О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир



Сторінка7/8
Дата конвертації07.07.2017
Розмір1.74 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8
Чижевська Людмила Віталіївна - професор кафедри обліку і аудиту, доктор економічних наук, профессор, академік Академії економічних наук України, голова Всеукраїнського методичного семінару з підвищення педагогічної майстерності для викладачів облікових спеціальностей усіх навчальних закладів України.
Сьогодні очолює Житомирське територіальне відділення громадської професійної бухгалтерської організації Федерації професійних бухгалтерів та аудиторів України.
Сертифікований аудитор України. Має сертифікат з програмного продукту "1С:Бухгалтерія" (Москва, 1997 р.), з курсу "Інформаційне забезпечення зовнішньоекономічної діяльності" (Мюнхен, 2001 р.), за навчальною програмою підготовки викладачів за міжнародними стандартами з бухгалтерського обліку і аудиту (Київ, 2001 р.), за програмою "Вплив Європейської інтеграції на бухгалтерський облік" (Прага, 2006 р.).
Переможець конкурсів ситуаційних вправ, організованих Консорціумом із удосконалення бізнес – освіти в Україні та Центром інновацій і розвитку.
Наукові інтереси: бухгалтерська професійна діяльність, методика викладання облікових дисциплін.
ШЕВЦОВА ЛАРИСА СТАНІСЛАВІВНА – кандидат педагогічних наук, доцент ННІ філології та журналістики ЖДУ ім. Івана Франка.

Народилася в смт. Яблунець Ємільчинського району Житомирської області в родині педагогів. Батько, Станіслав Олександрович Пультер, більше 50 років працює на на педагогічній ниві: вчителем, завучем школи, старшим викладачем, доцентом, деканом філологічного факультету, завідувачем кафедри, нині професор ННІ філології та журналістики ЖДУ ім. Івана Франка. Мати Пультер Катерина Пилипівна понад 45 років пропрацювала на педагогічній ниві, була вчителем – відмінником та вчителем – методистом.

У 1985 р. Шевцова Л.С. закінчила з відзнакою Житомирську ЗОШ № 32 ім. Л.Калиновича, а в 1989 р. – з відзнакою Житомирський державний педагогічний інститут ім. Івана Франка. У 2002 р. захистила в Інституті педагогіки АПН України кандидатську дисертацію на тему: «Ситуативні завдання як засіб розвитку зв’язного мовлення учнів (5-7 класи)», керівник – член-кореспондент АПН України, доктор педагогічних наук, професор О.М.Бєляєв. 2002 року отримала диплом кандидата педагогічних наук за спеціальністю «Теорія і методика навчання української мови». З 2005 р. – доцент кафедри дидактичної лінгвістики та літературознавства.

Серед наукових інтересів Л.С.Шевцової – проблеми методики навчання української мови, зокрема розвиток зв’язного мовлення, викладання української мови як іноземної.

Вона – автор 80 науково-методичних публікацій. Брала участь у роботі багатьох міжнародних та всеукраїнських конференцій. Шевцова Л.С. організатор та керівник Центру богемістики в Житомирському державному університеті імені Івана Франка, засновник співпраці та взаємозв’зків з університетом імені Палацького в Оломоуці в Чехії. Шевцова Л.С. видала в Чехії підручник для навчання студентів-філологів, зараз навчає чеській мові українських студентів.



Література

1. Архів Житомирського державного університету імені Івана Франка.

2. Ювілейна книга: Житомирському державному університету імені Івана Франка – 85 років: історичний нарис. –Ж., Косенко, 2004. – С.134-136.

3. Майя Лутай. Гордість Житомирського державного університету імені Івана Франка –його випускники. – Житомир; Вид–во ПП «Рута»,2011. –С. 115 – 118; 182 – 184; 206.

4. Реабілітовані історією. У двадцяти семи томах. Житомирська область: У семи книгах. Книга друга. – Житомир,2008. –С . 179.

5. Ю. В. Шевчук. Водседалек Антон Антонович// Реабілітовані історією. У двадцяти семи томах. Житомирська область. Книга друга. – С.83 – 87.



Кривенко Ірина,

студентка ННІ філології та журналістики

Житомирський державний університет ім. І.Франка

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук,

доцент Власенко О.М
Проекція чеської освіти на українське підґрунтя
В Україні триває активний процес реформування освіти, в тому числі і вищої. 1 липня 2014 року був прийнятий Закон України «Про вищу освіту». Основою нового закону є ідея університетської автономії, насамперед, в академічній, організаційній та фінансовій сферах. Кінцевою метою якого є підвищення якості підготовки спеціалістів.

У 1998 році у м. Болоньї європейськими міністрами освіти була підписана спільна декларація про єдині засади розбудови системи вищої освіти у Європі. Болонський процес спрямований на формування єдиного відкритого європейського простору у сфері освіти, впровадження кредитних технологій на базі європейської системи трансферу кредитів, стимулювання мобільності і створення умов для вільного пересування студентів [1, с.12].

Україна теж стала учасницею Болонського процесу. У 2005 році в Бергені Болонську декларацію підписав міністр освіти України [1, с.78]. Проте, щоб входження України до Болонського процесу стало дієвим, треба провести серйозні реформи в галузі освіти. Українська вища освіта відрізняється від європейської. Основними недоліками української системи, згідно з Національною доктриною розвитку освіти (2002) є:


  • підвищення якості освіти, здійснення моніторингу ефективності діяльності освітньої системи на національному рівні;

  • децентралізація управління освітою шляхом розширення державно – громадського партнерства у соціальній сфері;

  • структурна перебудова освітньої системи відповідно до потреб забезпечення неперервності освіти;

  • формування готовності вчителів та навчальних закладів до інноваційної діяльності;

  • розвиток ринку освітніх послуг; розширення міжнародного співробітництва, моніторинг та використання інноваційних ідей зарубіжного досвіду в сфері освіти тощо [4, с.23].

Для створення сучасної та конкурентоздатної освітньої системи необхідно вивчити досвід інших країн, у першу чергу своїх сусідів, що випередили нас у своєму розвитку. Чехія здобула вершин у реформуванні освіти. Напрацювання чеських освітян стали прикладом для запозичення досвіду, тому Україна для того щоб модернізувати галузь освіти має ознайомитися із системою Чехії та проекціювати її на свій ґрунт.

В Чехії, на відміну від України, кожний навчальний заклад має автономію. Тому навчання в різних вузах (і навіть на факультетах одного вузу) може сильно відрізнятися по багатьом параметрам. Але існує ряд загальних особливостей, прийнятих у більшості вузів[3, с.16].

Всі чеські вузи проводять ознайомлювальні тижні для першокурсників, на яких студентам дають всю інформацію про систему навчання й правила факультету.

У чеській освітній системі існує три форми навчання:



  • очна форма (суть якої полягає в тому, що студенти відвідують навчальний заклад 5 разів на тиждень, однак, передбачає чималу частину самостійного навчання поза заняттями);

  • комбінована форма (навчальний процес триває лише 2 дні на тиждень, і підходить тим, хто сконцентрований на роботу);

  • заочна форма (містить у собі регулярні, але рідкі відвідування вузу й домашні завдання).

Найпоширенішою формою навчання є очна форма. Заняття можуть мати форму лекцій, семінарів і проектних робіт [3, с.14].

Розклад занять часто може бути частково визначено самим студентом. Відповідно до плану навчальної програми студент може сам розподіляти порядок здачі предметів, вибирати час занять і навіть викладача.

Навчання засноване на особистій зацікавленості студента, тому контроль за відвідуванням не здійснюється. Звичайно, при постійних пропусках не можна розраховувати на гарні результати наприкінці семестру.

Так, як і в Україні в Чехії навчальний рік у вузі ділиться на два семестри, після закінчення кожного з яких здається сесія, тобто ряд заліків і іспитів. Після кожної сесії студенти мають можливість відпочити на канікулах.

Кредитна система прийнята в більшості вузів Чехії. Суть якої полягає в тому, що кожний предмет має кредитний еквівалент, тобто міру проведеного студентом часу за вивченням певного курсу. Після одержання встановленого програмою кількості кредитів студент одержує диплом і випускається з вузу.

Вузи в Чехії діляться на університети, інститути й академії. За Законом про вище утворення університетами мають право називатися тільки ті вузи, які підготовляють кандидатів і докторів наук. До академій ставляться вузи, що дають вище утворення в сфері літератури, культури й мистецтв[2, с.15].

Вступ в чеські державні вузи виробляється на базі загального конкурсу. Після проходження всіх щаблів іспитів приймаються абітурієнти, що зайняли провідні місця відповідно до загальної кількості балів. Чеська освітня система не обмежує кількість поданих заяв, тому абітурієнт може одночасно надходити на кілька спеціальностей або в кілька вузів. Залежно від спеціальності й вузу іспити можуть мати наступні форми: тест, усний іспит, есе, здача домашніх робіт або списку прочитаної літератури. Всі іспити (крім екзаменів з іноземних мов) проходять чеською мовою [2, с.12].

Структура освіти в Чехії є такою:



  • бакалаврат (цей ступінь тривалістю 3 (рідше 4) року є основною базою вищого утворення й дає студентові основні знання по обраній спеціальності. По закінченні програми випускникові присуджується звання «Бакалавр» і видається диплом про вище утворення по програмі бакалаврату. Більшість випускників не зупиняється на отриманому ступеню й продовжують навчання на магістерських програмах);

  • магістратура (магістратура є продовженням програм бакалаврата. На цьому ступеню студент вибирає більше точну спеціалізацію в обраному напрямку. Програма звичайно займає 2 (рідше 3) року). Випускник програми стає «Магістром». Закінчивши магістратуру, більшість випускників починають трудову діяльність. І тільки ті, хто хоче присвятити себе наукової й освітньої діяльності по обраній спеціальності, продовжують навчання на докторських програмах);

  • докторантура (цей щабель створений для тих, хто хоче стати фахівцем вищої категорії по своїй спеціальності. Основою докторської програми є наукова діяльність із написанням наукової праці).

Шляхом аналізу проведення освітніх реформ у Чехії можна зробити висновок, що їх досвід є прийнятний для України. Визначено ті принципи та механізми реформування системи освіти, які можуть бути застосовані в нашій країні за відповідних умов. Насамперед, йдеться про принцип усвідомлення пріоритетності самореалізації особистості у процесі навчання впродовж усього життя.

Література

  1. Біла О. Г. Вища освіта України і Болонський процес: навч. посіб. — Л.: ЛКА, 2009. — 96 с.

  2. Ващенко О. О. Сучасна вища економічна освіта в Чехії та Україні: теоретичні засади і практичний досвід // Наукові записки Києво–Могилянської Академії. – 2005. – Т. 47: Педагогічні, психологічні науки та соціальна робота. – C. 14-17

  3. Основні засади розвитку вищої освіти України: навч.-метод. посібник / І.О. Вакарчук (ред.). – К. : Вид – во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2008. – 172 с.

  4. Про Національну доктрину розвитку освіти / Указ Президента України від 17 квітня 2002 року N 347/2002.

  5. Український вищий педагогічний інститут імені М. Драгоманова в Празі // Хроніка 2000. – 1999. – № 29 – 30. – C. 160 – 191


Березюк Олена,

професор

Житомирський державний університет ім. І.Франка

Березюк Юлія,

викладач

Житомирський інститут медсестринства
Педагогічні умови концепції реформування освіти Вацлова Пршигоди
Здобутки чеського педагогічного реформування стали предметом наукових пошуків зарубіжних та українських вчених. Одним із найвідоміших науково – педагогічних інтерпретаторів реформістського руху та першим організатором експериментальних шкіл в період першої незалежної Чехословацької республіки був Вацлав Пршигода (1889 – 1979)

Чеський педагог – експериментатор розробив власну концепцію реформування національної освіти започаткував використання в Чехословаччині тестів як ефективного інструмента вимирів у педагогічній діагностиці. Магістральний напрямок розвитку освіти у Чехословаччині був втілений дослідником у моделі єдиного навчального закладу з внутрішньою диференціацією змісту шкільної освіти. В.Пршигоди послідовно обґрунтував необхідність проведення глибоких реформ як у внутрішній структурі шкільної роботи, так і у зовнішній шкільній організації. Аналіз системи внутрішнього управління в межах школи дозволив реформатору обстоювати переконання в необхідності створення нової шкільної організації. Шкільна організація відповідно до концепції В.Пршигоди становить єдиний навчальний заклад із диференційованою внутрішньою структурою і складається з І,ІІ («колегіум»), ІІІ («атенеум») і ІУ ступенів [3].

Нову концепцію реформ освіти у Чехословаччині В.Пршигода сформував у своїй праці «Раціоналізація освіти» (1930) [4], у котрій він замулював досить великий обсяг і теоретичний, і експериментальних даних. Що стосувалися різних аспектів проблем реформування чехословацької школи і, безумовно, вимагали систематизації з метою використання як у процесі подальшого реформування освіти, так і шкільній практиці.

Наголосимо, що свої надії на перебудову чехословацької шкільної системи В.Пршигоди чітко повязував зі світовим педагогічним реформаційним рухом. Його головні ідеї – єдина школа, диференціація, трудова і виробнича школа, індивідуальне навчання, колективне виховання, наукове управління роботою школи, шкільне самоуправління, повага до дитини – були апробовані в найбільшій педагогічній лабораторії світу – в Сполучених Штатах Америки. Глибоке європейське мислення та американська підприємливість поєднується у будівництві нового шкільного стилю

В.Пршигода мав вагомий вплив на чеську педагогіку міжвоєнного періоду (1918-1938 рр..). Складовою концепції чехословацького педагогічного реформізму В.Пршигоди сала ідея нової шкільної організації, у центрі уваги якою перебуває індивідуальність учня. Замість елімінації перевага надається диференціації. Зміст, методи і об’єм навчання в результаті цього можна пристосовувати і змінювати. Учений зазначив «Нова організація навчального процесу великою мірою обумовлена індивідуальністю школяра, і тут відповідальність за успіх в роботі лягає і на школу, і на самого учня. Найважливішою одиницею праці вже є не час, а сама праця. Праця стає константою, час має змінну вартість. Якщо не бажаєш збільшувати тривалість учнівського навчання, мусиш змінювати об’єм та методику максимальних і мінімальних програм, їх якість і т.д.

Наступною особливістю чехословацької школи, на думку вченого, є активність. Словесному навчанню протиставляється активність та інтенсивне засвоєння оточуючої дійсності. У такій школі головна увага зосереджується на діяльності, пошуку. Праця стає головним принципом активної школи, в якій дитині створюються умови для розвитку природних здібностей. Найкращими методами для цього є проблемні та проекційні методи. Метою школи є соціальне, моральне та економічне піднесення шкільної організації. У зв’язку з тим, що людське суспільство йде в напрямку доцільно диференційованої інтеграції, то і школа, на думку В.Пршигоди, повинна прийти до єдиної організації на основі диференціації навчання. «Потрібні справжні організатори, які дадуть собі раду у важких проблемах індивідуального підходу, – зауважив з цього приводу В.Пршигода. Тут уже не проводять легкого відсіву, школа та клас не показують менш здібним учням. Замість цього йде відбір через диференціацію, розрізнення учнів між собою, а не переведення учнів у нижчі класи. Учитель тут має перед собою низку завдань, яких не знала стара шкільна практика. Вибір матеріалу, метод навчання, об’єм матеріалу – все те, що при старій системі було малоефективним, стає лише засобом впливу на індивідуальність учня, засобом пристосувальним та мінливим. Школа вже не бере на себе завдання дати все усім, а прагне дати кожному дещо справді цінне, те, що йому підходить. І ось цей організаційний принцип постійної уваги до індивідуальних здібностей та нахилів учнів сприятиме тому. Що в нову систему навчання проникає соціалізація школи.

Варта наголосити, що тогочасна роздробленість шкільної організації була нераціональною. Вона не давала однакового права вчитися, можливості провести кваліфікований відбір у середніх навчальних закладах і примушувала передчасно вирішувати майбутнє дитини. Раціональна організація вимагала створення єдиного навчального закладу, в якому наступний ступінь навчання пов’язувався б з попереднім і якому здійснювався б досконалий вибір. Раціоналізація освіти передбачала запровадження на практиці принципів наукового керівництва шкільною роботою: об’єктивності, економічності, диференціації навчання.

Зазначені вище основи нового вчення Вацлав Пршигода пропагував не лише як теоретичні вимоги, але намагався їх широко запровадити на практиці. Після повернення з Сполучених Штатів Америки чеський реформатор пише статті з дидактики початкової школи – школи І ступеня.

Так, на ІІІ з’їзді з питань дослідження у Празі в 1926 р. В.Пршигода виступив з доповіддю, яка за змістом і методично була першою спробою реорганізації початкового навчання рідної мови і читання. За ініціативою та під керівництвом В.Пршигоди було проведено дослідження, яке стосувалося класифікації п’яти чеських букварів, що найчастіше використовувалися в навчальному процесі. У дослідженні аналізувалася частота вживання слів у букварях, складався покажчик у їх повторюваності, визначалася кількість рідко вживаних слів, складалася шкала п’ятдесяти найчастіше вживаних слів і порівнювалася частота їх вживання в окремих букварях.

Крім цього, колектив педагогів на чолі з В.Пршигоди провів дослідження серед учнів щодо швидкості читання вголос, визначення словникового запасу дітей, з’ясування частоти повторення слів у творах учнів, характер орфографічних помилок і т.д.

Такі ґрунтовні дослідження були проведені не лише для теоретичних висновків, але й мали практичне спрямування і стали основою для створення нових букварів, читанок та підручників з граматики. Зауважимо, що В. Пршигода рекомендував використовувати читанки, починаючи лише з третього класу, і укладати їх таким чином, щоб вони враховували індивідуальний досвід дитини. Він зазначав: «Питання полягає в тому, чи навчальний матеріал у букварях, читанках та інших посібниках узгоджується з індивідуальним досвідом дитини та одночасно з вимогами соціального і культурного життя. Незважаючи на неповторність кожної особистості, вона повинна пристосовуватись до суспільства, в якому за тисячоліття в результаті спільної роботи сформувалися формальні і змістові основи мови. Підручники і вчитель повинні допомагати, щоб пристосування було легшим, природним і досконалим.

У своїй концепції реформування освіти В. Пршигода детально проаналізував методи навчання, об’єктивно визначив їх переваги і недоліки та створив методичну систему, яка базується на цілісності сприйняття і таким чином відповідає принципу природного навчання: природна ситуація – природна реакція. Він наголошував: «Уся дошкільна діяльність повинна мати для учня, починаючи з першого класу, смисл і повинна відповідати його потребам. Отже, глобалізація прямує до цілісності окремих компонентів шкільної роботи, а також, до систематизованої єдності, яка є наслідком концентрації філософської школи Гербарта» [5].

У дидактиці під глобальним підходом розуміється навчання в цілісності, яка не виділяє окремі частини або елементи явища. При такому підході навчання починається з конкретного цілісного явища, яке поступово диференціюється або структуризується, тобто на фоні цілого виділяються домінантні ознаки. Такий підхід повністю узгоджується з розвитком дитини, який відбувається не за принципом від частини, а навпаки – від цілого до частини, а потім знову від частини до нового цілого. Цілісне навчання, на думку чеського педагога, можна проводити лише на нижчому ступені початкової школи, серед дітей шестирічного віку. У навчальних закладах другого і третього ступенів єдність навчального матеріалу і навчального процесу забезпечується, з одного боку, співвідношенням між предметами, які одночасно вивчаються, з іншого – консолідацією навчання, тобто обмеження кількості предметів, котрі одночасно вивчаються.

На думку чеського реформатора, глобалізація має різний характер на різних ступенях початкової школи. Від широкої глобалізації на нижньому ступені В.Пршигода переходить до глобалізації в окремих предметах на вищому ступені, на якому вона проявляється в часовій консолідації предметів. Таким чином, методична система В.Пршигоди ґрунтується на мотивації навчання та пронизувала усі ступені початкової школи.

Найглибше проникла глобалізація до процесу навчання читанню і письму. Саме з цього часу починається пошук альтернативних методів навчання чеської мови та читанню, зокрема «метод читання цілих слів».

Зауважимо, що навчання грамоти за методом цілих слів у 20-х роках ХХ століття набуло поширення у багатьох країнах Європи. Так, французький педагог Селестен Френе, будучи прихильником цього методу, наголошував: «Сприйняття тексту не є синтетичним, буква за буквою; воно цілісне, згідно гештальтпсихологією. Отже, ця властивість сприймання повинна бути використана при навчанні читання «глобальним методом», коли воно (читання) розгортається від цілісного сприйняття слів до складів і, нарешті, звуків».

З основами цього методу чеський педагог В.Пршигода познайомив слухачів Інституту підвищення кваліфікації вчителів, а весною 1928 р. методично обґрунтовує його у статтях «Техніка читання на основі психології», «Шкільні реформи». У цих статтях на основі досліджень американських учених Г.Бусвелла та Х.Юлла він формулює основні принципи цього методу. На його думку, глобальне читання не можна трактувати тільки з вузької точки зору самого читання, на нього потрібно дивитись, як на результат розумового процесу і тенденцій сучасного виховання. Отже, не можна вимагати, щоб дитина вчилася окремим буквам чи складам, що мають для неї значення, а навпаки, словам, які вона може розуміти, цілим реченням, що виражають думки. Зрозуміло, що з першої хвилини дитина бачить у комплексах частини цілого, а не ізольовані букви чи склади.

Однак для того, щоб поставити експерименти з новим методом на міцну основу, потрібно було створити нове навчально-методичне забезпечення. В.Пршигода разом з подружжям Мусілових з Братіслави приступив до написання букваря цілих слів, який вийшов з друку перед початком 1929-1930 навчального року у «державному видавництві» у Празі під назвою «Перша книга». У тому році вийшов з друку посібник «Читання в початковій школі», який підготували ті ж автори .У ньому подавався необхідний мінімум теорії методу читання цілих слів і поради щодо практичного його застосування. Новий буквар з точки зору методики і підготовки матеріалу, і за змістом був на той час новинкою в чеській навчально-методичній літературі.

Зауважимо, що одночасно з цим В.Пршигода пише інші статті, в яких ознайомлює педагогічну громадськість тогочасної Чехословаччини з результатами власних і зарубіжних аналітичних досліджень з проблем вивчення рідної мови.

Варто зазначити, що у чеському педагогічному товаристві не було одностайності з приводу впровадження в практику нового методу. Частина педагогів вважали, що цей метод не є чеським, а американським, тому не сприймали його, поскільки він переобтяжував дітей і частково загрожував їх здоров’ю. Таким чином, запровадження американцями цього методу зумовлене нефонетичністю їх правопису, що зовсім не стосується чеської мови. Інколи вчителі не розуміли суть цього методу: адже як може дитина читати слово, якщо вона не знає літер. Проте цей аргумент приводили ті, хто не усвідомив психологічного факту, що слова як ціле пояснюють думку, і тому для дітей є конкретнішими для усвідомлення і легшими ніж букви. Діти вміють прочитати слово як символ думку не тому, що воно складається з окремих літер, а тому, що воно має свою особисту цінність як цілісна структура. Метод глобального читання ґрунтується на психології читача – початківця, яка є однаковою для дітей всіх національностей, незважаючи на те, що правописна структура різних мов відрізняється.

Більшість педагогів дуже високо оцінювали результати навчання методом читання цілих слів, індивідуалізованими методами та методами природного навчання. Вони наголошували на виховному впливу цих методів, які формували в учнів такі риси, як працелюбність, сумлінність, самостійність, само довіра, самоконтроль і самокритика. Ці риси характеру, отримані в результаті роботи на основі методів, пропагованих Вацловом Пршигодою і перевірених в чеських експериментальних школах, формувати дух учнів і викликати гідні подиву зміни в поведінці дітей. Змінюється і ставлення учня до вчителя, який із зовнішнього авторитету перетворюється на внутрішній і має, таким чином, значно більший вплив на виховання учнів. «Йдеться про реконструкцію ставлення учня до роботи, до вчителя. Особиста робота та особиста відповідальність за результати своєї роботи є головними умовами розвитку особистості. Немає індивідуального виховання, ніж те, яке дозволяє учневі на основі самостійної роботи дійти до самостійності інтелектуальної, а також морально», – писав В.Пршигода.

Отже, вплив Вацлава Пршигоди був помітним не лише в чеських експериментальних школах міжвоєнного періоду, а й практично у всіх школах, де вчителі намагалися покращувати свою роботу на основі результатів наукового дослідження.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8

Схожі:

О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир iconКнига Пам’яті України. Житомирська область. Житомир, 1995. Т с. 240. Житомир, 1998. Т. 12. С
Поховано близько 15 тисяч військовополонених, які померли від голоду І хвороб та розстріляні німецько-фашистськими окупантами у концентраційному...
О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир iconФранка Ліна Костенко Біобібліографічний покажчик укладач А. І. Мартинюк відповідальна за випуск Т. Є. Клименко за редакцією Т. Є. Клименко Житомир 2012
А. І. Мартинюк відповідальна за випуск Т. Є. Клименко за редакцією Т. Є. Клименко
О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир iconДо 160 річчя від дня народження Івана Франка
На сцені портрет І. Франка, прикрашений вишитим рушником, живими квітами. На видних місцях залу – цитати з творів Франка, висловлювання...
О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир iconТема україна в першій світовій війні
Назвіть подію Української революції, пов’язану з географічними об’єктами: а Крути; б Харків; в Житомир
О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир iconІнтимна лірика І. Франка. Збірка «Зів’яле листя»
...
О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир iconЧернігівська міська централізована бібліотечна система Центральна бібліотека ім. М. М. Коцюбинського
Д 44 Дивосвіт поезії Агнії Барто : бібліографічна подорож для юного читача / упоряд. Н. Крижановська; відп за вип. Н. Власенко. –...
О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир iconПроблема лідера І нації у поемі Івана Франка
Франка. Ця поема – наче айсберг: читач бачить текст, як маленьку вершину, а вся велич І могутність поетової ідеї схована
О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир iconЯ. Франка (до 160-річчя від дня народження)
Президент України Петро Порошенко підписав Указ №687/2015 Про вшанування пам’яті Івана Франка у зв’язку з 160-річницею від дня народження...
О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир iconПитання для вступних випробувань
Франка з його оточенням, із провідними І менш відомими митцями й політиками, розкриття художніх контекстів та інтертекстів зі стратегічною...
О. М. Власенко Вид-во жду ім. І. Франка Житомир iconБіографія Івана Франка та вірші зі збірки "Зів'яле листя"
Народився Франко 27 серпня 1856 року в селі Нагуєвичах (тепер Івана Франка) Дрогобицького району Львівської області


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка