О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки



Сторінка7/8
Дата конвертації11.04.2017
Розмір1.5 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами інтегративних технологій на між предметній основі
 Розвиток творчих здібностей школярів – одна з найактуальніших проблем сьогодення, оскільки повноцінна, інтелектуально розвинена й духовно багата особистість повинна бути здатною до критичного аналізу й об’єктивного оцінювання різних явищ і фактів, до творчих пошуків і надбань, оригінального розв’язання проблем.

Частково та фрагментарно зазначена проблема розглядалася в працях педагогів та методистів минулих років – О. Алфьорова, Ф. Буслаєва, Ц. Балталона, В. Вахтерова, В. Водовозова, В. Голубкова, В. Данилова, М. Рибнікової, Є. Рудського, Д. Тихомирова, В. Острогорова, К. Ушинського та ін. І хоча в їхньому доробку питання розвитку творчих здібностей школярів вирішувалося неоднозначно, проте ідеї, методичні здобутки стали значною опорою в подальших дослідженнях теоретиків і практиків.

На думку педагогів, в основі творчих здібностей лежать такі стрижневі утворення, як творча активність і естетична позиція, художня спостережливість, емоційна вразливість, здатність до співпереживання, наявність яскравих наочних образів у пам’яті, творча уява, художньо-образне (асоціативне) мислення, естетичні почуття і судження.

Окремо в структурі цих здібностей учені виокремлюють мовленнєвий компонент, до складу якого відносять: «володіння засобами художньої виразності, багатство словникового запасу, чутливість до образного слова, поетичний слух» [1], оскільки будь-який творчий прояв особистості реалізується передусім у мисленні, що оперує засобами мовлення.

За дослідженням М. Явоненко, творчі здібності розглядаються в науці у двох значеннях: як здібності до сприймання творів мистецтва, та як здібності до створення творчих продуктів, відтак загальну структуру творчих здібностей подають як єдність мотиваційної та інструментальної складових.

На думку Л. Терлецької, мотиваційна складова є синтезом зовнішніх і внутрішніх мотивів, які спонукають молодшого школяра до творчої діяльності. Зовнішні мотиви безпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність. Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо з самим процесом творчої діяльності, її результатами – це творчий інтерес, допитливість, бажання висловитись, поділитися враженнями. Інструментальна складова охоплює такі компоненти: художнє сприймання, емоційна виразність, здатність до співпереживання, творча уява, художньо-образне мислення, багатство словникового складу тощо.

Як засвідчує І. Волощук, в організації творчого розвитку молодших школярів важливо враховувати властиву для цього віку яскраву уяву та схильність до фантазування. У процесі активної творчої діяльності в дітей формується довільна уява, у результаті чого вони поступово оволодівають умінням втілювати певний задум у творчу форму.

У Державному стандарті загальної початкової освіти творчий розвиток молодших школярів у межах літературної освіти представлено в змістовій лінії «Розвиток творчої діяльності на основі прочитаного», яка по класах наскрізно реалізується за темами «Я хочу сказати своє слово», «У кожного є співуча пір’їнка», «Візьму перо і спробую», творчий розвиток учнів є також важливою складовою уроків музики в молодших класах.

На нашу думку, розвитку творчих здібностей молодших школярів слід приділяти увагу вже в першому класі, оскільки цей процес є дуже багатогранним й охоплює ознайомлення з мистецькими жанрами, як літературними, так і музичними, виховання відчуття краси тощо. Зважаючи на це, ми розробили систему завдань для розвитку творчої діяльності молодших школярів, що можна використовувати на уроках, пов’язаних з вихованням художніх здібностей дітей, тобто як на уроках літературного читання, так і на уроках музики. Умовно їх поділили на такі групи:


  • завдання, що сприяють емоційному сприйняттю дітьми художніх творів (поетичних, прозових, музичних );

  • завдання, в основі яких – використання прийому емпатії, коли учневі пропонується уявити, що він є одним із героїв твору й описати його переживання;

  • завдання для розвитку творчої уяви засобами слова (казка навиворіт; придумування історії із зайвим для сюжету твору словом);

  • завдання, що сприяють збагаченню словникового запасу дітей;

  • творчі види роботи на основі прочитаного, прослуханого;

  • ігрові ситуації за дидактичною метою або за змістом навчального матеріалу.

Ігри за дидактичною метою було поділено на ігри проблемно-пошукового змісту (на осмислення, одержання нових знань), рефлексивно-тренувальні (на закріплення знань), творчого характеру (на формування вміння здійснювати творчий перенос знань) та контрольно-оцінні, до створення яких залучалися всі учні.

До ігор за змістом навчального матеріалу було віднесено ігри на засвоєння понять “тема”, “композиція”, “дійова особа” ; на розуміння стосунків між персонажами, їхніх характерів; на формування понять “мова художнього або музичного твору”, “автор твору”, “жанр”; літературні та музичні ігри та творчі завдання для розвитку уяви, фантазії, розширення світогляду, збагачення читацького та музичного досвіду.

Реалізація таких завдань потребувала нових ефективних методів навчання.

На думку педагогів – теоретиків і практиків – одним з найбільш перспективних шляхів удосконалення процесу навчання є впровадження інтерактивних методів. Не замінюючи традиційні, а лише доповнюючи їх, методи інтерактивного навчання розширюють межі й можливості навчального середовища, створюють умови для практичного застосування знань з урахуванням конкретних умов, у конкретних ситуаціях, з конкретними людьми.

Окрім того, створення такого навчального середовища, в якому практичні й теоретичні знання засвоюються одночасно, дає змогу формувати характер, розвивати світогляд, критичне мислення, а інтелектуальна робота над матеріалом, власна активність дітей сприяють запам'ятовуванню матеріалу навіть тоді, коли не стоїть спеціальне завдання запам’ятати, адже “ навчання має істинну силу лише в тому випадку, якщо пізнавальна діяльність на уроці викликає у школярів радість, задоволення, захопленість пізнанням” [5].

Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомленню себе як частини колективу, своєї ролі в ньому.

Дослідження С. Крамаренко засвідчили, що інтерактивні технології потребують певної зміни в житті всього класу, а також значних зусиль і часу для підготовки як учнів, так і педагога, тому науковець радить поступово вводити елементи інтерактивних технологій, починаючи з організації роботи в парах та малих групах, мозкового штурму тощо. Для ефективного застосування таких видів роботи вчитель повинен продумати завдання учням для попередньої підготовки, що передбачають пошук інформації, обдумування її, виконання самостійних завдань.

На нашу думку, інтерактивні методи з метою розвитку літературних та музичних творчих здібностей молодших школярів можна застосовувати на різних етапах уроків читання й музики. Так, на етапі мотивації навчальної діяльності та підготовки до сприймання нового матеріалу можна використати такі нескладні інтерактивні технології, як «Мозковий штурм», «Криголам», «Мікрофон», «Асоціативний кущ»; під час засвоєння нового матеріалу – складніші технології, наприклад, «Ажурна пилка», «Акваріум», «Прес»; на етапі підбиття підсумків уроку доречними, вважаємо, будуть технології «Займи позицію», «Дерево рішень» тощо.

Уважаємо, що на одному занятті можна використовувати одну - дві інтерактивні технології, а не цілий комплекс, крім того, потрібно добирати такі інтерактивні вправи, які б дали учням «ключ» до засвоєння теми. Під час виконання цих вправ відводиться час для обдумування завдання, адже необхідно, щоб учні виконували його вдумливо, а не механічно або «граючись». Важливо також провести спокійне глибоке обговорення за підсумками виконання інтерактивної вправи.

Під час експериментальної роботи надавали перевагу побудові «асоціативного куща», читанню та слуханню музичних творів із зупинками, методам «Карусель», «Займи позицію», «Мозковий штурм», грі «Так-ні».

Так, під час виконання завдань з розвитку творчих здібностей за технологією «Побудова асоціативного куща» визначали тему подальшої творчої роботи одним словом, а учні згадували все, що виникало в пам’яті у зв’язку із заданим словом. Зазвичай, спочатку виникають найстійкіші асоціації, потім другорядні. Учитель фіксує відповіді у вигляді своєрідного «куща», який поступово «розростається». Цей метод є універсальним для всіх етапів уроку, його використовували під час активізації знань, в основній частині уроку або як засіб перевірки знань.

До прикладу, на уроці читання в 4 класі під час підготовки до сприймання твору М. Думича «Гніздо» пропонували побудувати «асоціативний кущ». Починали із запитання: «Що ми знаємо про лелек»? Для роботи попередньо роздали дітям групові завдання, а саме:

- інформаційна група збирала відомості про різні назви птаха, беручи інформацію з енциклопедичного словника;

- фольклорна група добирала матеріал з народознавства, зокрема легенду про те, як чоловік став буслом;

- літературознавці добирали відомості з художньої літератури, в якій розповідається про лелек;

- читці повинні були виразно прочитати вірші про лелек;

- екологи готувалися розповісти з Конституції України (ст. 66) про охорону природи та занесення цього птаха до Червоної книги України;

- художники малювали цього птаха на оселі господаря;

- музиканти добирали фрагменти музичних творів, щоб передати силу польоту птаха, його миролюбний настрій;

- аналітики готувалися підсумувати сказане, зробити висновки про ставлення людей до цього птаха;

- секретар - фіксував найцікавіші думки.

Відтак на дошці перед очима дітей виникав на основі їхніх відповідей цікавий «кущ», на «гілках» якого знаходилися відомості про птаха. Навчання молодших школярів ставало цікавим, радісним, водночас створювалися умови для бажання читати, самостійно поповнювати свої знання, пробуджувалося емоційне задоволення, радість від отриманого знання й самого процесу його засвоєння.

Особливо цінним, уважаємо, у груповій роботі учнів було те, що вони мали можливість виконувати різні ролі, а саме: партнерів, що вчаться співробітництва;   учасників, які шукають альтернативного вирішення проблеми;   мислителів, що аналізують взаємозв’язки між явищами;     співрозмовників, які вміють активно слухати, підтримувати розмову; досягати згоди, домовлятися;  експертів, що аналізують проблему;  друзів, які піклуються один про одного, допомагають, довіряють.

Метод «асоціативного куща», що будується на груповій (кооперативній) формі навчального процесу, з’явився як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В його основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й.Г.Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини, коли усі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова співпраця учнів та робота в парах: «Обличчям до обличчя»; «Один – удвох – усі разом», – ротаційні (змінювані) трійки, карусель, робота в малих групах.

Під час експериментального навчання позитивний вплив на розвиток творчих здібностей молодших школярів засвідчив також один з різновидів кооперативного навчання – “Карусель”. Цю технологію застосовували для обговорення якоїсь певної проблеми з діаметрально протилежних позицій, а також для збирання інформації з теми, перевірки обсягу і глибини наявних знань, розвитку вміння аргументувати власну позицію.

Уроки з використанням інтерактивних технологій проходили цікаво, продуктивно, знімали закомплексованість в учнів з різним рівнем навчальних досягнень. Головним результатом використання інтерактивних технологій, на нашу думку, є те, що в учнів виникло бажання читати художню, наукову літературу, дитячі газети і журнали, слухати інструментальну музику. Тому, вважаємо, що систематичне і продумане використання цих завдань та ігор в процесі навчання сприяє не тільки літературному чи музичному розвитку, а й забезпечує загальний творчий розвиток особистості дитини.



За результатами здійсненого дослідження можна сформулювати такі рекомендації для ефективного розвитку творчих здібностей молодших школярів: 

  • під час уроків літературного читання та музики основну увагу слід звертати не стільки на розвиток розумових здібностей, скільки на виховання емоційних почуттів учнів, надихати їх на творення власних творів;

  • давати дітям такі завдання, які б пробуджували їхні душі до творчості;

  • систематично використовувати творчі вправи, спрямовані на розвиток допитливості, гіпотетичного мислення, фантазії, уяви;

  • для літературної та музичної творчої діяльності школярів добирати теми, які порушують актуальні проблеми дитячого та суспільного життя, дають можливість будь-якій дитині висловитися;

  • завдання для творчих робіт подавати в кількох варіантах, щоб учень мав змогу вибирати те, що йому цікаве й посильне;

  • створювати проблемні ситуації, що вимагають пошуків альтернативи, прогнозування;

  • під час опрацювання програмового матеріалу залучати учнів до творчої пошукової роботи з використанням випереджувальних завдань;

  • допомогти учням повірити у свої сили;
    - не обмежувати творчу уяву учнів, не ставити її у вузькі рамки, а навпаки, давати волю дитячій фантазії;

  • не повчати відкрито, не критикувати суворо, а лише тактовно радити;

  • стимулювати й підтримувати ініціативу учнів, їхню самостійність;

  • помічати навіть незначні досягнення учнів, підкреслюючи їхню оригінальність, важливість, адже творчість є тоді, коли дитина відчуває, що її цінують.

Крім того, необхідно пам’ятати думку видатного педагога В. Сухомлинського про те, що вчити творчості необхідно не для того, щоб зростити юних поетів, а для того, щоб збагатити кожне юне серце, адже сьогодні суспільству вкрай потрібні творчі люди не тільки з розвиненим інтелектом, а й з високим рівнем культури й духовності, здатні до саморозвитку та перетворення власного життя та життя країни на краще.


  1. Борисова О.О. Формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музичної навчально-ігрової драматизації: Автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук / О.О. Борисова. – К., 1994. – 20 с.

  2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.

  3. Гапоненко Л.А. Психологические аспекты развития творческой личности будущего учителя / Л.А. Гапоненко // Формирование активной, творческой личности в учебном процессе школы и вуза / [Под. ред. В.К. Буряка и Л.В. Кондрашовой]. – Кривой Рог: КрГПИ, 1996. – С. 90-99.

  4. Cавченко О.Я. Сучасний урок в початкових класах. – К.: «Магістр», 1997. -226 с.

  5. Стрибна О.В., Соценко А.О. Інтерактивні методи навчання в практиці роботи початкової школи.- Х.: Вид. група «Основа», 2005. – 176 с.

  6. Шелестова Л.В. Розвиток творчих здібностей учнів молодшого шкільного віку в процесі вивчення гуманітарних предметів (інтелектуально-евристичний компонент): дис. кандидата пед. наук: 13.00.01 / Шелестова Людмила Володимирівна. – К, 1998. – 223 с.



УДК 7.013+78.07:372.8 Ірина Липа

Організація музично-ритмічної діяльності молодших школярів на уроках музичного мистецтва
У статті характеризується музично-ритмічна діяльність, розкривається її роль і значимість у процесі загального музичного розвитку молодших школярів, аналізуються шляхи використання музично-ритмічних рухів на уроці музичного мистецтва.

Ключові слова: музично-ритмічна діяльність, музично-ритмічні рухи, ритм, урок музичного мистецтва, молодший школяр.
Musical-rhythmic activity is characterized, its role and importance in the process of junior pupils’ overall musical development are revealed, ways of using of musical and rhythmic movements on music class are analyzed in this article.

Keywords: musical-rhythmic activities, musical and rhythmic movements, a rhythm, Music lesson, a junior pupil.
Постановка проблеми. Сучасні підходи до виховання дитини стимулюють пошук дієвих засобів впливу на її психомоторику, що є ефективним механізмом розвитку почуттів та фізичного стану. Науковими дослідженнями підтверджується, що весь організм людини реагує на дію музики. Відомий музикознавець В. Медушевський підкреслює, що нескінченно багата інформація, закладена в музиці, зчитується не розумом, а динамічним станом тіла-співінтонуванням, пантомімічними рухами. Особливо це притаманно дітям. У них сприймання музики, особливо її ритмічної складової, викликає рефлекторну реакцію-відповідь всього організму. Такий зв’язок емоційних музично-ритмічних переживань із м’язовими відчуттями, на жаль, недостатньо враховується вчителями у музично-виховній роботі. Обмежена кількість (а іноді і повна відсутність) завдань моторно-рухового характеру призводить до зниження емоційно-захопленого ставлення молодших школярів, особливо першокласників, до уроків музичного мистецтва [3]. У зв’язку з цим актуалізується питання пошуку ефективних шляхів організації музично-ритмічної діяльності учнів початкових класів, розробки привабливих для них видів музично-ритмічних завдань.

Аналіз актуальних досліджень і публікацій. У музично-виховній теорії і практиці проблема музичного розвитку дітей засобами музично-ритмічної діяльності була й надалі залишається однією з найактуальніших. Це знайшло відображення у численних наукових публікаціях, навчальних посібниках, методичних матеріалах.

На особливу увагу заслуговують дослідження Н. Александрової, М. Румер, О. Конорової, В. Грінер, які розробили систему музично-ритмічного виховання. Її положення лягли в основу створеної Н. Ветлугіною програми музичного виховання дітей дошкільного віку.

Вивчення проблеми музично-ритмічної діяльності дітей займалося багато вчених, зокрема В. Бєлобородова, С. Бєкіна, Т. Нагорна, З. Шушкіна, В. Яновська та інші, які у своїх працях розкривають зв’язок музики і руху, аналізують вплив ритміки на розвиток музично-сенсорних, основних музичних здібностей, на відчуття засобів музичної виразності.

Різноманітне висвітлення питання музично-ритмічного виховання учнів на уроках музичного мистецтва знаходимо у начально-методичних посібниках О. Гумінської, Л. Дмитрієвої та Н. Чорноіваненко, Е. Печерської, О. Ростовського та ін., в яких характеризуються види музично-ритмічних рухів, пропонуються завдання на розвиток відчуття ритму, показується значимість цього виду музично-виконавської діяльності для музично-естетичного й фізичного розвитку дитини.



Метою статті є визначення ефективних, дієвих шляхів організації музично-ритмічної діяльності молодших школярів на уроці музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу. Поєднання музики і руху – одне з найуніверсальніших засобів музично-естетичного виховання дітей. Рух полегшує сприйняття і запам’ятовування музики, а музика допомагає запам’ятати рух. Це створює основу для розвитку відчуття ритму, природної музикальності, уяви, прагнення до самовираження, емоційного відгуку на музику, здатності осмислено, усвідомлено сприймати і виконувати музичні твори, активізації нервово-психічних процесів, соціально-комунікативних навичок, виховання любові до музики.

Тому багато музикантів-педагогів наголошує на важливості музично-рухової діяльності дітей, необхідності включення її у навчальний процес. Однак саме призначення руху під музику трактується по-різному. Так, на думку Т. Нагорної та В. Бєлобородової, моделювання динамічних, темпових та інших властивостей музики у русі сприяє формуванню музично-сенсорних здібностей дітей. К. Самолдіна вважає, що рух прискорює розвиток звуковисотного слуху, а при вихованні відчуття ритму моторика дитини відіграє вирішальну роль. Н. Ветлугіна та А. Кенеман пропонують в рухах відображати структурну побудову, характер музики та використовувати їх як засіб активізації музичного сприйняття, емоційного відгуку на музику.

Проблема використання рухів під музику для розвитку відчуття ритму у підлітків досліджував М. Палавандишвілі, який розробив завдання на відображення в рухах музичної форми, темпу, динаміки, художнього образу. У методичних посібниках з ритміки С. Бєкіної, П. Конорової, З. Шушкіної, В. Яновської, А. Луговської пропонуються рухові вправи на відтворення музичного темпу, ритму, динаміки, мелодичної лінії, форми, характеру. В. Бєлобродова рекомендує активно залучати рух для передачі динаміки та інших засобів музичної виразності. Ідею пізнання музики через рух вивчала й впроваджувала впрактику С. Руднєва, яка розробила методику поступового перетворення зародкових музично-рухових реакцій на процесуальні просторові рухи. В методиці творчого музикування Т. Тютюнникової сприйняття музики відображається за допомогою розгортання моторної ланки руху, що сприяє емоційно-тілесному усвідомленню музики. Педагог пропонує використовувати саме спонтанно-імпровізаційні форми руху, що в момент перцепції стають спеціальним педагогічним прийомом.

Ефективним для здійснення музично—ритмічної діяльності дітей є метод В. Коен, що отримав назву «музичних дзеркал». Суть його полягає в організації рухових імпровізацій, що як дзеркало відображають музику, відтворюючи рухові аналогії музичного тексту (його ритмічний, динамічний, емоційний розвиток).

Згадані педагоги не акцентують увагу на навчанні дітей суто хореографічному мистецтву. Рухи під музику вони розглядають як засіб творчого самовираження завдяки домінуванню імпровізаційності, відсутності штампів і шаблонів. На нашу думку, саме такий підхід повинен обирати учитель музичного мистецтва для організації музично-ритмічної діяльності дітей.

На цьому наголошується і в програмі «Музичне мистецтво» для учнів 1-4 класів, де зазначається, що «виконання музично-ритмічних рухів, спрямованих на пластичне вираження змісту музики… має розвивати музичні здібності учнів, їхню здатність емоційно й свідомо сприймати музику» [4, с.11].

Отже, музично-ритмічна діяльність дітей на уроках має передбачати пластичне вираження як загальних особливостей музики, тобто характеру, настрою, образу музичного твору, так і специфічних її властивостей – засобів музичної виразності (елементів музичної мови), жанрових особливостей (пісенність, танцювальність, маршовість); оркестровки (імітації гри на музичних інструментах), що безумовно, сприятиме розвитку музикальності молодших школярів.

Для передачі загального інтонаційно-образного змісту музики (зазначимо, що музичний твір має бути яскраво-образним, цікавим для дітей) доцільно використовувати пластичні етюди, інтонації пісень, ігрові рухи.

Використанням пластичних етюдів можуть супроводжуватися такі твори, які мають елементи звукозображальності, добре виражений образотворчий характер. Так, наприклад, «Вальс квітів» з балету «Лускунчик» П. Чайковського можна супроводжувати пластичними рухами рук, а також за допомогою саморобних квітів; п’єсу «Хвороба ляльки» П. Чайковського – відтворенням рухів заколисування дитини; «Дощик» В. Косенка – імітацією кистями падіння крапель дощу –; п’єсу «Гра хвиль» К. Дебюссі – хвилеподібними рухами рук, п’єсу «Клоуни» Д. Кабалевського – характерного мімікою обличчя, похитуванням голови і тулуба тощо.

Інсценізація пісень, музичних п’єс за допомогою виразних рухів не тільки розвивають музично-слухові уявлення, але й сприяють активізації творчих здібностей, активізації художнього смаку. Учням пропонується самим знайти рухи, які відповідають характеру музики, і виразно їх виконати. Зазвичай для інсценізації використовують пісні, програмну музику, які підказують зміст і послідовність рухів. Як зазначає О. Гумінська, «розіграти» пісню завжди допоможе її яскрава образна основа» [2, с. 51]. Прикладом таких пісень є «Веселі гуси», «Ходить гарбуз по городу» (українські народні пісні), «Дід Мороз», «Курчатко», «Муравличок» (музика А. Басової), « Узяла лисичка скрипку (музика А. Філіпенка), «Морозець» (музика Б. Фільц).

Виконання ігрових рухів тісно пов’язане з музичним фольклором, зокрема з такими календарно-обрядовими піснями, як «А ми просо сіяли», «Овес», «Подоляночка», «Як діждемо літа» тощо. У сучасній музично виховній практиці широкого розповсюдження набули пісні-ігри з репертуарно-методичного збірника «Весняночка» В. Верховинця [1]. Вміщені у ньому музичні ігри з цікавими сюжетами та обрядами, які близькі дітям, задовільнять їх потребу у вільному, ігровому вираженні думок і почуттів, дають можливість самостійно знайти рухи, необхідні для відтворення музичного образу. У грі, збагаченій емоційним началом, найкраще виявляється дитяча фантазія. Казкові персонажі, явища природи, образи людей, тварин, птахів знайомі й зрозумілі дітям, легко стають дійовими особами гри й непомітно перетворюються в музично-танцювальний образ. Такі пісні-ігри, як «Печу, печу хлібчик», «Вийшли в поле косарі», «Плету лісочок», «Бондар», «Шевчик», «Коваль» та інші включені до програми «Музичне мистецтво» для учнів 1-4 класів і є важливою складовою частиною музично-ритмічною діяльністю дітей на уроці. У рухливих музичних іграх втілені концептуальні положення методики В. Верховинця щодо комплексного використання елементів музики, хореографії та драматичного мистецтва у навчально-виховному процесі, спрямованого на розвиток творчих здібностей дитини.

Для відтворення специфічних властивостей музики, зокрема засобів музичної виразності, існують різноманітні музично-ритмічні рухи. Так, наприклад, метр можна відтворювати крокуванням, плесканням, стуканням, лясканням, тупанням, розгойдуванням тулуба «як маятник годинника», ударом вказівним пальцем правої руки по долоні лівої руки; ритм – плесканням, стуканням, тупанням; темп – крокуванням, диригуванням, імпровізацією повільних і швидких рухів тварин; рух мелодії – за допомогою пластичного інтонування; динаміку – через показ долонями розширення (крещендо) і звуження (димінуендо) уявного кола, рухами кисті – P, всією рукою – f; звуковедення – плавним, енергійним чи відривчастим порухом руки, голови; фразування – через показ ліги рукою у просторі перед собою.

Велике значення в організації музично-ритмічної діяльності має засвоєння дітьми диригентських жестів. Виконуючи їх під час співу чи слухання музики, учні вчаться стежити за розвитком музичного образу, відчувати структуру твору, темпові, динамічні, регістрові, метро-ритмічні зміни.

Музично-ритмічні рухи допомагають учням початкових класів глибше відчути жанрові особливості музики, а саме – пісенність можна передати плавними рухами рук, танцювальність – різноманітними танцювальними рухами (кружлянням, підстрибуванням, дробового та змінного кроку, притупами, граційними поклонами, характерними рухами рук, голови, корпусу тощо), маршовість – крокуванням (звичайним, пальчиковим, наприклад, при слуханні п’єси «Марш дерев’яних солдатиків» П. Чайковського.

Молодші школярі із задоволенням імітують гру на інструментах під час слухання музичних творів, для яких характерне яскраве темброве звучання тих чи інших інструментів. Виразними жестами вони відтворюють рухи рук при грі на скрипці, барабані, балалайці (наприклад, при виконанні пісні «Веселий музикант» А. Філіпенка), віолончелі, фортепіано, трубі, цимбалах, арфі тощо.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8

Схожі:

О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconКафедра мистецьких дисциплін початкової освіти Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки. За загальною редакцією професора М. В. Вовка Випуск IV івано-Франківськ 2010

О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconГ.Є. Стасько Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки
Друкується за ухвалою вченої ради Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconР. В. Дудик Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки
Друкується за ухвалою вченої ради Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconМистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки. За загальною редакцією доцента М. В. Вовка Випуск II івано-Франківськ Видавничо-дизайнерський відділ ціт 2008
«Актуальні проблеми мистецької освіти: історія І сучасність» (м. Івано-Франківськ, березень 2007 р.) / За заг ред доцента М. В. Вовка....
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconМистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки. За загальною редакцією професора М. В. Вовка Випуск IIІ івано-Франківськ Видавничо-дизайнерський відділ ціт 2009
«Актуальні проблеми мистецької освіти: історія І сучасність» (м. Івано-Франківськ, березень 2009 р.) / За заг ред професора М. В....
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconКафедра мистецьких дисциплін Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки За загальною редакцією доцента М. В. Вовка Івано-Франківськ Видавничо-дизайнерський відділ ціт 2007 р
«Актуальні проблеми мистецької освіти: історія І сучасність» (м. Івано-Франківськ, березень 2007 р.) / За заг ред доцента М. В. Вовка....
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconРоль мотивації при вивченні іноземної мови в сучасній початковій школі актуальність І постановка проблеми
Кожна друга освічена людина в Європі володіє англійською мовою. З кожним роком ця мова проникає все більше в усі сфери нашого життя,...
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconРозглянуто
Соціально-педагогічні аспекти організації навчально-виховного процесу в сучасній школі
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconВікторія Валюк стан проблеми використання історичного матеріалу як засобу формування мотивації вивчення хімії в середній школі постановка проблеми
Стан проблеми використання історичного матеріалу як засобу формування мотивації вивчення хімії в середній школі
О. Д. Шуляр Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки iconКонкурсу за обраним фахом Галузь знань 02 «Культура і мистецтво» Спеціальність 025 «Музичне мистецтво»
Творчий конкурс з фаху «Музичне мистецтво» складають абітурієнти, які вступають на спеціальність «Музичне мистецтво», спеціалізації:...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка