Освітньо-інформаційної політики



Сторінка1/11
Дата конвертації24.10.2017
Розмір3,17 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА
Алла Ярошенко


ПОТЕНЦІАЛ І ЕФЕКТИВНІСТЬ

ОСВІТНЬО-ІНФОРМАЦІЙНОЇ

ПОЛІТИКИ

Київ


2009

ББК 87.252:74.00

УДК 141.7:37

Я-77


Друкується за ухвалою Вченої ради Національного

педагогічного університету імені М.П.Драгоманова
Рецензенти:

Предборська І.М., доктор філософських наук, професор

Кушерець В.І., доктор філософських наук, професор

Муляр В.І., доктор філософських наук, професор




Ярошенко А.О.

Я-77 Потенціал і ефективність освітньо-інформаційної

політики. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова,

2009. – 256 с.

ISBN

Монографія присвячена дослідженню проблем освітньо-інформаційної політики української держави. Автор осмислює концептуальні засади освітньо-інформаційної політики, аналізує соціокультурні механізми реалізації потенціалу взаємодії освіти і політики в контексті процесу модернізації суспільства.



Для викладачів, управлінців, політиків і широкого кола зацікавлених читачів.

ББК 87.252:74.00

ISBN © А.О.Ярошенко, 2009

© Видавництво НПУ імені

М.П.Драгоманова, 2009

ЗМІСТ
ВСТУП ................................................................................. 4
РОЗДІЛ І. ОСВІТНІ ВИКЛИКИ

ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА ....................... 8

1.1. Кризовий стан освіти – актуальна

глобальна проблема сучасності............................. 8

1.2. Трансформація форм і змісту освіти

в інформаційному суспільстві............................. 31

1.3. Методологічні засади модернізації

теорії та практики сучасної освіти ..................... 62
РОЗДІЛ ІІ. ІНФОРМАЦІЙНІ

ДЕТЕРМІНАНТИ РОЗВИТКУ ОСВІТИ ................... 86

2.1. Становлення інформаційного простору освіти........ 86

2.2. Інформаційно-комунікаційні можливості

сучасної системи освіти .................................... 103

2.3. Інформатизація та технологізація освіти................ 124
РОЗДІЛ ІІІ. ГОРИЗОНТИ

ОСВІТНЬО-ІНФОРМАЦІЙНОЇ ПОЛІТИКИ ........ 143

3.1. Наукове підґрунтя освітньо-інформаційної

політики .............................................................. 143

3.2. Досвід і проблеми освітньо-інформаційної

політики європейських країн ............................ 176

3.3. Потенціал освітньо-інформаційної

політики української держави .......................... 210
ВИСНОВКИ .................................................................... 239

Список використаних джерел ........................................ 243



ВСТУП
Існування людства на початку ХХІ століття тісно пов’язане з новими стратегіями розвитку, що формуються на основі знань, інформації, високоефективних технологій. Тому становлення відповідної системи освіти є один із найважливіших пріоритетів поступального розвитку всіх країн і народів сучасного світу.

Радикально змінились умови (економічні, соціальні, політичні, духовні) функціювання освітніх закладів, які модифікують основні цілі навчання та виховання. Педагогічна спільнота зазнає небачених раніше впливів, у результаті чого традиційні настанови дедалі більше виявляють свою невідповідність тим вимогам, які висуваються перед освітою нинішнім етапом розвитку, пов'язаним із переходом людства до інформаційного суспільства. Водночас у розв’язанні головних освітніх проблем особливого значення набуває розуміння доконечності зміни пануючої парадигми, зумовленої потребами інформаційного суспільства.

Залежність ефективності навчально-виховного процесу від інформаційного складника стає все більш очевидною, що спонукає до модернізації освіти відповідно до вимог інформаційної цивілізації як нової стадії розвитку людського співтовариства. Специфіка сучасної ситуації – в усвідомленні вирішального впливу гуманітарної освіти на становлення інформаційного суспільства. Здатність ефективно розв’язувати проблеми визначає рівень особистої компетентності, міру культурної зрілості людини, її соціальну якість, а це передбачає не тільки освоєння знань, а й формування в процесі освіти адекватних сучасному рівню цивілізаційного розвитку ціннісних орієнтацій.

Одним із перспективних шляхів удосконалення інформаційної підтримки освіти є створення єдиного інформаційного простору, в якому впроваджуються новітні інформаційні та телекомунікаційні технології, використо­вуються унікальні інформаційні ресурси, природно формується культура, що породжується інформаційною добою, реалізуються інтереси та потреби індивідів і соціальних груп. Освітня політика стає більш відкритою для громадськості, набуваючи форм практичної реалізації кращих з обговорюваних і вивірених наукою різноманітних альтернативних стратегій. Науковий аналіз державної політики – органічна та невід’ємна ланка в діяльності органів політичного управління освітою в розвинутих країнах.

Освітньо-політична теорія та практика в останні десятиліття внесла істотні зміни в уявлення людей про освіту й освітню діяльність, форми і методи досягнення освітньої мети. Ці зміни відбуваються на тлі процесів політичного характеру, серед яких найбільше значення мають: істотне зниження вірогідності глобальної кризи; розширення демократії як найраціональнішого політичного режиму; входження до єдиного європейського простору; формування нової системи глобальної та європейської освіти. У багатьох країнах, які переживали трансформацію в напрямі до інформаційного суспільства, поставало питання формування такої політики, яка забезпечувала б вигідні умови використання інформаційних ресурсів і технологій в освіті. Саме тому, на нашу думку, в сучасних умовах нагальною стала потреба в дослідженні сутності, змісту, структури і функцій освітньо-інформаційної політики держави.

Тож актуальність осмислення феномену та потенціалу освітньо-інформаційної політики незаперечна. Вона зумовлена цілою низкою проблем як теоретичного, так і практичного характеру, що постали перед філософією в зв’язку з тими викликами, які на початку ХХІ століття стали особливо значущими для України в процесі розбудови державності та подолання негативних наслідків тоталітарного минулого.

Література з означених питань є надзвичайно багатою та різноманітною, охоплюючи широкий спектр інформаційно-освітніх проблем у їхньому філософсько-політичному вимірі. Загальнометодологічні питання сучасної освіти були предметом осмислення в працях Н.Бордовської, Н.Булгакової, Е.Гусинського, А.Лігоцького, М.П.Лукашевича, І.Підласого, Ю.Турчанінової, А.Реан, Н.Щубелки. Синергетичний підхід в інтерпретації розвитку освіти репрезентовано працями В.Буданова, Н.Булгакової, В.Вандишева, І.Добронравової, Є.Князєвої, С.Курдюмова, В.Кушніра, В.Лутая, А.Назаретяна, М.Ожевана, В.Редюхіна, В.Цикіна, С.Шевельова та інших. Особливо цікавими в цьому плані є праці І.Пригожина та його послідовників – Л.Антипенка, К.Бейлі, М.Моісеєва, Дж.Ніколіса, С.Нікольського, Ю.Плюскіна, С.Ситька, Дж.Скотта, Л.Солов'я, І.Стенгерса, О.Субетто, Г.Хакена, Ю.Яковця.

Загальноцивілізаційні смисли освіти як суспільного явища досліджуються представниками соціальної філософії, соціології освіти, педагогіки, філософії освіти тощо. Серед українських учених, які зробили вагомий внесок у постановку й осмислення цієї проблематики, варто назвати В.Андрущенка, Л.Губерського, В.Журавського, І.Зязюна В.Кременя, С.Кримського, М.Поповича, В.Ярошовця та інших. Активно працюють у цьому напрямку й російські вчені, наприклад, А.Адамский, А.Бердашкевич, М.Генсон, Г.Гершунский, В.Ледньов і багато інших.

Глобальні контексти освітньої діяльності ґрунтовно досліджували Л.Горбунова, А.Ліферов, С.Малькова, О.Навроцький, Е.Підкладюк, В.Спасська, І.Тагунова, та незважаючи на значущість отриманих ними результатів, у цілому проблема глобальної освіти ще й досі залишається відкритою для подальшого вивчення.

Результативне дослідження освітньої політики неможливе поза контекстом розвитку загальної теорії та практики державного управління і державної політики. Ці проблеми розробляють А.Аверьянов, В.Бабкін, В.Бакуменко, В.Бебик, В.Бех, А.Білоус, С.Майборода, І.Надольний, Н.Нижник, С.Пирожков, В.Ребкало, Ю.Шемшученко, Г.Щокін та інші. Різноманітні питання, пов’язані з аналізом освітньої політики аналізуються в працях Т.Брус, В.Валевського, О.Дем`янчука, О.Кілієвича, Б.Кравченка, О.Кучеренка, В.Ребкала, В.Романова, О.Рудіка, В.Тертичку.

Розвиток інформаційного суспільства ґрунтовно проаналізовано в широко відомих працях зарубіжних авторів – Д.Белла, З.Бжезинского, Е.Бренскома, Дж.Вакка, Д.Карктона, А.Кінга, Л.Коллінза, І.Масуди, А.Мінка, Р.Мюллера, Дж.Несбіта, С.Нора, Е.Паркера, А.Печчєї, Дж.П.Родріго, Е.Тоффлера, К.Хессіга, К.Чаєрфа, Х.Шпіннера.

Українські та російські вчені особливу увагу приділяють вивченню місця й ролі інформації в управлінні суспільством. Це такі вчені, як Є.Балацький, Г.Гажієнко, Т.Закупень, В.Залюк, С.Кондрашова, О.Кушніренко, С.Кравченко, Т.Мізерна, Т.Слинько, В.Сидоренко, І.Ібрагімова, П.Яковлев.

Міжнародні аспекти інформаційних процесів є предметом осмислення великої групи вчених - К.Герман, А.Кочетков, Д.Константинов, Е.Лук'яненко, А.Мовсесян, В.Торкні та ін., які досліджують інформаційну політику таких міжнародних організацій, як ООН і НАТО, у тому числі й у контексті руху світового співтовариства до формування інформаційного суспільства, торкаючись інформаційних аспектів транснаціоналізації та входження України у світовий інформаційний простір.

Значення процесів удосконалення освітньо-інформаційної політики для України важко переоцінити, оскільки ігнорування цілеспрямованої діяльності держави в освітньо-інформаційній сфері неминуче веде до негативних, а то й катастрофічних наслідків. Регулювання відносин у цій сфері – це прерогатива держави, яка зобов’язана формувати і реалізовувати ефективну освітньо-інформаційну політику.

Філософське дослідження феномену та потенціалу освітньо-інформаційної політики може, на наш погляд, істотно посприяти формуванню глибокого розуміння освітніх викликів інформаційного суспільства та готовності давати на них адекватні відповіді, науково пояснювати інформаційні детермінанти новітніх освітніх явищ і процесів, без урахування яких ефективна освітньо-інформаційна політика неможлива, та головне – значно розширити горизонти практичної реалізації потенційних можливостей освітньо-інформаційної політики, які відкриваються перед нами в процесі поступового входження в європейський і світовий освітній простір, обіцяючи не тільки зберегти, а й примножити десятиліттями набутий освітянський досвід у принципово новій для нашої держави соціокультурній ситуації.

РОЗДІЛ І



ОСВІТНІ ВИКЛИКИ

ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

1.1. Кризовий стан освіти – актуальна

глобальна проблема сучасності
Кінець другого і початок третього тисячоліття збіглися з глобальною трансформацією суспільства, перетворенням існуючого світопорядку. Нові реалії – предмет особливої уваги політиків і вчених. Ціла низка висловлених раніше характеристик (“інформаційне суспільство” “нове індустріальне суспільство”, “постіндустріальне суспільство”, “комунізм”, “глобальне село” та ін.) виявилися не зовсім точними з позицій реального ходу подій. В останні десятиріччя XX ст. набули поширення такі оцінки, як “соціальний постмодерн”, “новий світовий порядок”, “глобалізм” і т.ін., хоча й вони не позбавлені недоліків і підлягають глибокій змістовній критиці.

Та перш ніж осмислювати і критикувати те, що є, треба зрозуміти його передумови, оцінити те, що залишилося в минулому, відшукати найбільш характерні риси суспільства двадцятого століття, котре сприйняло та максимально втілило в життя ідеї, породжені століттям дев’ятнадцятим. Однією з них є, безперечно, ідея еволюції. Хоча сам факт, який ще в античності знайшов своє теоретичне вираження в гераклітівській формулі “все тече, все змінюється”, здається, на перший погляд, абсолютно тривіальним, у XIX – ХХ ст. ця ідея лягла в основу метафізичних і конкретно-наукових уявлень про смисл і закономірності поступального розвитку природи і людського суспільства.

Характер еволюційних перетворень, здійснених суспільством упродовж XX ст. набув таких масштабів і був настільки інтенсивним, що поставив людство на межу природного виживання. Пізнавши закони еволюції та закликаючи спиратися на них у перетворюючій діяльності, вчені виявилися безсилими перед лицем непередбачуваних наслідків людського впливу на природу. Негативні наслідки взаємодії між суспільством і природним довкіллям загострюється також у зв'язку з тим, що цей процес породжує зміни в закономірностях самого розвитку, що проявляються в прискоренні темпів еволюції.

В результаті прискорення темпів еволюції суспільство кінця XX – початку ХХІ ст. зіткнулося з такими проблемами, про існування яких раніше навіть і не підозрювало. Ці проблеми внаслідок їхнього поширення на всю планету дістали назву глобальних (У.Бек, І.Василенко, Г.Колодко, О.Панаріна, С.Удовіка та ін.) [див.: 17; 29; 99; 162; 206].

Варто відзначити, що насправді, ідея глобалізації не нова, тому що вона два століття тому вельми активно дискутувалася представниками філософії так званого “російського космізму” – В.Одоєвським, А.Сухово-Кобиліним, М.Федоровим, В.Соловйовим, М.Умовим, С.Булгаковим, а в ХХ ст. – К.Ціолковським, В.Вернадським, А.Чижевським, В.Купревичем, А.Манєєвим і ін. [див.: 210].

Сам термін “глобалізація” вперше було використано в 1981 році американським соціологом Дж. Макліном і дуже швидко концепція глобалізації набула значного поширення. Британський дослідник Р.Робернтсон у цьому зв’язку зазна­чав: “Концепція глобалізації стосується як компресії світу, так і інтенсифікації усвідомлення світу як цілого: конкретної глобальної залежності, так і усвідомлення глобального цілого в двадцятому столітті” [182]. Тоді ж інший вчений, британець М.Уотерс визначив глобалізацію як “соціальний процес, у якому обмеження, що накладаються географією на соціальний і культурний устрій, слабшають і в якому люди це ослаблення все більше усвідомлюють” [248, с.344-354].

Автори посібника “Структурні виміри сучасного суспільства” трактують глобалізацію як розширення та поглиб­лення, посилення та пришвидшення взаємозалежності народів і держав під впливом різноманітних економічних, соціальних, політичних, культурних, інформаційних, правових, трудових, міграційних та інших процесів, відносин і змін, які призводять до поступового становлення єдиного взаємозалежного і цілісного світу, внаслідок різнобічного розвитку процесів інтернаціоналізації попередніх історичних епох [196, с.7].

Свідченням актуальності цієї проблеми є значна кількість міжнародних семінарів, конференцій, присвячених глобальним проблемам людства. У доповідях і наукових працях представників Римського клубу 1980-1990-х рр. було розроблено поняттєвий апарат і категорії глобалістики, основні напрями міждисциплінарного вивчення глобалізації (“межі зростання”, “за межами зростання”, “перша глобальна революція”, “глобальні проблеми”, “глобальна свідомість” і ін.). На основі філософії глобалістики розробляються стратегії спільної діяльності держав у різних напрямах – економічному, політичному, екологічному, культурному.

У ”Декларації тисячоліття”, прийнятій Генеральною Асамблеєю ООН йдеться про те, що “головним завданням, яке стоїть перед нами сьогодні, є забезпечення того, щоб глобалізація стала позитивним чинником для всіх народів світу. Глобалізація може мати повністю всеохоплюючий і справедливий характер лише через посередництво широкомасштабних і наполегливих зусиль по формуванню загального майбутнього, заснованого на нашій спільній приналежності до роду людського в усьому його різноманітті”.

Існують різноманітні погляди на процес глобалізації, та незаперечним і вельми поширеним є сьогодні переконання, що його не можна зупинити, оскільки він об'єктивно закономірний, а в науковій літературі він осмислюється як різноспрямований і нелінійний процес [див.: 148, с.145].

“Найбільш узагальнені основні загальноцивілізаційні тенденції, – вважає В.Кремень, – які зародилися в останні десятиліття, що стверджуватимуться у XXI столітті і впливатимуть буквально на всі сфери життєдіяльності людини і суспільства, сама глобалізація – це загострена конкуренція між державами і націями, набуття цією конкуренцією всепланетарного характеру, охоплення нею всіх сфер суспільної діяльності. Тільки та держава посяде гідне місце в цьому світі, яка буде найефективніше працювати в сучасних умовах суспільного життя за новими технологіями. Тому і нація повинна бути згуртована, об'єднана. Роздрібнена нація не зможе усвідомити і відстоювати свій національний інтерес, не зможе його гідно представити в конкуренції з іншими державами, отже, не зможе забезпечити свій добробут. Усе це і багато іншого визначає завдання номер один – розвивати освіту і науку в суспільстві [114, с.7-8].

Нині світ, який сформувався під пріоритетною дією цінностей європейської техногенної цивілізації, переживає кризу зростання і вимагає всебічного оновлення. Активно ведеться пошук шляхів виживання людства, розв’язання глобальних проблем.

Філософи, соціологи, представники різних галузей гуманітарного та природничо-наукового знання все частіше висловлюють ідею про те, що стійкий і безпечний розвиток економіки, людського співтовариства в цілому пов'язаний із саморозвитком, “самодобудовуванням”, самоактуалізацією людської особистості, що зумовлюється перш за все вдосконаленням сучасної системи освіти.

Провідні міжнародні експерти висловлюють думку, що XXI ст. буде століттям освіти. Саме в цей період часу необхідно подолати всеохоплюючу, масштабну кризу освіти, контури якої стали зримими вже в 60-70-і роки XX ст.

Становлення інформаційного суспільства, динамічний розвиток інноваційної соціально-виробничої структури є неможливим без людини творчої, ініціативної, здатної самостійно формулювати достойну мету і знаходити адекватні шляхи її досягнення. Тому в систему освіти активно впроваджуються новітні інформаційні технології навчання. Вони ґрунтуються на фундаментальних культурних принципах і значною мірою змінюють характер і спосіб входження людини у світ освіти і культури.

Саме з інформатизацією багато фахівців пов'язують свої сподівання на можливість побудови сучасної відкритої системи освіти, хоча масове впровадження нових інформаційних технологій навчання ще й дотепер залишається складною проблемою, що вимагає для свого розв’язання науково обґрунтованої та матеріально забезпеченої освітньо-інформаційної політики держави.

Глобальні проблеми, їх вплив на освітні процеси всебічно досліджували українські та зарубіжні вчені – В.Андрущенко, В.Кремінь, Л.Горбунова, В.Лутай, О.Навроцький, Е.Підкладюк, В.Спаська, С.Малькова, І.Тагунова, А.Ліферов та інші. Вагомим результатом цих досліджень є монографії, в яких розкриваються проблеми освіти ХХI століття: “Інтеграція світової освіти – реальність третього тисячоліття”, “Глобальна освіта – шлях до інтеграції світового освітнього простору”, “Культурологічна складова інтернаціоналізації світової освіти”, “Освіта майбутнього: глобальні проблеми – локальні рішення”, а також колективні праці: “Культура. Ідеологія. Особистість: Методолого-світоглядний аналіз”, “Теорія і практика глобальної освіти”, “Організація навчального процесу в глобально-орієнтованій школі”.

Незважаючи на очевидні досягнення, наукове дослідження феномену та потенційних можливостей освітньо-інформаційної політики в розв’язанні зазначеної проблеми все ще залишається відкритим, оскільки навіть у трактуванні сутності глобальної освіти ще немає взаєморозуміння між ученими [див.: 121, с.140-144].

В останні десятиріччя в багатьох країнах освіта вважається головним, провідним чинником політичного, економічного, соціального та культурного прогресу, тому що будь які прояви її кризи неминуче позначаються на розвитку країни, породжуючи негативні соціокультурні наслідки для суспільства в цілому.

Традиційні форми освіти дедалі більше стали суперечити вимогам, які висуваються нинішнім етапом соціального розвитку, пов'язаним із переходом людства до інформаційного суспільства. Її основні елементи (мета, структура, зміст, методи навчання) перебувають у глибокій невідповідності з еволюціонуючими соціокультурними умовами. Через це освіта сьогодні переживає глибоку кризу, що має глобальний характер [див.: 165, с.19-31].

Доречно зауважити, що слово "криза" в різних мовах трактується приблизно однаково: з одного боку, як небезпека існуванню певного феномена, а з іншого – як можливість її уникнути. Зокрема, в китайській мові ієрогліф, за допомогою якого зображується "криза", поєднує в собі ознаки і небезпеки, і шансу її подолання; в англійській мові термін "криза" означає вирішальний момент, поворотний пункт у розвитку певного явища і т.д.

Саме так поставилися до нинішньої кризи в освіті уряди і народи більшості країн світу. З одного боку, в ній вони побачили загрозу існуванню не лише освіти, а й національної безпеки, а з іншого – криза була сприйнята як сигнал до негайних і рішучих дій, спрямованих на її розв’язання.

Суть освітянської кризи чітко була виражена ще 1967 р. в підсумковій доповіді Джеймса Перкінса на міжнародній конференції в США з питання світової кризи освіти. Вона була визначена як "нездатність освіти йти в ногу з розвитком суспільства", "невідповідність між сподіваннями окремих осіб і потребами суспільства, з одного боку, і можливостями системи освіти, з іншого" [122, с.9-10, с.200-201]. Тобто ми бачимо, що причиною кризи освіти вважається вичерпання її креативного потенціалу, відновити який, на нашу думку, має в тому числі й виважена освітньо-інформаційна політика.

За експертними оцінками фахівців для оволодіння новою ситуацією в освіті нам відпущена лише коротка мить історії – два-три покоління, тому що нереалізовані можливості можуть лиш ускладнити ситуацію, призвівши до катастрофічних наслідків. Ось чому освіта повинна зараз виконувати не тільки традиційну функцію збереження та передачі соціального досвіду, а й більш важливу сьогодні випереджальну, превентивну функцію, готуючи людину до життя в епоху глобальних криз і непередбачуваних наслідків.

Не варто вважати, що криза освіти тотожна з абсолютним занепадом і регресом. Освіта не стає гіршою, ніж була до того. Понад те, певні зміни (розширення контингенту учнів, модернізація змісту ряду навчальних дисциплін, упровадження сучасних технічних засобів навчання і т.д.) можна трактувати як очевидний поступ, окремий крок вперед, як спробу пристосувати систему освіти до потреб і запитів сьогодення, проте в цілому вона відстає від тих вимог, які висуваються перед нею переходом людства до інформаційного суспільства.

У другій половині ХХ століття можна виділити мінімум два критичні періоди в розвитку освіти, які були пов’язані зі змінами в економічній, соціальній і тісно пов’язаній з ними освітній сферах.

У 60-і роки стало цілком очевидно, що головні досягнення в економіці зводиться до змагання в галузі науки і техніки, яке у свою чергу зумовлюється підготовкою громадян у системі освіти. Саме ця обставина стала першопричиною освітніх реформ у країнах Заходу і Японії в 60-70-і роки.

Друга хвиля підвищеної уваги до проблем освіти виникла на початку 80-х років, у той час, коли прийшло виразне усвідомлення залежності майбутнього розвитку людства не лише від економічних успіхів, а й значно більшою мірою від рівня культури та інтелектуального розвитку людини [див.: 227, с.2-6]. Кажучи словами Еріха Фромма, розвиток буде визначатися не стільки тим, що людина має, скільки тим, чим вона є, що вона може зробити з тим, що має [див.: 226, с.10].

На початку XXI столітті перед освітою постала низка викликів, які й спонукають її до модернізації. Серед найбільш істотних викликів можна виокремити п’ять основних:

Перший. Нагальна потреба забезпечити високу функціональність людини в умовах, коли зміна знань, ідей і технологій відбувається набагато швидше, ніж зміна поколінь, у зв’язку з чим актуальною стає проблема оптимального співвідношення між лавиноподібним зростанням обсягу знань і людською здатністю їх творчо засвоювати.

Другий. Доконечність оптимального балансу між локальними і глобальними тенденціями розвитку, щоб людина, будучи патріотом своєї країни, водночас усвідомлювала реалії глобалізованого світу, була здатною жити і діяти в цьому світі, нести частку відповідальності за нього, тобто бути не тільки громадянином країни, а й громадянином світу.

Третій. Необхідність формування на загальносуспільному й індивідуальному рівнях уявлення про людину як найвищу цінність, і пріоритетність права кожного бути самим собою відповідно до своїх природних задатків і рівня демократичності суспільства.

Четвертий. Зростання значущості свідомої та цілеспрямованої життєдіяльності людини в умовах небувалого ускладнення стосунків у глобалізованому світі, зростаючої комунікативності життя та інформаційної насиченості середовища життєдіяльності.

П'ятий. Деструктивність асиметрії між матеріальністю й духовністю, що перешкоджає розвиткові піднесеної думки і духу на ґрунті національних традицій, формуванню конструктивізму як основи життєвої позиції, утвердженню культури толерантності.

Найважливішим напрямом і головною метою модернізації освіти в Україні є оновлення її змісту. В цьому відношенні найперспективнішою тенденцією поряд із проблемами інформатизації постає гуманізація. Це означає, по-перше, подолання основного недоліку старої школи – її знеособлення, зневажливе ставлення до суб'єктів навчального процесу, по-друге, принципову зміну змісту освіти, визнання пріоритетності її гуманітарних і інформаційних аспектів.

Останнім часом удосконаленню стратегії розвитку освіти, пов’язаної з її гуманізацією, надається особливого значення. На початку 90-х років вона стала важливим завданням державної політики у цій галузі. В Законі України "Про освіту" принципом, який повинен лежати в основі державної політики в цій сфері, визначено гуманістичний характер освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей, життя і здоров'я людини, вільного розвитку особистості [див.: 70, с.6]. Гуманізація передбачає посилену увагу до особистості, сприяння розвитку всіх її здібностей, фізичних і моральних якостей. Вона здійснюється в процесі засвоєння змісту не лише гуманітарних, а й інших предметів.

Ретельне вивчення процесів розвитку освіти в різних регіонах світу, а також відповідної літератури, де ці процеси осмислюються й узагальнюються, дає підстави для щонайменше п'яти важливих загальних висновків.

По-перше, криза освіти має глобальний характер, вона охопила весь світ, найбільш глибоко й гостро вразивши країни що розвиваються та пострадянські держави.

По-друге, кризові явища (і на це слід звернути особливу увагу) мають місце переважно в державному секторі освіти.

По-третє, ця криза є загальною, торкається всіх сфер і напрямів функціювання державної освіти, зокрема, її фінансування, менеджменту, якості навчального процесу тощо.

По-четверте, криза освіти є перманентною, особливо відтоді, як вона стала масовою.

По-п'яте, випадки загострення цієї кризи мають циклічний характер і відбуваються практично кожні 10-15 років.

Отже, криза освіти, що охопила всі країни світу і всі елементи освітньої системи, пов’язана в першу чергу з переходом людства до інформаційного суспільства. Вона загострюється у зв’язку з регулярними економічними кризами, падіннями економічного зростання в розвинутих країнах і таких що розвиваються, а також загальною кризою духовної сфери, крахом ряду наукових парадигм, які визначали основний зміст підручників з багатьох дисциплін, відсутністю чітко визначеної перспективи розвитку системи освіти і структури попиту на фахівців і т.ін.

Сучасний стан реформування системи освіти в Україні не позбавлений недоліків і характеризується наявністю чинників, які знижують потенціал її вдосконалення.

По-перше, наука в процесі освіти представлена не як цілісна система, а як сукупність різноманітних теорій і знань, які не завжди відібрані й закріплені науковим товариством, що порушує можливість здійснення логічного процесу пізнання, переробки та відбору знань. Замість системного переважає, як і раніше, підсумковий підхід у передачі та накопиченні знань.

По-друге, соціум в існуючій системі освіти не сприймається як інтелектуальна система й, особливо, її можливості створювати нове, нагромаджувати й обробляти знання, вміння, навички, використовувати їх з метою науково-технічного поступу. В нинішній системі освіти фактично потенціал інтелекту “як пружина прогресу” не вводиться в дію, тому що немає ні розуміння, ні відповідних механізмів його використання.

По-третє, небезпечною в нинішній системі освіти є підміна понять. Правильно трактуючи освіту як процес і результат засвоєння систематизованих знань, набуття вмінь і навичок, ми по суті маємо на увазі тільки процес передачі даних, ототожнюючи їх зі знаннями.

По-четверте, в існуючій системі освіти пізнавальний процес розглядається в межах закритої системи “суб'єкт – об'єкт” і не враховується вплив інформаційного середовища. Цей процес відбувається в історично конкретному середовищі, соціокультурному контексті, відволіктися від якого можна хіба-що в уяві.

Все це підсилює потребу в системній модернізації освіти, а по суті – в створенні цілісної системи, тому що, на думку деяких учених, системність освіти в Україні відсутня. Наприклад, дослідники освіти О.Герасименко, О.Корольов, В.Рабчук стверджують: “На цей час в Україні з огляду на відсутність довгострокової програми у галузі державного будівництва не визначені глобальна (на національному рівні) стратегічна мета і завдання освіти. Тому говорити про організацію освіти в державі як про систему неможливо через неможливість коректного визначення її елементів, їх взаємозв'язків і функцій” [41, с.1-12].

Освіта активно взаємодіє з іншими соціальними системами – з економікою, правом, політикою, релігією, тощо. Тут діють механізми взаємовпливу, зокрема, як зазначає В.Журавський, “процес адаптації освіти до інших соціальних систем суттєвим чином впливає також на ці системи, а саме: більш економічно успішними стають, передусім, більш освічені (отже, і більш професійні) учасники економічного процесу; більш активними, творчими (у правових питаннях) і лояльними стають більш освічені громадяни; освіта стає все важливішою умовою успішності політичної кар’єри; релігійні організації переймають все більше цінностей і цілей (передусім гуманістичних) у системі освіти” [67, с.13-14].

Характерними ознаками нинішньої кризи освіти є орієнтація на формування вузького професіоналізму, на уніфікацію знань і навичок, придушення творчих здібностей та індивідуальності людини, що є причиною значного поширення функціональної неписьменності та професійної некомпетентності в сучасному світі [див.: 165, с.7].

Криза сфери освіти виражається в тому, що в сучасному світі людське в людині зникає. Немає розуміння, ким саме повинна стати людина в процесі освіти. Тому наукове визначення мети освіти є найважливішим завданням для педагогічної думки не тільки в Україні, а й світі.

Разом з тим в освіті простежується тенденція до поступового переростання національними освітніми системами своїх державних меж, формування єдиного освітнього простору як найефективнішої форми реалізації завдань освіти майбутнього. Зазначена тенденція – серйозний виклик для багатьох освітніх систем, які ще й сьогодні залишаються замкнутими.

До кризових явищ освіти можна віднести її пряму суперечність з культуротворчою стихією, що проявляється в буденній, економічній, політичній та інших сферах життя. В існуючій освітній практиці не повною мірою враховується творчий досвід індивідуальності. Тут панує знання в його абстрактній, чистій формі, що ототожнюється з класичними концепціями істини в її аристотелівському розумінні як “відповідності”.

В епоху Нового часу культурна парадигма навчання середньовіччя відкидалася, що проявилося в практичній реформі університетів, яку розпочав М.Лютер. Але якщо в Середні віки в ході навчання передбачалося своєрідне злиття зусиль і досвіду власного життя зі словами Вчителя, то в наступну добу надмірна раціоналізація навчального процесу призвела до елімінації власного духовного зусилля. В освітній парадигмі Нового часу вищою цінністю стало володіння науковим знанням, яке розуміється як істина, що дає владу над світом і характеризується “корисністю”. Звідси сама освіта розумілася передусім як опанування якоюсь усередненою, дещо примітизованою наукою. Кінцевою метою освітніх зусиль було засвоєння учнями певного компендіуму знань з основних галузей науки. Тим самим поглиблювався розрив як між соціокультурним інститутом освіти в цілому і тенденціями розвитку сучасного суспільства, включаючи здобутки посткласичної науки, так і між особистісними смисложиттєвими орієнтирами, які формуються на грунті повсякденного життя, і тими, що “нав'язуються” в ході навчального процесу. Виникла явна суперечність між декларованою метою освіти і її реальними результатами [див.: 229].

В умовах переходу людства до інформаційного суспільства ще одним проявом кризи є відсутність концептуальних розробок, які дозволяють виявити довгострокові наслідки процесів інформатизації освіти, пов'язаних зі зміною характеру розумової діяльності, культурного рівня особистості тощо.

На думку В.Болотова, немає точних даних про те, які структури мислення змінюються чи утворюються в ході навчання з використанням комп'ютерів, сучасних інтерактивних засобів. Чи не вийде в результаті замість “людини розумної” “людина комп'ютерна”, чи не виникне розрив між поколіннями, в результаті якого ми, дорослі, виявимося чужими в світі дітей і школярів? Це проблеми філософсько-культурологічного плану і без їх розвязання неможливо будувати сучасні парадигми освітнього процесу.

Натомість, на думку М.Мойсеєва, вихід із кризи освіти можливий через здійснення освітньої революції, головним механізмом якої є процес інформатизації, що створює нову технологічну основу та забезпечує доступ до інформаційних ресурсів суспільства, які представляють ефективні засоби їх освоєння [143, 24-41]. Т.Вороніна, В.Кашицин, О.Молчанова вважають, що через інформатизацію освіти на базі комп’ютерних навчальних систем, штучного інтелекту, медіатизації та формування глобальних телекомунікацій відбудеться становлення нової освітньої системи, яка відповідає інформаційному суспільству [див.: 38].

В результаті інформатизації здійсниться становлення якісно нової системи безперервної, відкритої, гнучкої, дистанційної освіти, яка значною мірою може допомогти подоланню кризи освіти, хоча слід зазначити, що одним із головних методологічних недоліків багатьох досліджень з інформатизації освіти є відсутність взаємозв'язку між проблематикою становлення інформаційного суспільства і закономірностями його цивілізаційного розвитку [див.: 15].

Інформаційно-комп’ютерна революція є яскравим підтвердженням вчасно поміченої нової ситуації. У ХХ ст. вона, по-перше, породила нові соціологічні проекти розгортання стратегічного великомаштабного соціокультурного розвитку людства, створивши умови для його інтеграції та глобалізації на століття вперед. По-друге, інформаційно-комп’ютерна революція є механізмом інформаційного розвитку сучасного світу, який до такої міри охопив усі сфери життя, що “людині ніде буде заховатися” в єдиній системі глобального інформаційного простору. Нарешті, по-третє, поява інформаційної цивілізації як нового феномена в житті людства закономірно підводить нас до виявлення її місця в історії світових цивілізацій [див.: 188, с.27].

Якщо становлення інформаційного суспільства піде в тому ж напрямі, що й перехід на шлях стійкого розвитку цивілізації, то тільки в цьому випадку інформація зіграє свою історичну роль у виживанні та безперервному розвитку людства. Тому й важливо органічно пов'язати перехід цивілізації на шлях стійкого розвитку і становлення інформаційного суспільства. На наш погляд, це можливо лише в тому випадку, коли обидва ці процеси виявлять здатність до коеволюції. Без цього процес інформатизації може піти паталогічним шляхом, формуючи все більш небезпечне і саморуйнівне суспільство [див.: 206, с.1-9 ].

За своєю суттю світова криза освіти є одним з аспектів кризи всієї індустріальної цивілізації, тому перехід до нової освітньої системи ХХІ століття повинен стати одним із важливих складників її подолання і становлення нової цивілізації в ході інформаційної революції.

Постійне зростання уваги до вирішальної ролі самої людини в усіх зазначених перетвореннях зумовлюється провіними тенденціями у світовому розвитку, з яких найбільш істотними для системи освіти є такі:

–дедалі більшою мірою усвідомлюється імператив виживання та глобальної відповідальності кожної людини за майбутнє планети;

–збільшується різноманіття соціальних устроїв суспільства, дедалі більше проявляються ознаки постіндустріального суспільства;

–визнається об'єктивна доконечність багатогранності, гнучкості, творчого характеру мислення та сприйняття світу;

–зростає роль освіти як джерела ідей для відповідального ухвалення політичних рішень;

–усвідомлюється прямий вплив проектно-діяльнісної підготовки фахівців на конкурентоспроможність продукції на світових ринках і добробут нації в цілому [див.: 226, с.10].

З огляду на зазначені тенденції, визнання визначальної ролі творчої, розвинутої особистості вступає в явну суперечність із незадовільним станом сучасної системи освіти. Форми прояву цього незадовільного стану (кризи) в різних країнах різні, тому що різними є масштаби, структура та організація національних систем освіти, а також способи взаємодії системи освіти з економікою, політикою, наукою, культурою в цілому.

Отже, головною причиною кризи системи освіти є її недосконалість. В останні роки стало зрозуміло, що українська освіта не виправдовує сподівань, оскільки неспроможна виховати людину, здатну до перебудови суспільного життя, вдосконалення виробництва, збереження культури, екології, правопорядку. Філософські, соціально-психологічні, педаго­гічні дослідження фіксують зниження вимог, які культура ставить перед людиною. Тому сьогодні так активно відбу­вається переосмислення поглядів, які стосуються пізнавального потенціалу людини, успадкованих від епохи Просвітництва. Річ у тім, що ці уявлення, домінуючи тривалий час і в освіті нашої країни, зіграли важливу позитивну роль, оскільки сприяли її загальновизнаним успіхам. Ефективність класичної (традиційної) парадигми освіти пояснюється тією обставиною, що вона формувалася під впливом оригінальних філософських і педагогічних ідей кінця ХVІІІ – початку ХІХ ст. (Я.Коменський, Й.Песталлоці, Й.Гербарт, А.Дістервег, Дж.Дьюї та ін.).

Ідеї Просвітництва каталізували дисциплінарні механізми освіти, поширивши їх на її зміст і форми, а головне – на структуру наукового знання, що транслюється в системі освіти. Б.Больцано, Й.Фіхте намагалися безпосередньо пов’язати структуру наукового знання не тільки з дисциплінарною організацією науки, а й завданнями дисциплінарної освіти. Саме така структура була задана університетській освіті як норма, ідеал. Але на початку ХІХ ст. Й.Гердер, О.Гумбольд, Г.Гегель створюють нову філософську концепцію освіти, зорієнтовану на самопізнання, самоформування особистості. Це свідчить про те, що класична парадигма освіти упродовж історії постійно збагачувалася новими філософсько-педагогічними ідеями [див.: 215, с.13]. Та незважаючи на безперечні успіхи класичної системи освіти, вона в нових умовах усе ж таки значною мірою вичерпала себе.

Понад те, ми можемо стверджувати, що сучасний зміст української освіти також недостатньо зорієнтований на потреби сучасного суспільства. Зростає невідповідність традиційної “знаннєвої парадигми” сучасним реаліям, яка проявляється, на думку Х.Тхагапсоєва, в загостренні суперечності між цілісністю культури і технологією її фрагментарного відтворювання через предметно-знаннєвий тип освіти; між соціокультурною та індивідуально-особистісною зумовленістю формування (прояву) людини і знеособлено-імперативними методами навчання та виховання; між безперервною зміною змісту, наростаючим обсягом знань і незмінним лінеарно-сукцесивним характером базових інформаційних технологій освіти [див:. 203, с.105].

Породженням традиційної освітньої парадигми є “подібність між промисловою технологією і цільовим завданням підготовки “людини знаючої”, тобто фахівця, що володіє конкретним обсягом знань (умінь, навичок). Тут і лежить коріння самовідтворення технократичного мислення, що виростає з ідеології “корисності”, в якій немає місця власне особистості, тому що тут перемагає функціональність, схематизм, стереотипізація і немає місця гуманізації” [42, с.80].

Наша традиційна освіта, будучи зорієнтованою на передачу досвіду старших молодшим, усе ж таки поступово змінюється префігуративним типом організації, спрямованим у майбутнє.

Частиною парадигмальної кризи освіти є й проблема характеру соціальних взаємодій і стосунків між головними учасниками навчання – тими, хто навчає, і тими, хто навчається. Педагог імперативного типу вже не відповідає духові нашого часу, хоча в реальній практиці все ж таки переважає саме він, оскільки домінуючою залишається “знаннєва парадигма”, побудована на безальтернативних уявленнях класичних наук про світ і його пізнаваність. Отже, в ситуації трансформації типу стосунків між поколіннями неминучими є також зміни у взаєминах між педагогом і учнем, які втрачають характер примусовості, перетворюючись у співпрацю, в процесі якої найповніше розкриваються творчі задатки особистості.

Усвідомити потребу в інноваційному навчанні, в подоланні традиційних способів організації освіти допомагає аналіз, виконаний відомим американським етнографом Маргарет Мес, який базується на типологізації культур і «поколіннісному» підході. “В усіх частинах світу, – пише вона, – де всі народи світу з'єднані електронною комунікативною мережею, у молодих людей виникла спільність досвіду, якого ніколи не було і не буде у старших, і навпаки, старше покоління ніколи не побачить у житті молодих людей повторення свого безпрецедентного досвіду змін... Цей розрив між поколіннями абсолютно новий, він глобалізаційний і всезагальний” [127, с.361].

Система освіти, зорієнтована тільки на отримання, зберігання, переробку й трансляцію знань, абсолютно неспроможна задовольнити потреби сучасного життя, особливо в умовах прискореного зростання обсягу інформації. Така система формує неповноцінну, “часткову” людину, фахівця, здатного реалізувати отримані знання в основному на виробництві. Тим самим освітня система фактично ігнорує майбутнє, знаходячи “комфортне існування” в спогадах про минуле й обслуговуванні теперішнього. Поглиблює системну кризу цивілізації деградація біосфери, що є передумовою нестійкого розвитку [див.: 50, с.114].

Варто звернути увагу на поняття глобальної освіти, яке сьогодні не тільки набуває дедалі більшого поширення, а й відкриває нові реальні можливості самореалізації в процесі освіти на світовому рівні. Проблеми, які зумовлені глобалізацією освіти, повязані з непередбачуваністю наслідків «органічного» входження національних систем освіти у глобалізовану систему.

Глобальна освіта ґрунтується на концепції, згідно з якою інформація має слугувати виживанню людини у співтоваристві людей і в природі. Вона повинна сприяти формуванню неупередженого погляду на світ у результаті вільного добору фактів, ідей і теорій з різних зфер наукового знання, свідомої побудови стратегії пізнання тощо.

Сьогодні глобальна освіта є одним із найперспек­тивніших напрямів розвитку педагогічної діяльності, що відкриває широкі можливості перед людиною в адаптації до складного, постійно змінюваного, динамічного, багатого творчими можливостями сучасного інформаційного простору. Тому глобальну освіту можна визначити як один із напрямів еволюції педагогічної теорії та практики, що випливає з необхідності підготовки людини до життя в сучасних умовах, які швидко змінюються, в ситуації загострення глобальних проблем і криз, які можуть бути успішно розвязані лише спільними зусиллями всіх країн, у тому числі й узгодженою політикою в освітній сфері глобальної культури.

Отже, традиційна парадигма освіти справді вичерпала себе, вона вже не відповідає новим вимогам, які висуваються перед освітою початку ХХІ століття. Тому виходом освіти з кризи може бути тільки зміна парадигм, яка повинна позитивно позначитись і на засадах освітньо-інформаційної політики.

Ця думка сьогодні достатньою мірою загальновизнана, що підтверджують автори колективної монографії “Філософські абриси сучасної освіти”, які (з посиланням на представників Римського клубу) добачають основну ваду сучасної системи освіти в тому, що вона є “підтримуючою освітою”, переважно зорієнтованою на репродуктивне знання, де процес навчання зводиться до здобуття знань, умінь і навичок шляхом поступового накопичення матеріалу, шаблонного його застосування в діяльності. Ця модель освіти, як зазначає Л.Горбунова, “орієнтована на дисциплінарне розмежування знань у вигляді відносно автономних, замкнутих систем інформації, котрим належить бути “вкладеним в голови учня” [215, с.14]. До того ж її сцієнтистський, раціонально-знаннєвий, технократичний характер суперечить потребам гуманізації, “олюднення” знання в сучасному суспільстві.

Ситуація в освіті ускладнюється так званим “інформа­ційним бумом” і спричиненою ним інформаційною кризою. На думку В.Лутая, “чимало видатних вчених вважає, що ця інформаційна криза призвела до розпаду наших знань на неосяжну кількість тих своїх елементів, які погано пов'язані один з одним і розглядають цю кризу як ще одну з найважливіших глобальних проблем сучасного людства” [132, с.25].

Але поряд із раціоналізмом як однією з основ класичної парадигми освіти кардинально переосмислюється (в основному під впливом глобалізації комунікативної практики людства) також ідея про універсальність європейських цінностей і форм життя. Річ у тім, що якщо раніше чужий досвід був чимось далеким, примарним і екзотичним, то сьогодні він опинився зовсім поруч, на відстані простягнутої руки, до того ж виявився цілком реальним і життєвим.

Омріяна можливість спілкування всупереч відстані й часу радикально змінила сприйняття та ставлення до чужої культури, іншого соціокультурного досвіду. Внутрішньо­європейський монолог усе більше перетворюється на планетарний діалог. Нинішня геокультурна та геополітична карта світу визначається не так ідеєю загального руху всіх країн до єдиної суспільної довершеності, як плюралістичним образом дискурсу різних цивілізацій з ціннісно рівнозначними історичними надбаннями.

Нарешті, пошук нових моделей освіти стимулюється доконечністю розробки механізмів адаптації людини до мінливого світу, а також зростанням відмінності між відносно сталими пізнавальними можливостями людини і постійно еволюціонуючим світом, який стає дедалі складнішим. “На жаль, – пише Ю.Козелецький, – сучасний світ змінюється швидше, ніж штучні системи, за допомоги яких його можна було б контролювати” [98, с.15].

Не варто забувати, що однією з найбільш характерних рис людського мислення є його лінійність, яка передбачає можливість екстраполювати у майбутнє політичні, економічні та інші тенденції розвитку суспільства, характерні для його минулого. Спрощене, схематичне розуміння закономірностей відносно стабільних ситуацій дозволяє передбачити далекі події. Але коли реальність стає динамічною, складною, проста екстраполяція історичних тенденцій призводить до хибних висновків. Лінійне мислення перешкоджає розв’язанню глобальних проблем, які постійно загострюються. Сучасна мінлива реальність потребує імовірнісного мислення, позаяк ускладнення речей передбачає ускладнення психічних структур.

Наростанню в суспільстві й освіті кризових явищ сприяли принципові помилки в теорії та практиці соціального управління [див.: 43], які в ідейному плані можна кваліфікувати як пережитки соціально-утопічних уявлень, а за своєю соціально-психологічною генезою – зі специфічним способом суспільного буття й свідомості старшого покоління інтелігенції (включаючи академічне співтовариство), якому було притаманне “роздвоєння світогляду і цінностей” (подвійні стандарти і норми поведінки).

Вихід із глибокої кризи національної системи освіти окремі науковці пов’язують з утвердженням в освітньо-інформаційній політиці нової раціональності, тобто свідомого проектування нових соціальних технологій, культурних цінностей і норм, які передбачають деполітизацію та деідеологізацію соціальних інститутів, витіснення ірраціонального на периферію масової свідомості та практики соціального управління.

Разом із тим, повернення сфери освіти в русло “нормального розвитку” передбачає проведення жорсткої державної політики у цій сфері, створення нових механізмів соціального регулювання та контролю. Проблема полягає не в часткових удосконаленнях, не в поверненні до колишніх моделей і навіть не в запозиченні кращого досвіду, а в зміні типу соціально-економічного і духовного розвитку. Індустріальну цивілізацію має змінити меритократичне “суспільство знань”, яке ґрунтується на найдосконаліших культурних нормах і цінностях, а розвиток особистості в ньому набуває пріоритетного значення. Цей тип соціуму саме й визначають як “інформаційне суспільство”.

Варто було б остаточно відмовитися від оцінки освіти як “невиробничої сфери”. Її доречніше вважати сферою духовного “виробництва”, творення людини, інтелектуального, морального й етичного потенціалу суспільства. Та цього ніколи не станеться в умовах панування класичної системи освіти з притаманним їй предметоцентризмом. Назріла потреба в заміні її культуротворчою моделлю освіти, де виробництво людини набуває цілісного, системного, вільного характеру, що, звісно, не означає простої лібералізації вищої та середньої школи. Навпаки, посилення розвиваючих функцій освіти має поєднуватися зі зміцненням егоселективних функцій “соціально-інтелектуального добору” як імперативу збереження культури, інтелекту нації та попередження процесів ерозії людських якостей.

Отже, стан освіти неможливо відокремити від оновлення всіх сторін суспільного життя, тому реформування цієї важливої сфери культури має стати одним із найважливіших пріоритетів державної політики як чинник оптимізації соціальних відносин [див.: 43].

Подолання кризи освіти вимагає кардинальних перетворень у самому суспільстві. Саме тому генеральна лінія переходу до нового суспільства визначена глобальною Стратегією руху до стійкого розвитку, де інформатизація суспільства відіграє чи не найбільш істотну роль, оскільки вона лежить в основі нової цивілізаційної парадигми [див.: 50, с.117].

У нашій країні особлива складність ситуації в системі освіти зумовлена тим, що її криза має двояку природу. По-перше, вона є одним із проявів глобальної кризи освіти. По-друге, вона виникла в обстановці та під могутньою дією тотальної кризи суспільства і держави. Освіта сьогодні є, безперечно, могутнім чинником науково-технічного, соціально-економічного та культурного поступу, чим і визначається її поліфункціональність, а також особливо помітний вплив на весь соціальний організм.

Освіта в країні така, якою їй дозволяє бути економіка, – вважають окремі науковці. Можна погодитися з цією думкою, проте в схему такої залежності не вкладається світова криза в освіті, яка, навпаки, зумовлена суспільним розвитком, зокрема, – в інформаційній сфері. Схема “економіка – освіта” справді “працює” в нашій країні, як і на всьому пострадянському просторі, та й то лише тому, що до розпаду СРСР у нас був у цілому набагато кращий стан освіти, ніж сьогодні, що він відповідав основному завданню соціалізації індивіда в радянській системі та підтриманню становища країни на міжнародній арені, хоча звинувачення в тоталітарності стосуються й системи освіти, що функціонувала в Радянському Союзі [див.: 142, с.95]. М.Кольчугіна в цьому зв’язку справедливо зазначає, що незважаючи на негативні тенденції, “радянська система освіти, як колись, залишається однією з найбільш ефективних” [101, с.75-84].

Звичайно, система освіти змінюється відповідно до внутрішньої логіки свого розвитку, але зміни ці незрівнянні за темпами, масштабами, формами і значущістю з інноваціями, які привносяться суспільством ззовні. Інакше кажучи, “соціальна гіподинамія” системи освіти зазнає дедалі більшого перетворюючого впливу суспільних структур.

Ці зовнішні впливи активізують у цілому неповоротку систему освіти, роблячи її більш рухомою, проте притаманний їй динамічний консерватизм одночасно посилює її здатність чинити опір інноваціям. Суть цього явища полягає в тому, що в результаті зовнішньої дії система освіти, безумовно, перебудовується, змінюючи свої форми, але суть її часто залишається незмінною. Інкорпоруються ті нововведення, що не суперечать існуючій парадигмі.

Сила зовнішнього впливу на систему освіти сьогодні помітно зростає. Не завжди, звичайно, таке втручання виправдане, тому що за певних обставин система освіти може втратити внутрішньо притаманний їй потенціал саморозвитку, що є вагомим доказом міри відповідальності суспільства за будь-які політичні й управлінські рішення щодо розвитку освіти. Про це пише директор Міжнародного інституту планування освіти Ж.Аллах: “Кожне рішення, що стосується освіти, – відповідальний політичний крок, який спрямований на зняття напруженості між інтересами і метою, що необхідно для визначення загальної політики і розв’язання суперечності між конфліктуючими сторонами. На політичному рівні ці суперечності існують у всіх країнах. Рідко хто сумнівається, що компроміси і розв’язання суперечностей – частина діяльності уряду. Але, якщо йдеться про освіту, то суперечності, закладені в політичних рішеннях, не визнаються. Офіційні заяви з освітньої політики рідко торкаються конфліктів щодо мети освіти. При переході від того, що зазвичай вважається політикою до більш вузької сфери освіти значення слів майстерно змінюються й окремі суперечності затушовуються, щоб випливти в іншому вигляді. Може здатися, що в більшості країн існує домовленість: конфлікти і жорстокі реалії світу політиками повинні бути відфільтровані, перш ніж вони досягнуть освіти. Оскільки проблеми освіти зачіпають все суспільство, суперечності “йдуть під воду” стають такими, які важко виявляються і важко розв’язуються” [243].

Отже, сьогодні для вдосконалення системи освіти важливо розуміти можливості впливу соціально-економічної політики держави на трансформацію системи освіти в цілому, як і на інформаційно-освітню політику зокрема.

З іншого боку, освіта повинна бути готовою дати адекватну відповідь на серйозні виклики, які постали перед нею в нинішніх умовах переходу людства до інформаційного суспільства. Все це спонукає до пошуку найбільш оптимальних шляхів і методологічного забезпечення модернізації теорії та практики освіти на початку ХХІ століття.


Каталог: bitstream -> 123456789 -> 567
123456789 -> Ключове запитання: Справжній Митець… Який він? Для реалізації проекту було створено групи „Біографи”
123456789 -> В. Стефаник. Новаторство письменника. Експресіонізм у його творчості
123456789 -> Урок 1 Тема. Як не любить той край Матеріал уроку. Володимир Сосюра "Як не любить той край "
123456789 -> Конспект уроку із світової літератури для 7 класу Тема. Поетизація давньоруської минувшини в баладі О. С. Пушкіна «Пісня про віщого Олега»
123456789 -> 5 клас Тема уроку. Шлях Мауглі від вихованця джунглів до їх володаря. Мета уроку
567 -> Соціологія історії василя ключевського: соціологічна спадщина шатохін Анатолій Миколайович


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Схожі:

Освітньо-інформаційної політики iconБуковинці – лауреати Національної премії
Управління з питань інформаційної політики та преси Чернівецької облдержадміністрації
Освітньо-інформаційної політики iconПовідомлення ініціативної групи з підготовки установчих зборів Громадської ради при Міністерстві інформаційної політики України

Освітньо-інформаційної політики iconІнформація про готелі для учасників конференції Адреса, контактні телефони 12 жовтня (вівторок) 10 00 13 00 Пленарне засідання
Бібліотеки та інформаційні центри в реалізації національної інформаційної політики
Освітньо-інформаційної політики iconКобеляцька районна рада
Веде засідання голова постійної комісії районної ради з питань освіти, культури, молодіжної політики, спорту, інформаційної сфери,...
Освітньо-інформаційної політики iconПане Олеже! Вітаємо з підвищенням! Ви тепер, окрім питань інформаційного простору, опікуєтеся ще й внутрішньою політикою. Які плани на 2009?
Головного управління інформаційної т а внутрішньої політики облдержадміністрації О. Пустовгар провів online-відео-конференцію на...
Освітньо-інформаційної політики iconПрограма фахового іспиту для вступників на освітньо-кваліфікаційний рівень „ Магістр
Відповідно до статті 30 Закону України «Про освіту» підготовка фахівців з вищою освітою: бакалаврів, спеціалістів та магістрів здійснюється...
Освітньо-інформаційної політики iconПрограма вступних випробувань на здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня «Спеціаліст»
На даний освітньо-кваліфікаційний рівень приймаються особи, які мають базову вищу освіту, освітній ступінь бакалавра 020204 «Музичне...
Освітньо-інформаційної політики iconПрограма комплексного фахового випробування при вступі на навчання за програмами освітньо-кваліфікаційного рівня
На даний освітньо-кваліфікаційний рівень приймаються особи, які мають базову вищу освіту за спеціальністю 020210 «Фотомистецтво»
Освітньо-інформаційної політики icon"Міжнародна економіка" на освітньо-кваліфікаційний рівень – "магістр" Київ 2005
Концепцію програми вступного іспиту в кнеу на освітньо-кваліфікаційний рівень "магістр" розроблено творчою групою у складі
Освітньо-інформаційної політики iconО. Ю. Висоцький (Національна металургійна академія України) Ідеологія як форма легітимаційної політики
Висоцький О. Ю. Ідеологія як форма легітимаційної політики // Вісник Дніпропетровського університету. Філософія. Соціологія. Політологія....


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка