О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки



Сторінка5/8
Дата конвертації11.04.2017
Розмір1.5 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Професійна майстерність учителя музики у контексті музично – виконавської діяльності учнів початкової школи
В статті висвітлено мистецький досвід учителя музики та його вплив на розвиток музично-виконавської діяльності учнів початкової школи.

Ключові слова: вчитель, учні, музично-виконавська діяльність.
Процес державотворення в Україні органічно пов'язаний з утвердженням нової системи духовних цінностей, найвищою серед яких є людина з її життєво важливими потребами в самовизначенні, розвитку, творчості й самореалізації. Об’єктивна взаємозалежність реалізації особистісних можливостей і процесів розвитку суспільства свідчить про те, що багатство індивідуальності кожної людини є важливим критерієм зростання країни як в економічному, так і в духовному форматі. У зв’язку з цим, питання становлення окремої особистості та її самореалізації набуває загальнодержавного значення.

Винятково важливу роль у вирішенні цих виховних завдань відіграє загальноосвітня школа. Серед багатьох засобів розвитку творчої активності особистості найбільш ефективними є культура і мистецтво, зокрема музика.

Багато поколінь педагогів надавали великого значення ролі вчителя в процесі художньо-творчого становлення особистості школяра (Б.А.Асаф’єв, Ю.Б.Алієв, Л.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевський, С.Т.Шацький, В.М.Шацька). Проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя музики знайшли відображення у багатьох працях, присвячених питанням професійної підготовки майбутнього вчителя музики (О.Абдулліна, Л.Арчажнікова, І.Зязюн, З.Квасниця, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Рудницька, В.Шульгіна). Зокрема, ученими розглянуто питання формування виконавських умінь (І.Гринчук, В.Крицький, Є.Куришев, В.Муцмахер), виконавської (М.Давидов, Т.Юник) та педагогічно-виконавської майстерності (І.Мостова), музично-педагогічної (С.Дєніжна) і музично-виконавської культури (Н.Згурська), індивідуального стилю виконавської діяльності (Є.Йоркіна), розвитку виконавських якостей (Е.Скрипкіна), виконавської активності (С.Єгорова), методів розвивального навчання (Г.Ципін); педагогічної діяльності як різновиду творчої діяльності (Л.Кузьміна); готовності до самореалізації особистості (М.Дяченко, А.Линенко, В.Моляко); сучасні наукові розробки щодо удосконалення професійної підготовки вчителів музики (Н.Згурська, І.Мостова, Г.Ніколаї, О.Отич, Г.Падалка, О.Рудницька, Г.Саїк).

Питання виховання і формування особистості повинні бути в центрі уваги всіх соціальних інститутів. Але насамперед вирішення даної проблеми повинно здійснюватися серед основних принципів державної політики: пріоритету загальнолюдських цінностей. Одним з варіантів виконання даного завдання можна вважати залучення школярів до музично-виконавської діяльності, що розширює можливості виховання і розвитку особистості. Звичайно, що для організації музично – виконавської діяльності в школі потрібні спеціально підготовлені працівники. Найчастіше організацією музично-виконавської діяльності займаються вчителі музики. Пояснюється це тим, що тільки вчителі музики мають музичну освіту. Більше того, як практикуючі так і майбутні вчителі проявляють великий інтерес і бажання освоїти не тільки музично – виконавську діяльність, а й методику її організації.

Лише вчитель, який володіє високою педагогічною і професійною майстерністю, який керується в професійній діяльності власними переконаннями, інтересами й цілями, який аналітично підходить до розв’язання педагогічних завдань, здатний ефективно застосувати загальні знання крізь призму своєї індивідуальності і в музично – виконавській діяльності.

Музично-виконавська діяльність, основана на перетворенні, систематизації та на узагальненні учнями глибоких свідомих знань музично – теоретичного матеріалу, потребує комплексу спеціальних умінь і навичок. Ця діяльність стає можливою тільки в результаті впливу всієї системи освіти та виховання, багатьох об’єктивних і суб’єктивних факторів життєдіяльності школярів та завжди пов’язана з творчістю. Її об’єктом виступає конкретний музичний твір, глибоке проникнення в зміст якого висвітлює знання особистості автора, його стилю та характерних ознак творчості, самого процесі творення, пошук засобів виразності, знаходження власних шляхів для сприймання, оцінки та інтерпретації. М. Фейгін підкреслює, що кожен виконавець підходить до свого індивідуального тлумачення твору шляхом глибокого вивчення авторського тексту [4,9]. М. Каган вважає музично – виконавську діяльність повноцінним видом художньої творчості, поряд з діяльністю композитора, але відзначає його відмінності, зумовлені рівнем сформованості особистісних якостей музиканта як виконавця [1,56].

Активізація творчо-пошукової діяльності вчителя музики є також однією з педагогічних умов, що сприяють успішній професійній діяльності. Реалізація цієї умови передбачає використання методів активізації навчально-пізнавальної діяльності, які порівняно з традиційними методами навчання, в першу чергу, спрямовані на розвиток творчого мислення, формування творчих навичок і вмінь, нестандартного розв’язання певних навчальних і професійних проблем.

Неабияке значення в професійній діяльності вчителя музики має його виконавська майстерність, що передбачає здатність до глибокого осягнення змісту музики, виявлення власного ставлення до її художніх образів, технічно досконалого та артистичного втілення музичного твору в реальному звучанні. Виконавська майстерність як результат справжньої творчості передбачає уміння створити цікаву, неповторну, виключно індивідуальну інтерпретацію музичного твору.

Розглядаючи особливості сучасного концертного життя, соціальні функції музичного виконавства, форми спілкування між виконавцем і слухачем, з соціальної точки зору питання музичного виконавства й виконавської діяльності висвітлює Ю.Капустін. Він підкреслює важливість інтерпретаційних процесів, характеризує професійну інтерпретацію як осягнення та втілення авторського задуму, актуалізацію та індивідуалізацію виконання. Так, під актуалізацією розуміється «переміщення» твору до тієї епохи, соціального і національного середовища, до якого належить сам виконавець; підпорядкування трактовки об’єктивним, історико-соціальним вимогам, естетичним і художнім смакам цього середовища. Під індивідуалізацією розуміється переосмислення твору, що пов’язане з власним ставленням виконавця до того, що виконується, з виявленням його художньо-творчого потенціалу [2].

Дослідженням доведено, що інтерпретація музичних творів є однією з найважливіших проблем музичного виконавства. Вона розглядається в полі об’єктивно-суб’єктивних чинників стосовно глибини виявлення художнього задуму композитора і міри творчої свободи виконавця. Теорія музикознавства визначає термін «інтерпретація» як художнє тлумачення музичного твору в процесі його виконання, зокрема як активний творчий процес, в якому воля композитора повинна стати власною волею інтерпретатора. Творче осягнення музики виключає механічне застосування стандартних прийомів і правил. Виконавська інтерпретація спирається на відповідні знання та аналітичні навички, передбачає розвинену інтуїцію, художнє чуття та творчий процес.

Музичне виконавство служить однією з важливих ланок формування виконавця, озброює учнів вмінням орієнтуватися в історико – стильових тенденціях та в закономірностях музики, передбачає проникнення у зміст музичних творів шляхом його всебічного аналітичного осмислення та емоційно – образного сприйняття. За допомогою концентрування навчального процесу навколо двоєдиної мети осягнення художньо – образного змісту музичного твору та забезпечення різноманітних умов його виразного відтворення на інструменті вирішуються різні завдання по формуванню виконавця – початківця. Зокрема це формування художнього мислення учня на основі розвинутих творчих здібностей; виховання музичного слуху та здатності до аналітичного осмислення музичного матеріалу; практичне засвоєння теоретичних завдань через виконавську діяльність і виховання виконавських навичок на основі художнього осмислення музичних уявлень.

Розвиваючи художнє та музичне мислення вчитель повинен активно залучати учнів до різних видів музичної діяльності, поглиблювати теоретичні знання протягом всього періоду навчання, намагаючись не тільки довести до учнів так званий зміст твору, але й надати йому докладний аналіз форми, структури в цілому та в деталях, гармонії, мелодії, прищепити йому ту самостійність мислення, методів роботи, самопізнання та вміння досягти мети, які називаються зрілістю, порогом, за якими починається майстерність [3,147 – 149].



Отже, формування мистецького досвіду майбутнього вчителя музики, виховання у нього ставлення до мистецьких творів як способу світо- і самопізнання, розвиток його мистецько-пізнавальних інтересів, здатності переосмислювати об’єктивну реальність у відповідності до одержаних вражень від художнього спілкування, формування у вчителя музики системи мистецьких знань, вміння глибоко сприймати, аналізувати і відтворювати програмні музичні твори, виховання здатності використання набутих знань, умінь, навичок у мистецько-педагогічній діяльності сприяє розвитку його здатності до організації навчально-виховної роботи та успішної педагогічної та творчої діяльності.


  1. Каган М.С. Музыка в мире искусств / М.С. Каган. – СПБ: Vt, 1996. – 232с.

  2. Капустин Ю.В. Музыкант: исполнитель и публика/ Ю.В.Капустин Социологические проблемы концертной жизни. Исследования. – Л.: Музыка, 1985. – 160с.

  3. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога/ Г.Г.Нейгауз – М.: Музыка, 1988. – 240с.

  4. Фейгин М. Индивидуальность ученика искусство педагога / М.Фейгин – М.: Музыка, 1975. – 112с.



УДК 37.036 Олександра Калинчук

Хореографічна освіта як складова загальнокультурного розвитку особистості
Розробка та вдосконалення технології процесу хореографічної освіти є актуальним та пріоритетним напрямком досліджень у сучасних умовах. Пропонована стаття розглядає естетичний досвід як специфічну програму соціальної поведінки особистості.

Ключові слова: хореографічна освіта, естетика,досвід, особистість.
Development and perfection of the technology of the process of choreographic education comes out as priority and urgent research direction under the contemporary conditions. The proposed article deals the aesthetic experience as a specific programme of the social behavior of the personality.

Key words: choreographic education, aesthetic, experience, personality.
Активні процеси демократизації, гуманізації та диференціації в суспільному житті, усіх сферах мистецтва і освіти вивели на перший план особистість, необхідність створення умов для її всестороннього розвитку та самореалізації. Сьогодні в педагогічній науці тривають пошуки ефективних та універсальних засобів художньо-естетичного та загальнокультурного вдосконалення особистості дитини, що й зумовило актуальність дослідження. Тенденції індивідуалізації одержали розвиток у сфері вітчизняної освіти, реалізуючись у встановленні суб’єкт-суб’єктних відносин у навчальному процесі, прийнятті особистісно орієнтованого підходу навчання як найбільш ефективного. Впровадження даного підходу в педагогіку хореографії, котра притримувалася традицій жорсткої дисципліни, контролю і авторитаризму, вимагає по новому визначити умови, методи і засоби навчання, що забезпечували б дієвість і психологічну гармонійність процесу навчання.

Мистецтво – це простір, у якому творчість є центром діяльності людини. Мистецтво багатогранне у своїй сутності і, вибудовуючи адекватну систему психологічного захисту, допомагає компенсувати негативні переживання, зумовлює позитивні враження, сприяє спілкуванню з довкіллям, розвитку самосвідомості, усвідомленню власної значущості у соціумі.

В основу хореографічного мистецтва покладено творчість людського руху. Зображення дійсності засобами танцю в усі часи відкривали багатогранні зв’язки людини і суспільства, сприяло набуттю особистістю певного досвіду. Мистецтво танцю виконує чимало функцій, зокрема рівноваги душевного стану людини, і в багатьох випадках може бути основою гармонійності особистості.

Феномен впливу хореографічного мистецтва на людину є об’єктом зацікавлення ще з часів Арістотеля, про що свідчать наукові дослідження ХХ-ХХІ ст. Проблеми художньо-естетичного досвіду, зокрема аспекти творчості, розглядали у своїх працях такі вчені-педагоги, як В. Дружинін, Я. Пономарьов, І. Семенов; педагогічний аспект проблеми досліджували В.Андрєєв, Ю.Бабанський, Б. Коротяєв, О.Мартиненко, Т. Сердюк.

Ідеї національної школи і шляхи їх реалізації в теперішніх умовах спрямовують педагогічну науку на творчий розвиток сучасної педагогіки, розробку нових положень і ідей, спрямованих на духовне оздоровлення не тільки самого суспільства, але і кожного її члена і покликаних від його народження систематично і цілеспрямовано формувати самосвідомість, культуру з урахуванням багатогранної і цілісної природи дитини.

Експериментальний перехід на 12-річне навчання з 6-річного віку, наступне повернення до 11-річної школи, інтенсифікація навчальної діяльності, докорінна перебудова системи навчання і виховання вимагають наукової розробки системи міроприємств, спрямованих на зміцнення здоров’я, застосування обґрунтованих рекомендацій, режиму праці і відпочинку школярів. Покращення соціально-гігієнічних умов життя, широке впровадження фізичної культури в побуті, обов’язкове фізичне виховання в загальноосвітніх школах, розвиток дитячого і юнацького спорту сприяє зміцненню здоров’я і фізичному розвитку підростаючого покоління. Адже при гіподинамії знижується до мінімального рівня обмін речовин, затримується розвиток внутрішніх органів, сердечно-судинної дихальної систем, залоз внутрішньої секреції.

Однією з відмінних принципових особливостей виховання в процесі хореографічної освіти є постійна і глибока увага до проблем естетичного виховання. Тільки пробудження творчих сил і здібностей людини є найважливішою умовою розвитку як кожного індивіда, так і суспільства в цілому. Естетичне виховання у всій різноманітності своїх можливостей є на цьому шляху одним із факторів такого розвитку, про що наголошувалося в працях О.В.Луначарського, С.Т.Шацького, О.В.Бакушинського, П.П.Блонського, Ю.Б.Алієва, В.А.Сухомлинського, М.Г.Стельмаховича.

Педагогічна наука розробляла і вдосконалювала програми і підручники, створювались методичні посібники для вчителя, розроблялись нові форми залучення учнів до світу прекрасного в житті і мистецтві. Особливе значення мало зародження і зміцнення тенденції розвитку форм і методів позакласної і позашкільної художньо-творчої діяльності учнів, що найбільш плодотворно для розвитку школи в сучасних умовах.

В розробку теорії і практики естетичного виховання найбільш вагомий вклад внесли своєю науково-педагогічною творчістю класики педагогіки О.С.Макаренко, В.А.Сухомлинський.

Для сучасного школяра спілкування з мистецтвом стає нормою життя. Здатність розуміти, відчувати прекрасне є не тільки певним критерієм, показником рівня розвитку школяра. Вона виступає стимулом для розвитку власних творчих здібностей, вона багато в чому визначає той чи інший рівень духовного спілкування школяра з ровесниками, близькими, друзями.

Система набуття художньо-естетичного досвіду передбачає тісний зв'язок різних форм художньо-творчої діяльності дитини. Проте важливість цілей і завдань хореографічної освіти, її можливості у формуванні особистості не достатньо підкріплені структурою навчального плану, в якому предметам мистецтва, не кажучи вже про естетику в цілому, відводиться незначна кількість урочного часу. Складність організації справжньої хореографічної освіти заключається в тому, що в практиці роботи школи завдання естетичного виховання вирішуються під час примітивно і поверхово [3,97-99].

Естетичне пізнання мистецтва, природи і всіх інших явищ світу, забарвлених присутністю в них елемента краси, супроводжується розвитком таких особливих рис, формуванням таких особливих якостей особистості, як художній смак, естетичний ідеал, естетичне переживання, здатність бачити, відчувати красу і гармонію та естетично її оцінювати. Розвинутість всіх цих проявів естетичного пізнання ніколи не може бути остаточно досягнутою, а безперервно вдосконалюється на протязі всього життя людини. Загальноосвітня школа є серйозним ступенем в цьому процесі. Залучаючи до краси мистецтва і дійсності, вона розвиває здатність дитини творчо сприймати будь-який прояв естетичного і вчить вмінню його розрізняти, формує потребу в естетичному, розвиває навики оцінки будь-якого явища мистецтва і дійсності. Пізнання краси природи рідної країни, всього оточуючого, краси спілкування, фізичне вдосконалення дають значно більш серйозний виховний ефект, ніж тільки залучення до мистецтва.

Проте уроки фізкультури, заняття в спортивних секціях охоплюють тільки незначний процент школярів і не можуть повністю компенсувати дефіциту руху. Тому в сучасній педагогіці ведеться пошук нових ефективних засобів, форм і методів навчання і виховання гармонійно розвинутої, суспільно-активної особистості, яка поєднувала б в собі духовне багатство, моральну чистоту і фізичну досконалість.

Клінічні спостереження і практичний досвід показують, що значний контингент школярів особливо потребує оздоровлення, оскільки їх руховий режим характеризується відносною гіподинамією, що веде до детренованості організму і послабленню захисних сил. В умовах сучасного технічного прогресу, коли напружений ритм життя поєднується з сенсорним і інформаційним перевантаженням, гіпокінезією, проблема зміцнення здоров’я є надзвичайно важливою.

Як показують дослідження (Демчишин А.А., Кононов І.Ф., Куценко Г.І, Мозола Р.С, Мухін В.Н. та ін.) найбільші зрушення в координації рухів спостерігаються у дітей у віці 6-13 років, коли закладається основа для формування складної координаційно-рухової діяльності в наступні роки, проходить швидкий розвиток рухового аналізатора, лабільність нервово-м’язевого апарата досягає рівня, близького до рівня дорослої людини [2,3-6]. В зв’язку з цим значне місце у формуванні координації рухів, вдосконаленні м’язевого відчуття (вміння розрізняти темп, амплітуду рухів, рівень напруження і розслаблення м’язів, відчуття часу і простору) відіграє заняття з ритміки і хореографії (в дошкільному та молодшому шкільному віці), участь дітей та підлітків в різного роду хореографічних секціях (народного, класичного сучасного, естрадного і спортивного танців). Адже як доведено сучасною психологією, музичні задатки проявляються практично з самого народження дитини (М.Дьюламьє, Б.Теплов, Е.Ліпська та ін.). Ритмічний елемент музики спонукає дітей до тілесних рухів, які поступово співпадають з пульсом музики, формуються в процесі цілеспрямованого спілкування з нею.

Пасивне відношення до сучасних видів хореографічного мистецтва в науці, методиці і практиці свідчить про те, що теорія змісту їх як нова галузь в педагогічній науці знаходиться поки що в процесі вивчення. А відсутність загальнообов’язкових стандартних програм ( кожен викладач складає програми для свого колективу інтуїтивно-емпірично) веде до недосконалості процесу навчання. Власні індивідуальні програми містять ряд протилежних тверджень, які стосуються:



  • залучення дітей до занять народною чи сучасною хореографією;

  • шляхів формування колективу;

  • реалізації дидактичних принципів в навчанні сучасному танцю;

  • використання арифметичного рахунку ( ритмічного малюнку ) та спеціального термінологічного рахунку на заняттях з ритміки і хореографії;

  • музики, яка використовується на початковому етапі навчання;

  • створення хореографічних композицій в колективах;

  • використання класичного екзерсису, як основи вдосконалення танцювальності.

Дана проблематика повинна одержати подальше розкриття та вирішення у наукових розробках як викладачів хореографічних дисциплін, так і в науково-дослідницькій діяльності студентів мистецьких спеціалізацій педагогічних вузів

Висновок. Хореографічна освіта як один з найдієвіших засобів впливу на формування внутрішнього емоційного світу дитини на сьогоднішній день використовується ще не в повній мірі. Тому актуально створювати необхідні умови для хореографічних занять в ДНЗ, загально-освітних школах та позашкільних закладах.


  1. Далькроз Е. Ритм, його виховне значення для життя і мистецтва. 6 лекцій / Пер. Н.Гнесіної. – М.,1929.

  2. Дем’янчук О.Н. Методика художньо-естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи: навч.-метод. Посібник для студентів вищих навчальних закладів і вчителів школи. – К.: ІЗМН, 1996. – 56 с.

  3. Естетичне виховання: Довідник / Авт. кол. під кер. В.І.Мазепи. – К.: Політвидав України, 1988. – 214 с.



УДК 7.071.1 Олександра Качмар

Фортепіанна творчість С. Борткевича: дитячий репертуар (дидактичний аспект)
У статті розглядається фортепіанний цикл для дітей “Маріонетки” С. Борткевича як педагогічний репертуар під кутом зору його дидактичних особливостей.

Ключові слова: історія української музики, фортепіанна педагогіка, С. Борткевич, фортепіанний цикл.
Pedagogical repertoire forming on the example of piano collection “Marionettes” by S. Bortkiewicz from the point of view of its didactic peculiarities is investigated in the article.

The key words: history of Ukrainian music, piano pedagogics, S. Bortkiewicz, piano collection.
Створення у вітчизняній музиці перших зразків фортепіанної педагогічної літератури для дітей ми отримали від таких видатних композиторів як В. Косенко, М.Лисенко С. Людкевич, Ф. Надененко, В. Пухальський, Л. Ревуцький, М. Тутковський, С. Шевченко. Серед згаданих митців цілком заслужено має стояти ім’я С. Борткевича, великий фортепіанний доробок якого становлять твори не лише для дорослих виконавців, але й для юних музикантів.

Постать Сергія Борткевича (1877–1952), уродженця Харківщини, поступово стає відомою українському слухачеві, починаючи від 2000 року, коли Чернігівський симфонічний оркестр під орудою Миколи Сукача вперше виконав програму з деяких його творів. Зацікавлення ними привертає увагу й науковців. Зокрема, К. Лебедєва, спираючись на матеріали спогадів композитора, реконструює його біографічний і творчий шлях [1]. В іншій статті, аналізуючи цикли мініатюр “З казок Андерсена” ор. 30 та “Роман” ор. 35, ця ж авторка відкриває художній світ митця в контексті доби 1920-х – 1930-х років [2]. Захищена у 2008 році кандидатська дисертація харків’янки О. Чередниченко цілісно розглядає фортепіанну творчість С. Борткевича в ракурсі “продовження класико-романтичної традиції на основі жанрової палітри та особливостей музичної мови, що залишається в межах закономірностей тонального мислення” [3]. Художній спадок нашого співвітчизника налічує багато опусів, з яких домінуюче місце займає фортепіанна музика, що пояснюється здобутою ним піаністичною освітою, а також яскравою долею концертуючого виконавця. Біографія С. Борткевича рясніє виступами в багатьох провідних мистецьких центрах Європи, там само друкуються і його твори, приходить популярність. Сергій Борткевич здобував освіту у Лейпцизькій консерваторії, навчаючись по класу фортепіано, переймаючись духовною аурою німецького міста. Альфред Рейзенауер, учень Ф. Ліста і педагог Борткевича, зумів захопити його своїм палким відношенням до мистецтва фортепіанної гри, що можна відчути за наведеними К. Лєбєдєвою рядками зі спогадів композитора: “Я насолоджувався можливістю слухати його гру в його помешканні, коли він сам, не на замовлення, мав бажання грати... То була найчарівніша фортепіанна гра, котру я коли-небудь чув“ [1, c. 45].



Фортепіанний цикл “Маріонетки“ ор. 54 було опубліковано 1938 року у Лейпціґу видавництвом Н. Зімрока. Призначений для виконання юними музикантами, про що свідчить авторський підзаголовок “9 легких п’єс для фортепіано“, він складається з дев’яти мініатюр, програмні назви яких відображають колоритні образи маріонеток, неодмінного атрибуту ярмаркових дійств та предмету допитливих очей дитини. Обрані композитором персонажі – Дівчина-росіянка, Козак, Іспанка, Циганка, Маркіза, Китаянка, Арлекін, Плюшевий ведмедик – зображені яскраво, з наголошенням тої чи іншої притаманної йому ознаки. Так, перша п’єса «Дівчина-росіянка», написана в простій двочастинній формі, має наспівний, неквапливий характер. У ній Борткевич підкреслює інтонаційну спорідненість мелодики із російською народною піснею, типовою для неї плагальною основою. Сама мелодія доволі архаїчна, охоплює діапазон квінти, статично повторюючись. Таким же максимально спрощеним постає і тональний план твору: a-moll – C-dur – a-moll. Виразною деталлю “ліплення“ образу композитор вбачає застосування в гомофонно-гармонічній фактурі підголосків, імітуючих наприкінці фрази ініціальний мотив. Дана мініатюра виховує вміння відчувати у фактурі тематичні утворення та співвідношення між ними з точки зору тембру та динаміки.

Друга п’єса «Козак» контрастує попередній: ремарка Allegro con brio вказує на запальний танцювальний характер. Твір написано у три-п’ятичастинній формі, незначний контраст поміж розділами якої досягається тональним зіставленням щоправда далеких тональностей C-dur–E-dur. Перед юним виконавцем тут постане завдання досягти синхронного звучання акордової фактури, у якій написано всю п’єсу. Образ пристрасної «Іспанки» у третій п’єсі С. Борткевич представляє через жанр хабанери, для якого притаманний дводольний метр із залученням пунктирного ритму на першій долі та накладенням на нього кантиленно розвинутої мелодії, що містить наприкінці фрази прикрасу у вигляді тріолі. Композитор, дотримуючись жанрової моделі хабанери, окрім тріолі, використовує для мелодичного розспіву ще й квінтолі. Колорит підсилюється й ладовою вібрацією натурального і підвищеного VII щаблів мінору. При вивченні цієї п’єси педагогові необхідно попрацювати з учнем над кантиленою, її фразуванням, відповідно і динамічним нюансуванням, ритмічною співрозмірністю тріолей, квінтолей в контексті інших тривалостей. У четвертій п’єсі, що присвячена змалюванню веселого, життєрадісного образу тирольської дівчини, автор звертається до пісенного жанру йодль, типового для цієї місцевості. Йому характерним є швидке переключення голосових регістрів, тобто чергування грудних і фальцетних звуків. Композитор, власне, застосовує означений прийом на прикладі фортепіанної фактури у крайніх розділах п’єси, тричастинної за формою. Із цього прийому випливають і піаністичні труднощі, з якими зустрінеться початківець. Зіткана із стрибків тема першого розділу викладається двоголосо, так само, як і її супровід. Нова тема, що з’являється у контрастному середньому розділі Un poco piu messo, також двоголоса, проте без стрибків. Тому важливим завданням при вивченні є досягнення сихронності звучання як в межах кожного фактурного шару, так і поміж ними. У репризі мініатюри супровід динамізується за допомогою ритмічного подрібнення та штрихові staccato, який у поєднанні зі зв’язним звучанням теми виховує штрихову координацію. Наступна п’єса  – «Циганка» – створює враження темпераментного, пристрасного танцю вільнолюбивої доньки свого народу. Легкий у своїй стрімкості танок досягається темпом Vivace, в якому тема, базуючись на синкопованому ритмічному малюнкові, барвисто прикрашається численними форшлагами, що імітують брязкальця на бубенцях. Для юного музиканта саме форшлаги у швидкому темпі та використаний композитором прийом martellato становлять найскладніший момент при засвоєнні твору. У шостій п’єсі «Маркіза» стилізовано жанр менуету, французького тридольного танцю в галантній манері доби бароко. Його стриманий граціозний характер полегшує учневі проведення тематичних осередків у різних голосах фактури, що розпочинається каноном та містить низку ритмічних імітацій у наступному викладі. Інтонаційно рельєфна п’єса буде корисною для відпрацювання штрихів legato і staccato. У сьомій п’єсі циклу «Китайський» екзотичність образу досягається опертям тематизму на пентатонічну ладову основу b-c-d-e-fis. Скерцозного типу фактура, збагачена нетрадиційними (через один звук) форшлагами, на протязі всієї мініатюри розташована у верхньому регістрі, символізуючи звучання китайських дзвіночків. У творі перед учнем постане питання точного фіксованого штриха staccato й опрацювання форшлагів.

Передостання п’єса «Плюшевий ведмедик», написана у простій тричастинній формі, порівняно з іншими, маловиразна з погляду тематизму внаслідок статичності мелодичної лінії, яка охоплює діапазон лише терції. Викладена в низькому регістрі вона змальовує образ іграшкового ведмедика, оживленого в дитячій уяві. Твір спонукає до здобуття навичок моторності піаністичної гри початківців, особливо це стосується партії правої руки, де багатократно повторюється ритмічна група з двох шістнадцяток і восьмої. Також у п’єсі вперше у всьому циклі зустрічається перехрещення рук, ознайомившись з ним, учень зможе покращити свою координацію рухів на клавіатурі. Сприятиме цьому і штрихова диференціація, притаманна фактурі середнього розділу (остінатний супровід у верхньому шарі із коротких на три звуки мотивів legato з останнім на portamento та двотактові мелодичні фрази у нижньому повністю на legato).

Завершує цикл майстерно з погляду характеристичності написана п’єса «Петрушка-Арлекін», що образністю перегукується із персонажем однойменного балету І. Стравинського та рахманіновським «Полішинелем». У С. Борткевича спостерігається прагнення театралізувати свого героя в рамках мініатюри, окреслити його характеристику багатопланово, наскільки це можливо в обраному обсязі. Саме такою метою зумовлено формотворення: наявність вступу і коди, побудованої на його матеріалі, а також розділів, контрастних за темпом та образністю, що двічі чергуються. Тема вступу (Allegro), представляючи появу на кону балаганної маски Арлекіна, його рвучкі рухи, містить два елементи. Перший  – одноголосий мотив на цілотоновій ладовій основі, другий з них  – та ж цілотонова основа зібрана у крещендуючий тремолюючий кластер з наступним його вигуком. Поява першої теми Meno mosso, allegretto, написаної у формі розширеного періода (12 тактів) змінює настроєве коло у сторону капризного танцю персонажа, його підскоків, виражених у музиці численними синкопами і штрихом staccato. Поява розділу Vivace переводить плин музичної тканини у річище захопленості героя танцем, набираючого швидших обертів: підскоки відходять на другий план, натомість з’являється віртуозна лінія інтонаційно примхливо виписаних шістнадцяток. Їй на зміну повертається перша тема Meno mosso, відновлюючи капризний настрій початку танцю Арлекіна з його підскоками і кривлянням та з наступним проведенням швидкого розділу, що, раптово перериваючись ферматою, переходить у коду. Дидактичний потенціал даної п’єси розкривається у вмінні інтерпретаційно вибудувати наскрізну драматургію з шести образно контрастних епізодів, оволодінні технічною стороною фактури (подвійні ноти, дрібна пальцева техніка у фігураціях, тремоло), зміною темпів і широкою палітрою динаміки.

Отже, програмний фортепіанний цикл “Маріонетки” ор. 54 С. Борткевича продовжує типову рису його творчості – схильність до жанру програмної мініатюри, об’єднаної у цикл, що спостерігаємо, наприклад у циклах композитора “З мого дитинства” ор. 14, “Маленький мандрівник” ор. 21, “З казок Андерсена” ор. 30. Враховуючи вікові особливості юних музикантів, С. Борткевич звернувся у творі до зрозумілої, цікавої дітям тематики, змалювання лялькових персонажів, вистави з якими показували на ярмарках. Опора на програмність спричинила підбір характерного кола музично-виражальних засобів, до прикладу великі стрибки у мелодії, імітуючі прийом співу у йодлі (“Дівчина з Тиролю”), імітація звучання дзвіночків (“Китаянка”), ладова перемінність паралельних мажору і мінору (“Козак”) тощо. Разом із образним мисленням п’єси розвивають і піаністичний апарат, техніку (звуковедення кантилени, подвійні ноти, дрібна пальцева техніка, акордові послідовності) юних виконавців.

Отже, “Маріонетки” С. Борткевича безумовно збагатять вітчизняний педагогічний репертуар для фортепіано, знайомлячи дітей з персонажами ярмаркового театру.


  1. Лєбєдєва К. Творчість Сергія Борткевича в контексті історико-культурної епохи першої половини ХХ сторіччя / Катерина Лєбєдєва // Науковий вісник НМАУ ім. П. І. Чайковського. – К., 2005. – Вип. 43. – Кн. 2: Українська та світова музична культура: сучасний погляд. – С. 42–52.

  2. Лебєдєва К. С. Борткевич. Невідомі сторінки життя та творчості у 20 – 30-і роки ХХ століття // Науковий вісник НМАУ ім. П. І. Чайковського. – К., 2008. – Вип. 67: Музична культура України 20 –30-х років ХХ століття: тенденції і напрямки. – С. 277–285.

  3. Чередниченко О. Фортепіанна творчість С. Борткевича в світлі класико-романтичної традиції: Автореф. ... канд. мист-ва. – Х., 2008. – 18 с.



УДК 37.937 Марія Клепар



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8

Схожі:

О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconКафедра мистецьких дисциплін початкової освіти Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки. За загальною редакцією професора М. В. Вовка Випуск IV івано-Франківськ 2010

О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconГ.Є. Стасько Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки
Друкується за ухвалою вченої ради Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconР. В. Дудик Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки
Друкується за ухвалою вченої ради Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconМистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки. За загальною редакцією доцента М. В. Вовка Випуск II івано-Франківськ Видавничо-дизайнерський відділ ціт 2008
«Актуальні проблеми мистецької освіти: історія І сучасність» (м. Івано-Франківськ, березень 2007 р.) / За заг ред доцента М. В. Вовка....
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconМистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки. За загальною редакцією професора М. В. Вовка Випуск IIІ івано-Франківськ Видавничо-дизайнерський відділ ціт 2009
«Актуальні проблеми мистецької освіти: історія І сучасність» (м. Івано-Франківськ, березень 2009 р.) / За заг ред професора М. В....
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconКафедра мистецьких дисциплін Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки За загальною редакцією доцента М. В. Вовка Івано-Франківськ Видавничо-дизайнерський відділ ціт 2007 р
«Актуальні проблеми мистецької освіти: історія І сучасність» (м. Івано-Франківськ, березень 2007 р.) / За заг ред доцента М. В. Вовка....
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconРоль мотивації при вивченні іноземної мови в сучасній початковій школі актуальність І постановка проблеми
Кожна друга освічена людина в Європі володіє англійською мовою. З кожним роком ця мова проникає все більше в усі сфери нашого життя,...
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconРозглянуто
Соціально-педагогічні аспекти організації навчально-виховного процесу в сучасній школі
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconВікторія Валюк стан проблеми використання історичного матеріалу як засобу формування мотивації вивчення хімії в середній школі постановка проблеми
Стан проблеми використання історичного матеріалу як засобу формування мотивації вивчення хімії в середній школі
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconКонкурсу за обраним фахом Галузь знань 02 «Культура і мистецтво» Спеціальність 025 «Музичне мистецтво»
Творчий конкурс з фаху «Музичне мистецтво» складають абітурієнти, які вступають на спеціальність «Музичне мистецтво», спеціалізації:...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка