новотвір бар-віночок (Н. Мориквас) також має свою мотивацію: „Ох бар-віночку / барвистий віночку, / як зацвітаєш ти / синім очком”. Як відомо, вінок із барвінку був необхідним елементом весільного обряду: Зелененький барвіночку! Стелися низенько! / А ти, милий, чорнобривий, присунься близенько! [5, с. 65]. Барвінок, завдяки фізичній властивості зберігати зелений колір листя навіть узимку, під снігом, став для українського народу символом живучості й витривалості, молодості, кохання та шлюбу.

Слово-поняття верба у народній символіці і міфології є жіночим деревом, уособленням таємничої сили жінки, плодючості й материнства. У відомій фольклорній казці бачимо уявлення народу про походження верби з жінки, яка була наділена надзвичайною родючістю. Із заздрощів богиня землі перетворила її на вербу: тіло зробила стовбуром, ноги – корінням [4, с. 351]. Можливо, такі уявлення лягли в основу ІАФ В. Симоненка верба-мати: Будуть вік стояти біля броду / Посивілі верби-матері.

Дуб у фольклорі є символом сили, чоловічої могутності. Згідно з уявленнями предків, збережених в усній народній творчості, дуби існували ще до народження світу: А на тім морі ой два дубочки, / На тих дубочках два голубочки. / Стали радитися як світ сотворити…[4, с. 355]. У словнику епітетів української мови бачимо сполучуваність лексеми дуб із такими словами на позначення віку: сивий, старий, віковічний, столітній [1, с. 116]. Можливо це й послугувало мотиватором для створення АЛН дуб-дідуган: Дуб-дідуган серед дітей-тополь / На шахівниці лісовій, немов король, / Стояв і звав в атаку на рокаду. (М. Йогансен).

Лексема дуб, як носій семантики чоловічої сили, зустрічається в ІАФ: дуб-силач (П. Усенко ), дуб-солдат (П. Воронько), кремінь-дуб (О. Ющенко), велетні-дуби (О. Олесь), що вмотивовано сталими епітетами: велетенський, великий, величезний, здоровенний, коренастий, міцний, могутній.

Деякі ознаки денотатів, покладені в основу АЛН, закріплені в приказках. Так, у народі кажуть: забив, як ведмедя жолудь [10, с. 56], де проводиться паралель між жолудем і патроном. Очевидно, ця мотивація покладена в основу АЛН жолудь-патрон (Д. Луценко).

Приказка прожив, як терновим полем пройшов [10, с. 150], тобто зазнав багато лиха, імовірно, мотивує АЛН терно-поле, пор. …Хай тріпнеться серце, як колись гаряче, / Долю в терно-полю хай наздоганя. (С. Бабій).

Особливе значення мають ІАФ, утворені на базі узуальної флоролексеми полин. У фольклорі, передусім, виокремлено одну ознаку цієї рослини – гіркота: Лучче мені, мати, гіркий полин їсти, / Аніж мені, мати, із нелюбом сісти. [3, с. 414]. Тому в АЛН дериват полин набуває додаткового значення символу печалі, гіркої долі, чогось нелюбого й чужого серцю. На такому ґрунті витворено такі ІАФ: гіркополинний (Л. Костенко), полиново-чужий (М. Пшеничний), пустошполин (М. Мороз).

Віддзеркалення фольклорних особливостей деривата зілля бачимо в АЛН див-зілля (Б. Лепкий), зілля-ворожілля (І. Калинець), зілля-смерть (Б.-І. Антонич), чари-зілля (С. Бабій), чар-трава (І. Вирган), адже у фольклорі зілля є усталеним символом чарівної сили: Єсть у мене таке зілля біля перелазу, / Як дам тобі напитися, полюбиш одразу [4, с. 358].

Отже, обряди й повір’я, пов’язані з деревами, травами і квітами, доносять відгомін уявлень наших предків про навколишню природу і мотивують творення ІАФ, які, своєю чергою, не дозволяють загубити як реальні, так і уявні, властивості рослин.

Варто зазначити, що творення ІАФ є не бажанням автора бути неповторним, а прагненням передати глибокий зміст, експресію та витворити в уяві читача зорові образи. Мова є вагомою часткою культури народу, тому звичаї, вірування, враження впливають на комунікативну систему етносу і створюють етномовну реальність. Найяскравіше це помітно в АЛН, оскільки вони творяться без будь-яких морфологічних, лексичних, графічних та інших обмежень.

Методом ономасіологічного аналізу нам вдалося довести, що фольклор є основним джерелом творення ІАФ. У своїй словотворчості поети часто звертаються до асоціативних рядів, пов’язаних із традиційно закріпленими фольклором характеристиками тієї чи іншої рослини, і віддзеркалюють їх. Таким чином узуальні флоролексеми стають образно-метафоричними утвореннями з високим ступенем почуттєвої сфери. Основним засобом, що допомагає визначити мотивувальні компоненти в авторських флоролексемах є контекстуальна прикріпленість АЛН.

Уважаємо, що перспективним буде подальше дослідження ІАФ з урахуванням семантичного, функціонального, структурного, порівняльного та кількісного аналізів.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Бабик С. П. Словник епітетів української мови / С. П. Бабик, С. Я. Єрмоленко, Л. О. Пустовіт. – К. : Довіра, 1998. – 431 с.

  2. Вокальчук Г. М. „Я – беззразковості поет” (Словотворчість Михайля Семенка) : [монографія] / Г. М. Вокальчук. – Рівне : Перспектива, 2006. – 201 с.

  3. Данилюк Н. О. Поетичне слово в українській народній пісні : [монографія] / Н. О. Данилюк. – Луцьк: Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки, 2010. – 512 с.

  4. Завадська В. Сто найвідоміших образів української міфології / В. Завдська, Я. Музиченко, О. Таланчук, О. Шалак. – К. : Орфей, 2002. – 448 с.

  5. Костомаров М. І. Слов’янська міфологія. Вибрані праці з фольклористики й літературознавства / М. І. Костомаров. – К. : Либідь, 1994. – 383 с.

  6. Номис М. Т. Українські прислів’я, приказки і таке інше [збірник О. В. Марковича] / М. Т. Номис. – К. : Либідь, 2003. – 352 с.

  7. Панасенко Н. И. Народная медицина и удивительный мир растений глазами филолога, или Диссертация на тему / Н. И. Панасенко. – К. : Генеза, 2005. – 232 с.

  8. Селиванова Е. А. Когнитивная ономасиология : [монография] / Е. А. Селиванова. – К. : Фитосоциоцентр, 2000. – 248 с.

  9. Ужченко В. Д. Фразеологічний словник української мови / В. Д. Ужченко, Д. В. Ужченко. – К. : Освіта, 1998. – 224 с.

  10. Юрченко О. С. Словник стійких народних порівнянь / О. С. Юрченко, А. О. Івченко. – Х. : Основа, 1993. – 176 с.


Словники АЛН

  1. Адах Н. А. Авторські лексичні новотвори Василя Барки: (семантико-дериваційний та лексикографічний аспекти) / Н. А. Адах ; за ред. Г. М. Вокальчук. – Рівне : Вид-во Олега Зеня, 2007. – 136 с.

  2. Вокальчук Г. М. Короткий словник авторських неологізмів в українській поезії ХХ ст. // Вокальчук Г. М. Авторський неологізм в українській поезії ХХ ст. (лексикографічний аспект) / Г. М. Вокальчук ; за ред. А. П. Грищенка. – Рівне : РДГУ, 2004. – 526 с.

  3. Гаврилюк Н. В. Київські неокласики: словотворчість / Н. В. Гаврилюк ; відп. ред. Г. М. Вокальчук. – Острог : Вид-во НаУ „Острозька академія”, 2009. – 216 с.

  4. Максимчук В. В. Короткий словник авторських лексичних новотворів поетів Ріненщини / В. В. Максимчук // Проблеми й перспективи авторської лексикографії. „Регіональний” словник поетичних неолексем (Рівненщина) ; відп. ред. Г. М. Вокальчук. – Острог : Вид-во НаУ „Острозька академія”, 2008. – С. 65–181.

Грушицька Ольга

Науковий керівник – Хом’як І. М., доктор педагогічних наук, професор, академік АН ВШ України
МІСЦЕ ВПРАВ НА УРОКАХ ВИВЧЕННЯ ОРФОГРАФІЇ
У статті розглядаються різні підходи до вивчення орфографії на уроках рідної мови. На основі проаналізованих методичних праць зроблено висновок, що найефективнішим способом засвоєння правопису є метод вправ.

Ключові слова: метод вправ, диктанти, орфографічна дія.
In the article the different approaches are examined for the studying of orthography on the lessons of the mother tongue. On the basis of the analyzed methodical labors a conclusion is done, a method of exercises is the most effective method of mastering of spelling.

Key words: method of exercises, dictations, orthographic action.
Складність завдань, що постають перед школою у зв’язку з наданням статусу українській мові державної, спонукають освіту з особливою відповідальністю підійти до розв’язання проблеми оволодіння рідною мовою. Державність мови має бути реалізована передусім у галузі народної освіти, адже саме школі належить провідна роль у мовному вихованні народу, що має неабияке значення для збереження його цілісності як мовної спільноти. Школа має реалізувати доленосне призначення української мови – бути основним комунікативним, інформативним і культуротворчим засобом на всіх теренах держави. К. Д. Ушинський підкреслював, що мова – це не просто слово, засіб комунікації, а відображення історії, культури, природи, характеру народу, тому, щоб зрозуміти народ, необхідно вивчити його мову. „Коли зникне народна мова, то зникне і народ, – говорив педагог. – Усе можна повернути, навіть створити нову Батьківщину, але, якщо загине мова в устах нації, загине й сама нація” [3, с. 38].

Коли після скасування кріпосного права постало питання про розгортання мережі початкових шкіл, виявилось, що дітей нікому вчити. На всю державу був лише один педагогічний навчальний заклад. Учителями ставали випускники гімназій та університетів, яким у ті часи не викладали педагогіки, психології, методики. Завдяки К. Д. Ушинському вперше було відкрито учительські семінарії, курси підвищення кваліфікації вчителів, проблеми освіти і виховання стали предметом обговорення в пресі, у молодіжних гуртках, на учительських з’їздах.

На сьогодні проблеми із кадрами в галузі науки немає. Проте, є інша, яка і досі залишається однією із найважливіших у контексті сучасних лінгводидактичних досліджень – питання формування у школярів навичок грамотного письма. „Мріяти легко і приємно, але думати важко, – підкреслював К. Д. Ушинський. – Діти мають учитися самостійно, а вчитель – методично правильно керувати цим процесом” [3, с. 31]. Педагогічна галузь постійно перебуває у пошуках нових та вдосконаленні вже існуючих методів і прийомів вивчення мовних явищ. Одним із ефективних шляхів практичного засвоєння мови і розвитку мовлення учнів є метод вправ. Саме під час виконання вправ формуються навички грамотного письма, яке має соціальний характер і вимагає до себе постійної уваги. Теорії і практиці навчання орфографії приділили увагу О. М. Біляєв, М. В. Бардаш, М. С. Вашуленко, О. В. Караман, О. Ф. Коломійченко, І. М. Хом’як, О. Н. Хорошковська, Н. Г. Шкуратяна та ін.

Мета нашого дослідження полягає в аналізі методичних досягнень у системі орфографічних вправ.

Відсутність у методичній літературі єдиного методу вправ на уроках вивчення орфографії в загальноосвітніх навчальних закладах спричинило розмаїття думок. Науковці запропонували різні підходи до системи орфографічних вправ, а саме: роботу над орфографічними помилками (О. М. Біляєв); методичні розробки вивчення правопису дієприкметників і дієприслівників, а також варіанти опрацювання правопису іменників, прикметників, числівників, займенників, прислівників, прийменників, часток (М. В. Бардаш); вправи для вивчення дієслова і його особливих форм (І. Є. Бондар); вправи для формування у школярів орфографічних навичок в умовах інтерференційного мовленнєвого середовища (І. М. Хом’як); диференціація вправ залежно від характеру орфограм (Л. Г. Райська); систему орфографічних алгоритмів (М. М. Николин).

Для засвоєння орфографії використовують різноманітні види вправ, які об’єднують у такі групи: 1) вправи на артикулювання звуків, деформована вимова яких спричиняє появу орфографічних помилок; 2) вправи для сприймання тексту на слух; 3) звуко-буквений аналіз слів; 4) вправи для зорового сприймання навчального матеріалу; 5) ускладнене списування; 6) неускладнене списування; 7) творчі вправи. Традиційно розрізняють такі основні види орфографічних вправ: списування, орфографічний розбір, вправи з орфографічними словниками, різні види диктантів, запис тексту, вивченого напам’ять, перекази, твори. На думку провідних методистів, „мовні вправи – це своєрідний, не схожий на інші, метод навчання, ефективність якого доведена практикою багатьох поколінь учителів. Їх цінність полягає в тому, що вони наближають навчання до потреб життя, дозволяють учителеві активізувати навчальний процес, а учням допомагають набути потрібних знань і навичок шляхом практичної діяльності” [5; 6; 7].

Ефективність вправ залежить від методики їх застосування. Вправи повинні проводитися постійно, у певному порядку, із дотриманням основних дидактичних і методичних вимог. „Систематичність вправ, – писав К. Д. Ушинський, – є перша і найголовніша основа їх успіху” [8, с. 47]. Добираючи вправи до уроку, слід ураховувати як зміст матеріалу, що вивчається, так і характер завдань та способи їх виконання, поєднання вправ, послідовність за ступенем складності (від простих до складніших). Одним із етапів на шляху формування грамотного письма є орфографічна дія, що включає в себе мислительні операції правописного характеру. На думку М. І. Пентилюк, „учень перестане бути безпомічним, тоді, коли під час розпізнавання орфограми вдаватиметься до правил; коли усвідомлюватиме, що порушення цих правил призведе до орфографічної помилки, а вміння знаходити, пояснювати, виправляти останні сприятиме виробленню орфографічних навичок” [6, с. 217].

У системі орфографічних вправ важливе місце посідають диктанти. Вони сприяють формуванню у школярів навичок самоконтролю, виробляють вміння пояснювати написане. Є різні класифікації диктантів. Здійснювали їх М. В. Ушаков, М. С. Поздняков, Є. М. Дмитровський, В. Т. Горбачук та ін. Автори „Методики навчання української мови в середніх освітніх закладах” за редакцією М. І. Пентилюк, класифікують диктанти за такими ознаками: 1) залежно від мети виконання роботи: а) навчальні; б) контрольні; 2) залежно від того, який учні пишуть диктанти (без змін чи зі змінами): а) текстуальні; б) вибіркові; в) вільні; г) творчі; 3) залежно від способу проведення: а) попереджувальні; б) пояснювальні; в) коментовані; г) словникові [6, с. 221].

Є також нетрадиційні диктанти. Наприклад, В. Майорчикова вииокремлює диктант-коментар-письмо, диктант-трамплін, диктант-швидкопис, диктант-сигнал, диктант-консультація, диктант-вектор, диктант-вибір-х(ікс) [3, с. 9]. Звичайно, подібних диктантів є значно більше. Назви їх умовні, однак кожний позитивно впливає на формування грамотності учнів. Головне завдання педагога – вміло використати той чи інший вид диктанту на уроках вивчення орфографії. І. М. Хом’як у одній зі своїх праць зазначає, що „диференційований підхід до навчання орфографії забезпечує позитивні навчальні результати за умови застосування різноманітної методики для кожної групи учнів залежно від рівня їхньої лінгвістичної підготовки” [9, с. 58].

Практика навчання орфографії свідчить про необхідність удосконалення змісту і форм проведення вправ. О. Антончук на основі проаналізованої ним лінгвістичної, педагогічної, психологічної і методичної літератури припускає, що виробленню у школярів міцних орфографічних навичок сприятиме реалізація системи орфографічних вправ на таких етапах: 1) етап підготовки учнів до оволодіння новими знаннями, уміннями і навичками (словотвірний розбір, розбір слова за будовою, морфологічний розбір); 2) етап вивчення нового матеріалу (робота з орфографічним словником, орфографічний розбір); 3) етап первинного застосування знань на практиці (ускладнене списування, попереджувальні, коментовані, пояснювальні, вибіркові диктанти); 4) етап формування вмінь творчого застосування знань на практиці (добір власних прикладів, словниковий творчий диктант, текстовий творчий диктант, твір, переказ, вільний диктант) [1, с. 2].



Отже, вивчення орфографії за допомогою вправ передбачає періодичну корекцію учнівської грамотності, створює умови для формування у школярів орфографічних умінь і навичок на теоретичній основі, активізує пізнавальну діяльність учнів, що є важливим стимулом піднесення їхньої грамотності, розвитку писемного мовлення. К. Д. Ушинський уважав, що „навчання має розвивати розум, душу і серце дитини, а також формувати стійкі світоглядні переконання”. Не наука „має вкладатися в голові дитини”, а знання та ідеї, які повідомляються науками, повинні „органічно вибудовуватися в широкий погляд на світ”, – міркує він [3, с. 30]. Водночас, педагог застерігав від завантажування голови дитини інформацією, із якою вона „не знає, що робити”. Передаючи учневі знання, учитель повинен також розвинути в нього бажання і здатність самостійно їх здобути. Потік знань нестримно зростає й опанувати ними учень не зможе сам. Тому перед школою стоїть завдання насамперед навчити дитину вчитися. А цьому сприяє теоретико-практичний метод вправ.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Антончук О. Система вправ з орфографії для учнів 6–7 класів / О. Антончук // Українська мова і література в школі. – 2008. – № 2. – С. 2–5.

  2. Біляєв О. М. Вправи в навчанні мови / О. М. Біляєв // Українська мова і література в школі. – 2004. – № 6. – С. 2–5.

  3. Дровозюк Л. М. Костянтин Дмитрович Ушинський: біля основ наукової педагогіки й народної школи / Л. М. Дровозюк. – К. : Простір, 2007. – 64 с.

  4. Майорчикова В. Інтегрований підхід у проведенні нестандартних навчальних диктантів / В. Майорчикова // Українська мова і література в школі. – 2007. – № 6. – С. 9–11.

  5. Методика викладання української мови в середній школі / [Олійник І. С., Іваненко В. К., Рожило Л. П., Скорик О. С. ; за ред. І. С. Олійника]. – К. : Вища школа, 1989. – С. 77–78.

  6. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах : [підручник] / [Пентилюк М. І., Караман С. О., Горошкіна О. М. та ін. ; за ред. М. І. Пентилюк]. – К. : Ленвіт, 2005. – 400 с.

  7. Методика викладання української мови в середній школі / [Чавдаров С. Х., Масальський В. І. ; за ред. С. Х. Чавдарова і В. І. Масальського]. – К. : Рад. школа, 1962. – С. 74–75.

  8. Ушинський К. Д. Твори / Костянтин Дмитрович Ушинський. – К. : Рад. школа, 1954. – Т. 2. – 502 с.

  9. Хом’як І. М. З історії дослідження методики навчання української орфографії / І. М. Хом’як // Українська мова і література в школі. – 2002. – № 4. – С. 55–59.

  10. Хом’як І. М. Практика навчання орфографії в загальноосвітній школі / І. М. Хом’як // Українська мова і література в школі. – 2000. – № 4. – С. 14–17.

Кривко Любов

Науковий керівник – Вокальчук Г. М., доктор філологічних наук, доцент
Особливості семантики індивідуально-авторських новотворів Аркадія Казки
У статті проаналізовано семантичні особливості індивідуально-авторських новотворів у поезії Аркадія Казки.

Ключові слова: авторський лексичний новотвір, семантика, неологія, українська поезія ХХ століття.
The article is devoted to the analysis of semantic peculiarities of author lexical new-formations fixed in the poetry by Arcady Kazka.

Key words: lexical new-formation, semantics, neology, Ukrainian poetry of XXth century.
За кожного автора говорить час,

і коли час уже поховає – то вже назавжди.

(А. Казка)

XX століття в українській поезії характеризувалося величезним накопиченням індивідуально-авторських новотворів, традиція використання яких міцно вкоренилась і в сучасних літературних колах. Таке явище легко пояснюється тим, що цей період став переломним, відбулися чималі зміни у всіх сферах життя суспільства, і використання чогось абсолютно нового в творчості було для поетів ковтком чистого повітря. Поезії тісно у звичайних рамках слова, і тому вона відкриває нові обрії його можливостей, варіює з формою, робить її до неможливого незвичайною і чудернацькою. „Слова мають власну душу” – писав Б. Брехт, і, слідуючи цьому, можна сказати, що кожен новотвір – це душа його творця. Аркадій Казка був одним із тих, хто дотримувався класичного погляду на літературу, його приваблювала не „феєричність” поезії як структури, а вишуканість слова як найважливішого його складника. Ім’я цього українського поета, на жаль, згадується лише в контексті творчості П. Тичини, і то більше як його друга, а не оригінального художника слова. Саме тому метою статті є донесення до широкого загалу результатів словотворчої діяльності цього поета. Дослідження авторських лексичних новотворів (АЛН) наразі є актуальним уже тому, що завдяки їм активно поповнюється поетичний словник мови, і, звичайно, вони є невід’ємною частиною ідіостилю письменника. Матеріалом дослідження слугували АЛН А. Казки, засвідчені в поетичних текстах збірки „Васильки” [6]. Загалом реєстр укладеного нами словника АЛН охоплює понад 60 одиниць, представлених різними частиномовними класами (див. таблицю 1):

Таблиця 1

Частиномовний розподіл авторських лексичних новотворів Аркадія Казки


Іменники

Прикметники

Дієслова

Дієприкметники

Прислівники

27

21

10

2

4

Отже, із-поміж АЛН у поезії Аркадія Казки переважають іменники та прикметники. Одиничними АЛН представлені прислівники. У словнику не засвідчено таких частин мови як займенник, числівник і вигук, що загалом „характерно для поетичного лексикону XX століття, у якому зазначені класи представлені одиничними оказіональними утвореннями” [4, с. 45].

Більшість новотворів А. Казки є абсолютно зрозумілими, так би мовити „прозорими”, навіть без контексту, наприклад: в’ється-сміється, рука-лілея, Кобзар-Весна та ін. Такі АЛН виконують експресивну функцію. У цьому плані автор активно експериментував з іменниками. Їхня перевага „пояснюється потребою номінації насамперед нових предметів, реалій, явищ тощо” 1, с. 34.

Повною мірою семантична наповненість новотвору розкривається лише у контексті. Привертає увагу АЛН сорокатість, який автор використав для позначення ознаки натовпу: Трьохпілля, сорокатість, темрява народня, / З достатку – кризи й безробіття, / Товпища голодні (Стежечка. 1926–1927). Цей АЛН походить від назви птаха сорока. Як відомо, у фольклорі образ сороки асоціюється з брехливістю та цікавістю. Автор намагається одним словом дати виразний опис юрби з притаманними їй рисами сороки: пістрявістю, цікавістю, балакучістю, пліткуванням. Цей АЛН емоційно наповнений, оскільки виражає незадоволення поета тогочасним суспільним станом.

Близьким за семантикою до попереднього є АЛН гущолюд, мотивований узуальними словами – гуща і люд, який позначає велике скупчення людей – натовп на автобусній зупинці: І тут хтось з гущолюду згинув. / Зійшов з трамвая і білет / Зім’яв, порвав і кинув (Трамвайний білет. 1925).

Трапляється, що семантику новотвору неможливо витлумачити навіть унаслідок ретельного аналізу тексту, наприклад: Трьохпілля, сорокатість, темрява народня… АЛН трьохпілля може бути мотивованим значенням числівника та іменника три і поля, але в такому випадку зміст новотвору не відповідатиме контексту. Також трьохпілля можна трактувати, відштовхуючись від біблійного значення числівника три, що надає сакрального забарвлення цьому АЛН і поемі загалом. Таким чином, відсутність семантичного підґрунтя позбавляє новотвір значеннєвої „прозорості”, а це ускладнює сприйняття твору в цілому, призводить до його багатозначності і дискусивності питання про ідейне наповнення.

Друге місце за частотністю використання після індивідуально-авторських іменників посідають прикметники (32% новотворів). Із цією частиною мови поет експериментував найсміливіше. За лексико-граматичною характеристикою у творчості А. Казки переважають відносні прикметники: вільний-богорівний, чергозмінний, змінно-тінний. Значна кількість таких новотворів є неекспресивними, „основна їхня функція – лаконічно назвати ознаку” [2, с. 28]. Лише окремим АЛН притаманна експресивність, при цьому важливу роль відіграє семантика мотивувального слова, наприклад: Всього Світу Воскресіння! / Встаньне ж, вільні-богорівні! Автор закликає до певних дій шляхом порівняння людини з Богом, наголошуючи, що саме в цьому й проявляється її воля і незалежність (Встаньте ж, вільні-богорівні! 1918).

У новотворах чергозмінний та змінно-тінний А. Казка використав однаковий компонент змінний, за допомогою якого наголошує на мінливості та швидкоплинності тих чи інших явищ: …зірок і сонця чергозмінні чари (Він іде. 1926–1927); Думки в душі – мов хмари в небі змінно-тінні (Дорога. 1924).

Оказіональні дієслова А. Казки (16%) експресивні та оригінальні. Вони створюють не лише виразний словесний образ, а й характеризуються високою інформативністю, зумовленою їхніми структурними особливостями: витись-сміятись, зароситись-заюшитись, стерегти-леліяти. Характерною ознакою дієслівних АЛН є декілька рядів з однаковими семами. Наприклад, сема ‘гинути є складовою частиною трьох АЛН: зринати-гинути, згасати-гинути, стогнати-гинути. Найбільш прозора семантика останнього новотвору, що розкривається безпосередньо в контексті і не потребує детальнішого аналізу: В той час лихий, як стогнуть-гинуть діти / Твої на замордованій землі (Посуха. 1916). Цей новотвір передає настрій духовно виснаженої землі. Акцент найбільшою мірою падає на дітей, адже саме вони стають невинними жертвами моральної посухи людства.

АЛН зринати-гинути створений антонімічним зближенням двох несумісних слів, які тим самим більш детально описують дію: Зринають-гинуть думи в глибині, – / У смерках духа, мов квітки у хащах. (Тріолет. 1918). Думки зникають, не встигнувши зародитись, вони гинуть у темноті людської душі, серед її повсякденності, утоми, рутинності життя, де не вистачає променя надії на краще. На такі висновки наводить переломний для України час написання поезії, а саме 1918 рік, коли „гинув старий світ, і в боях народжувався новий” [6, с. 12], такий ще невідомий і манливий для А. Казки.

Графосемантизми у словотворчості А. Казки репрезентовані єдиним новотвором шусть(!)нути, який є оригінальним за способом творення і абсолютно простим із семантичного погляду. Графічний знак оклику всередині слова автор використав для того, щоб наголосити на першій кореневій частині, акцентуаційно виокремити її і якнайточніше передати спосіб польоту ластівки: Ось гомінкії ластівки із клуні шусть(!)нули / І чорними заграли в небі блискавками (Ворота. 1924).

У творчості А. Казки прислівникових АЛН відносно мала кількість (6%). Прислівники, незважаючи на те, що формують порівняно нечисленний клас АЛН, у контексті поетичних творів поета, виконують важливу експресивну функцію. Називаючи ознаку динамічної чи статичної ознаки, адвербіальні неолексеми характеризують дію, процес, ознаку точніше, конкретніше, допомагають пізнати (хоча б частково) специфіку авторського світовідчуття.

Викликає зацікавлення прислівниковий АЛН на позначення звукового вияву дії мільйоновоголосо: З сльозами радості гукнуть мільйоновоголосо: / Воістину воскрес! (Великдень. 1925). Цей прислівник підсилює емоційність поезії, робить її семантично наповненішою й виразнішою, допомагає відобразити поліфонію голосів, їхню кількість і водночас унісон звучання, який характеризує підняття морального духу натовпу.

Філософське підґрунтя лірики А. Казки, розуміння поезії як сплаву слова і музики, об’єднаних формою, визначило відповідне моделювання світу у текстах, а також АЛН. Незважаючи на відносно невелику кількість, новотвори віддзеркалюють специфіку індивідуально-авторської поетичної картини світу Аркадія Казки і є широким полем для подальших досліджень.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Адах Н. А. Авторські лексичні новотвори Василя Барки: (семантико-дериваційний та лексикографічний аспекти) / Н. А. Адах ; за ред. Г. М. Вокальчук. – Рівне : Видавництво Олега Зеня, 2007. – 136 с.

  2. Вокальчук Г. М. Авторський неологізм в українській поезії ХХ століття (лексикографічний аспект) : [монографія] / Г. М. Вокальчук ; за ред. А. П. Грищенка. – Рівне : Перспектива, 2004. – 524 с.

  3. Вокальчук Г. М. Оказіональні іменники в поетичному словнику М. Вінграновського / Г. М. Вокальчук // Філологічні студії : [науковий часопис]. – № 4. – Луцьк : Волинський академічний дім, Волинський державний ун-т ім. Лесі Українки, 2002. – С. 28–34.

  4. Вокальчук Г. М. Частотний аналіз авторських лексичних новотворів у поетичному словнику „Молодої музи” / Г. М. Вокальчук, Т. І. Мамчич // Актуальні проблеми сучасної філології. Мовознавчі студії : [зб. наук. праць Рівненського держ. гуманітарного ун-ту]. – Вип. 14. – Рівне, 2006. – С. 44–47.

  5. Вокальчук Г. М. „Я – беззразковості поет” (словотворчість Михайля Семенка) : [монографія] / Г. М. Вокальчук. – Рівне : Перспектива, 2006. – 201 с.

  6. Казка А. В. Васильки / Аркадій Казка. – К. : Радян. письменник, 1989. – 260 с.

  7. Київські неокласики: словотворчість / Н. В. Гаврилюк ; відп. ред. Г. М. Вокальчук. – Острог : Вид-во НаУ „Острозька академія”, 2009. – 216 с. (Лексикографічна серія „Українська індивідуально-авторська неографія” ; вип. 2).

Лукавська Елла

Науковий керівник – Жуковський В. М., доктор педагогічних наук, професор
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ШВИДКОМУ ЧИТАННЮ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ З ВИКОРИСТАННЯМ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
У статті висвітлюється основний підхід до навчання швидкого читання іноземною мовою за допомогою комп’ютерних програм. Стверджується ознайомлення студентів із методикою швидкого читання на заняттях з іноземної мови у вищому навчальному закладі.

Ключові слова: швидке читання, ключове слово, регресія, антиципація.
The article highlights the main approach of the speed reading teaching method by foreign language using computer technologies. It is also deals with the introduction of the method into the foreign language classes in university.

Key words: speed reading, key word, regress, anticipation.
Процес читання є невід’ємною частиною як повсякденного, так і наукового життя людини. Оскільки навичка читання формуються з часом і досвідом, то здається, що чим більша кількість літератури перечитується, то тим швидше формується навичка читання у людини, а отже зростає швидкість засвоювання інформації, активізуються розумові процеси тощо [1]. Ще десять років тому вважалося, що так воно і є, однак сьогодні ця концепція розвитку механізмів читання безнадійно застаріла.

Обсяг друкованої та електронної інформації іноземною мовою зростає набагато швидше за можливості пересічного читача їх опановувати. Тому виникає важливе завдання навчитися засвоювати друковану продукцію великими обсягами за мінімально короткий відрізок часу. Спостереження британських учених Оксфордського університету (за статистикою 2007 року) доводять, що техніка читання у людини за останні десятиліття не змінилася і становить у середньому 200–300 слів за хвилину, що не задовольняє потреби ХХІ сторіччя [4]. У зв’язку з цим очевидно, що проблема повільного темпу читання, а в результаті і переробки інформації, є досить актуальною з погляду на вимоги до сучасного професіонала будь-якої сфери роботи у часи стрімкого розвитку технологій. Одним із найважливіших завдань вищого навчального закладу є підготовка професіонала вищого рівня і формування саме тих навичок, які є важливими для його/її подальшої професійної діяльності. Тому більш актуальною стає розробка нових ефективних методів швидкого читання та їх запровадження у вищих навчальних закладах. Комп’ютерні технології дають можливість розробити адекватний комплекс вправ для розвитку техніки читання, які б варіювалися відповідно до мети, не вимагали великої затрати часу і були б зручними у застосуванні.

Активні спроби дослідити техніку читання та внести раціонально-ефективні зміни у методику навчання читання почалися на початку ХХ століття – у 20-х роках у Радянському Союзі, а з середини 30-х років – у США [5]. Починаючи з 1966 року Міжнародна організація з питань раціоналізації читання один раз у два роки скликала спеціальні конгреси. У СРСР великий внесок у розвиток методики швидкого читання внесли керівники всесоюзного проекту „Техніка швидкого читання” О. Андрєєв і Л. Хромов [1], розробки яких дали основу для сучасних шкіл Васильєвих [3]. В іноземній практиці диференціацію швидкого читання почали Евелін Вуд, доктор Джей Полмар, Мані та Ерік де Ліу [4]. Акцент на завдання розвитку пам’яті в процесі читання зустрічаємо у розробках Тоні Б’юзена, Даніель Лапп [2]. На сьогоднішній день Школа швидкого читання Олега Андрєєва пішла вперед і, користуючись досвідом зарубіжних університетів (Оксфордського, Гарвардського), розробила комплекси вправ для навчання швидкого читання за допомогою комп’ютерних програм [5]. Ці розробки використовуються для побудови низки методичних систем індивідуального та колективного ознайомлення із швидким читанням.

Метою статті є дослідження навчання методу швидкого читання іноземною мовою за допомогою комп’ютерних програм у вищому навчальному закладі. Попри велику увагу, приділену вивченню методу швидкого навчання за часів Радянського Союзу вітчизняними та іноземними вченими, елементи навчання представленого методу в сучасному вищому навчальному закладі України не наявні. Саме відсутність елементів навчання цього виду мовленнєвої діяльності у вищих навчальних закладах визначає актуальність статті, завданням якої є виявити та проаналізувати основні характеристики методу навчання швидкого читання за допомогою комп’ютерних програм, розробити комплекс вправ, використовуючи результати аналізу характеристик зазначеного методу, а також установити доцільність уведення елементів навчання швидкого читання на заняттях з іноземної мови.

Методика навчання швидкому читанню насамперед виходить із того, що повноцінний навчально-виховний процес можливий за умови цілеспрямованого використання методів та прийомів, які впливають на розвиток сприйняття, пам’яті, рівень уваги студентів, а також на процес засвоювання та відтворення інформації. Мані та Дерек де Ліу пропонують оптимальний підхід шляхом розподілення процесу на декілька етапів [4].

На початкових етапах навчання читання іноземною мовою здійснюється переважно шляхом механічного завчання напам’ять звучання та значення письмових символів. Через деякий час починає розвиватися навичка читання [4]. Обмеженість сучасних загальнопоширених методів спричиняє те, що навчання читання іноземною мовою зупиняється на елементарному рівні. Поряд із цим навчання цьому виду мовленнєвої діяльності текстів іноземною мовою передбачає мету постійного збільшення обсягу прочитаного з максимальною ефективністю сприймання інформації при зменшенні затраченого часу на сам процес. У зв’язку з цим розробка методики навчання швидкому читанню потребує не тільки вирішення завдань регулювання аналізаторів, але й розробки системи алгоритмів розумової діяльності [6].

На перших етапах навчання швидкому читанню передбачає подолання низки труднощів, які сповільнюють темп читання, особливо якщо перед студентами текст іноземною мовою. Основною причиною залишаються психологічні фактори, а саме стрес та тривога, що подана інформація не засвоїться чи не запам’ятається належним чином [3]. Виникає певна психологічно-стереотипна налаштованість, що текст буде складним і незрозумілим через виклад інформації іноземною мовою. У зв’язку з цим студент постійно зупиняється на довгих словосполученнях, навіть якщо слова знаходяться у його пасивному словниковому запасі. Гальмування розуміння ускладнює подальше сприймання та аналіз речень, а надалі і всього тексту. Ця складність може бути усунена за допомогою комплексу вправ із використанням комп’ютерних програм, які передбачають тренування швидкого розпізнавання ключових слів на рівні словосполучення, потім фразової єдності. Також передбачається збереження підходу подавання інформації від простого до складного. Приклад комплексу вправ:

Task 1: Memorize a word in a sentence in pink print. Time is limited.

Task 2: Memorize a phrase which was underlined in a sentence. Time is limited.

Task 3: Read the question for a few seconds and then choose the most appropriate response from the three choices given. Time is limited.

Task 4: Read the sentence for a few seconds and figure out what the subject of the sentence is. Time is limited.

Такі вправи допомагають фокусуватися на головному в реченні, запам’ятовувати головну думку та готують до наступного етапу, який передбачає використання швидкого читання на рівні надфразної єдності. На цьому етапі завдання на сприймання тексту можуть бути різноманітними, як наприклад, вставити відповідну граматичну конструкцію, погодитись чи не погодитись із висловлюванням тощо.

Таким чином, формується антиципація – психологічний процес, який базується на знанні логіки розвитку подій, засвоєнні результатів аналізу очевидних ознак, що здійснюється при постійному оперативному мисленні. Слід зазначити, що у жодній з авторитетних робіт немає рекомендацій щодо використання методу швидкого читання для художньої літератури. Оптимально його використовувати для опрацювання навчально-технічних спеціалізованих журналів та книг, газет, службової документації, науково-технічної документації іноземною мовою, оскільки такі тексти складені, як правило, логічно та стандартизовано. Метод швидкого читання забезпечує високоякісне засвоєння прочитаного за мінімальний проміжок часу завдяки використанню розуміння структури текстів у процесі вилучення необхідної корисної інформації з них [6].

Водночас, процес читання сповільнюється через промовляння слів, яке найчастіше всього відбувається у мозку. О. Андрєєв пропонує позбавлятися цього, привчаючи студентів читати під певний незвичний ритм, який не збігається з ритмікою промовляння фрази іноземною мовою [1]. У результаті, такий підхід сприяє покращенню рівня уваги студентів на важливій інформації в тексті, що збільшить ефективність засвоювання повідомлення автора за менший проміжок часу.

Ще однією проблемою традиційного методу читання є регресія, тобто зворотній рух очей у бік уже прочитаної надфразної єдності, що дає негативні результати при читанні як простих, так і складних текстів. Є. і В. Васильєви вважають, що основною причиною регресії є звичка, і таким чином метою навчання швидкого читання є викорінення цієї звички [3]. До того ж заважає мале поле зору, коли за раз сприймається лише декілька слів. За допомогою постійного тренування із зеленою крапкою, або миготливими частинами тексту на екрані очі звикають читати вже не горизонтально, а сприймати написане вертикально, так званими блоками. Такий комплекс вправ легко розробляється та використовується з комп’ютерними технологіями, оскільки стає можливо скомпонувати низку різноманітних тренінгів із крапкою, числами, геометричними фігурами, таблицями, текстами різного об’єму та різної складності. Наприклад:

Task 1: Follow the dot on the screen (two dots, three dots, etc.) – елементарний тренінг на розширення кута зору.

Task 2: The table with the numbers. Looking at the number at the center try to see all numbers on the left/right side (all red numbers, blinking numbers, etc.).

Рівнозначно розвивається й емоційний підхід, який так само відіграє позитивну роль у формуванні навички швидкого читання і є незамінним компонентом при його навчанні. Тому велику увагу радять приділяти зацікавленості студентів у текстах, які їм пропонуються на опрацювання. До того ж, роль учителя в процесі навчання поступово мінімалізується таким чином, щоб студенти самостійно тренувалися і розвивалися. А отже, роль учителя зводиться лише до коректування студентів та направлення, підготовки певного матеріалу та перевірки результатів [6].

Нами було експериментально перевірено ефективність методики навчання швидкому читанню із залученням студентів із різних факультетів Національного університету „Острозька академія”. Для участі в експерименті добиралися студенти з приблизно рівним темпом читання іноземною мовою. Для порівняння традиційного методу та методу швидкого читання спостереження проводилось над двома групами студентів, чисельністю по 10 осіб у кожній. Передекспериментальний зріз засвідчив, що техніка читання студентів англійською мовою в середньому становила 230–270 слів за хвилину, при чому рівень запам’ятовування інформації був навіть меншим, ніж 50%.

Тривалість експерименту становила 4 тижні, під час яких зі студентами з першої групи проводились спеціальні тренінги за методикою комплексного навчання швидкому читанню з використанням комп’ютерних технологій. До того ж студенти отримували тренувальні вправи на виконання самостійно. Щодо другої групи, то студенти не проходили тренінги на розвиток швидкості читання і продовжували читати за традиційними методами навчання читання іноземною мовою.

У результаті експерименту техніка читання усіх студентів першої групи без винятку зросла до 440–460 слів за хвилину, так само як і зросли показники запам’ятовування інформації, які становили більше 70%, незалежно від спеціальності студента. Водночас швидкість читання студентів другої групи залишилась на тому самому рівні, який вони показали у передексперементальному зрізі. Отримані дані після експериментальної перевірки свідчать про дієвість методу навчання швидкого читання на практиці у вищому навчальному закладі та доцільність використання при цьому комплексу вправ на комп’ютері.

Аналіз основних особливостей методу навчання швидкого читання за допомогою комп’ютерних програм на заняттях з іноземної мови у вищому навчальному закладі довів, що стихійне нецілеспрямоване або поверхневе навчання читання іноземною мовою в умовах традиційного навчання не підвищує ефективність засвоювання студентами іноземних мов і не дає тих показників, яких вимагає час швидкого розвитку технологій та інформаційного простору. Тому перспектива подальших досліджень методу швидкого читання полягає у детальнішому розгляді підходів та напрацювань методичної частини, а також у розробці комплексу адекватних комп’ютерних вправ, які б могли бути універсально реалізовані на заняттях з іноземних мов у вищих навчальних закладах України і відповідали б стандартам підготовки фахівців широкого профілю ХХІ сторіччя.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Андреев О. А. Учитесь быстро читать / О. А. Андреев, Л. Н. Хромов. – М. : Просвещение, 1991. – 189 с.

  2. Бюзен Т. Учебник быстрого чтения / Т. Бюзен. – Минск : Попурри, 2008. – 256 с.

  3. Васильева Е. Е. Суперпамять для всех / Е. Е. Васильева, В. Ю. Васильев. – М. : Хранитель, 2005. – 224 c.

  4. Де Лиу М. Как научиться быстро читать : [теория] / М. де Лиу, Э. де Лиу. – Краснодар, 2004. – 234 с.

  5. Скоропуд В. Швидкочитання: новий спосіб мислення / В. Скоропуд //Дзеркало тижня: Людина. – К., 2004. – № 22 (497). – С. 25–28.

  6. McCormick K. Reading Texts: Reading, Responding, Writing / K. McCormick, G. Waller, L. Flower. – Lexington, Massachusetts Toronto : D. C. Health and Company, 1987. – 298 p.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   34

Схожі:

Наукові записки iconНаукові записки / Львівський історичний музей. — Львів : Апріорі, 2012. — Вип. 15. — 344 с. іл

Наукові записки iconНаукові записки (праці) Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка Бібліографічний покажчик змісту (1920-2009 рр.) Кам'янець-Подільський 2010

Наукові записки iconВипуск 7 Серія: філософські науки
Наукові записки кутеп: Збірник наукових праць. Серія: філософські науки. Вип. 7 / Редкол. Пазенок В. С. (голова). К.: Кутеп, 2010....
Наукові записки iconКафедра культурології та філософії
Кафедра культурології та філософії Національного університету "Острозька академія" оголошує набір статей до чергового випуску наукового...
Наукові записки icon3 Ztvárnění motivu Černobylu v románu Liny Kostenko „Записки українського самашедшого“ 35

Наукові записки icon«політичний аналіз та прогнозування» Дніпропетровськ − 2009
Виконання індивідуального завдання «Апробація методики написання аналітичної записки»
Наукові записки iconРозробка сучасних
Зміст розрахунково-пояснювальної записки (перелік питань, які потрібно розробити): огляд існуючих систем
Наукові записки iconТести «Творчість О. Вальда» Роки життя Оскара Вайльда
Г «Посмертні записки Піквікського клубу», «Девід Копперфільд», «Різдвяна пісня в прозі»
Наукові записки icon"Записки із Мертвого дому" (1860-1862)
Оповідач засуджений Горянчиков описує побут І звичаї, каторжні порядки І людські долі, які пройшли перед ним
Наукові записки iconТести «Творчість Ч. Діккенса» Роки життя Чарльза Діккенса
Д «Посмертні записки Піквікського клубу», «Девід Копперфільд», «Ніколас Ніккльбі», «Різдвяна пісня в прозі»


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка