Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314



Сторінка18/29
Дата конвертації16.03.2018
Розмір4.56 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   29

6 Процеси вивчення і викладання мови


У цьому розділі ми ставимо запитання:

Яким чином учень стає здатним виконувати завдання, види діяльності, формувати й розвивати процеси і компетенції, необхідні для спілкування?

Як вчителі за допомогою різних додаткових засобів можуть полегшити ці процеси?

Як керівні органи освіти та інші відповідальні особи можуть краще спланувати програми з навчання сучасних іноземних мов?

Насамперед ми повинні докладніше розглянути цілі навчання.

6.1 Чого саме учні повинні вчитись або чим володіти?


6.1.1 Визначення головних та проміжних цілей вивчення і викладання мови має будуватись на врахуванні потреб учнів і суспільства, на завданнях, видах діяльності та процесах, які учням потрібно вміти реалізувати для задоволення цих потреб, та на компетенціях і стратегіях, якими їм необхідно для цього володіти та їх удосконалювати. Відповідно, розділи 4 і 5 були присвячені визначенню того, що повинен уміти робити цілком компетентний користувач мовою, і того, які знання, вміння та навички зумовлюють можливість такої діяльності. Зробити це визначення якомога зрозумілішим можна за умови знання того, які саме види діяльності є важливими для конкретного учня. У вказаних розділах зазначається, що для справді ефективної участі в актах комунікації учні повинні навчитись або оволодіти:

• необхідними компетенціями (детальніше-у розділі 5);

• здатністю застосовувати ці компетенції на практиці (детальніше-у розділі 4);

• здатністю використовувати стратегії, необхідні для застосування компетенцій.

6.1.2 Для того щоб репрезентувати прогрес у вивченні мови або ним управляти, доцільним є опис умінь учнів у вигляді серій послідовних рівнів. Такі шкали були відповідним чином представлені у розділах 4 і 5. При плануванні прогресу учнів від початкового ступеня їхньої загальної освіти, в час, коли потреби їх майбутньої кар'єри не можуть бути передбачені, або тоді, коли потрібно здійснити загальне оцінювання рівня володіння учнем мовою, більш корисним і практичним буде скомбінувати певну кількість описаних категорій у просту підсумкову характеристику мовленнєвих умінь, як, Наприклад, у Табл. 1 (розділ 3).

Більш гнучкою є, на наш погляд, схема (напр., з Табл. 2, розділ 3), розроблена з цілями самооцінювання учня, в якій різні види мовленнєвої діяльності шкалуються окремо, хоча кожен розглядається в цілому.

Така презентація дозволяє показати у вертикальному розрізі рівні володіння мовою (РВМ) у випадках, коли вміння розвинуті неоднаково. Запроваджено, звичайно, навіть більш гнучкий підхід завдяки детальному та окремому шкалуванню підкатегорій, як у розділах 4 і 5. Хоча усі вміння та навички, описані в цих розділах, мають бути розгорнуті користувачем мовою для ефективної участі у певному спектрі актів комунікації, не всі ті, хто вивчає мову захочуть або матимуть потребу оволодіти ними на нерідній мові. Наприклад, деяким учням не потрібно навчатись писемного мовлення. Інші можуть мати справу лише з розумінням письмових текстів. Разом з тим не можна однозначно передбачити, що певні учні обмежаться лише усним або лише писемним мовленням.

Враховуючи когнітивний стиль учня, може бути, що запам'ятання усних форм значною мірою полегшується опорою на відповідні письмові форми. І навпаки, сприйняття письмових форм може бути полегшене або навіть зумовлене поєднанням їх з відповідними усними виразами. Якщо це дійсно так, то модальність смислу, непотрібна для використання - і, внаслідок, не визначена як мета - може все ж таки залучатись до процесу вивчення мови у ролі засобу її досягнення. Якраз це і підлягає вирішенню (свідомому чи ні) того, яка компетенція, завдання, види діяльності та стратегії відіграватимуть роль мети або засобів її досягнення у процесі навчання конкретного учня.

Немає також необхідності включати до навчальної програми компетенцію, завдання, вид діяльності або стратегію, визначену як мета через її необхідність для задоволення комунікативних потреб учня. Наприклад, багато з того, що включено до категорії "знання про світ", може бути визначене як попередні знання, уже включені до загальної компетенції учня як результат попереднього життєвого досвіду або освіти, отриманої на рідній мові. Тоді проблема полягатиме просто у знаходженні відповідного експонента (вираження) на рівні L2 для понятійної категорії рівня L1. Має бути прийняте рішення: яким новим знанням учень має оволодіти і що може бути прийняте як дане. Проблема виникає тоді, коли певне концептуальне поле організоване по-різному на рівні L1 та L2, як це часто трапляється, так що відповідність значень слів є частковою або неточною. Наскільки серйозним є неспівпадання? До якого непорозуміння воно може призвести? І, як наслідок, якими пріоритетами слід керуватись на певних стадіях навчання? На якому рівні буде досягнуто майстерності розрізняти неспівпадання або коли її можна чекати? Чи розв'яжеться проблема сама по собі з набуттям досвіду?

Подібні висновки напрошуються і стосовно вимови. Багато фонем можуть бути перенесені з рівня L1 на L2 без жодних проблем. У деяких випадках звуки, використані у певних контекстах, можуть помітно відрізнятися. Інші фонеми рівня L2 можуть бути представлені на рівні L1. Якщо вони не були вивчені і учень ними не володіє, мають місце певні інформаційні прогалини і може трапитись непорозуміння. Наскільки частими і значущими вони можуть бути? Якого пріоритету слід їм надавати? Тут питання про вік або ступінь навчання, на якому їх краще навчати, ускладнюється тим фактом, що на фонетичному рівні сила звички найсильніша. Виявляти фонетичні помилки у свідомому віці та переучувати тих, у кого навички вже автоматизовані і має місце апроксимація до вимови рідною мовою, може бути більш дорогим (у плані часу та зусиль), ніж коли це робити на початковій стадії навчання, особливо у ранньому віці.

Такі підходи означають, що відповідні цілі для певного ступеня навчання і для певного учня або класу учнів певного віку не можуть бути остаточно встановлені на основі лінійного наскрізного прочитання шкал, запропонованих для кожного параметру. Рішення мають прийматись у кожному випадку окремо.

6.1.3 Плюрилінгвальна та плюрикультурна компетенції

Той факт, що Рекомендації не обмежуються запровадженням "оглядового" шкалування комунікативних умінь, а розбивають глобальні категорії на їх компоненти і пропонують їх шкалування, має особливе значення при розгляді процесів формування плюрилінгвальної та плюрикультурної компетенцій.

6.1.3.1 Різнорівнева та змінна компетенції

Плюрилінгвальна і плюрикультурна компетенція є переважно різнорівневою в одному або більше аспектах:

• Учні, як правило, досягають вищого рівня володіння однією мовою, ніж всіма іншими;

• Вертикальний зріз компетенцій в одній мові відрізняється від зрізу в інших мовах (напр., висока усномовна компетенція двох мовах, але гірша писемномовна компетенція лише в одній із них);

• Плюрикультурний зріз відрізняється від плюрилінгвального зрізу (напр.: добре знання культури народу, але бідні знання його мови чи слабкі знання культури народу, проте вільне володіння його мовою).

Подібна незбалансованість є загалом нормальною. Якщо розширити поняття плюрилінгвізму та плюрикультуралізму до того, щоб враховувати ситуацію усіх тих, хто на своїй рідній мові та у своїй власній культурі стикається з різними діалектами і культурними відмінностями, властивими будь-якому комплексному суспільству, то стає ясно, що тут знову ж таки незбалансованість (або, якщо хочете, різні типи рівноваги) є нормою.

Цей дисбаланс пов'язаний також зі змінною природою плюрилінгвальної та плюрикультурної компетенції. В той час як традиційне бачення "монолінгвальної" комунікативної компетенції на рідній мові передбачає, що вона швидко формується у завершеному вигляді, Плюрилінгвальна (ПЛК) та плюрикультурна (ПКК) компетенції є тимчасовими і мають змінне наповнення. В залежності від професійного росту, сімейного походження, вражень від подорожей, читання та хобі кожного конкретного індивіда відбуваються значні зміни в його/її лінгвістичній та культурній біографії. Внаслідок змінюються форми дисбалансу його/її плюрилінгвізму і збагачується його/її досвід множинності Окультур. Це ніяким чином не означає нестабільність, невпевненість або брак рівноваги з боку конкретної особи, але якраз сприяє, у більшості випадків, вдосконаленню усвідомлення особистості.

6.1.3.2 Диференційна компетенція, що забезпечує мовне "переключення"

Через цей дисбаланс однією з характеристик ПЛК та ПКК є те, що, застосовуючи ці компетенції,

індивід, про якого йдеться, використовує свої загальні та навчальні вміння і знання (див. розділи 4 15) різними способами. Наприклад, стратеги, необхідні для виконання завдань, що потребують використання мови, можуть варіюватись в залежності від конкретної мови. Savoir-etre (екзистенціальна) компетенція, що виявляє відкритість, комунікабельність та добру волю (напр., завдяки використанню жестів, міміки, проксеміки), може, у тому випадку, коли індивід має низький рівень володіння лінгвістичним компонентом певної мови, допомогти йому подолати цей дефіцит у процесі інтеракції з носієм мови. В той же час на мові, якою він/вона володіє краще, цей же самий індивід може продемонструвати більш стриману або суху манеру поведінки. Завдання може також бути визначене інакше, мовне повідомлення - сформульоване інакше або інакше побудоване в залежності від наявних для вираження ресурсів або індивідуальної перцепції цих ресурсів.

Подальша характеристика плюрилінгвальної та плюрикультурної компетенції полягає не в простому додаванні монолінгвальних компетенція, а дозволяє різні види комбінацій та замін. Можна "переключати" код протягом висловлювання, застосовувати двомовні форми мовлення (білінгвізм). Окремий, більш багатий репертуар такого роду дозволяє вибирати відповідні стратегії для виконання завдання із застосуванням там, де це потрібно, інтерлінгвістичних засобів та переключення на іншу мову.

6.1.3.3 Розвиток усвідомлення мови і процеси її використання та опанування

ПЛК та ПКК сприяють також розвитку лінгвістичної і комунікативної свідомості, і навіть мета-когнітивних стратегій, які дозволяють соціальному агенту краще усвідомлювати і контролювати свої власні "спонтанні" шляхи вирішення завдань та особливо їх лінгвістичний масштаб. До того ж, досвід плюралінгвізму та плюракультуралізму:

• використовує вже сформовані соціолінгвістичну і прагматичну компетенції, що, в свою чергу, сприяє їх наступному розвитку;

• веде до кращого пізнання того, що є загальним і що є специфічним у лінгвістичній організації різних мов (форми металінгвістичної, інтерлінгвістичної або так званої "гіперлінгвістичної" свідомості);

• за своєю природою поглиблює знання того, як вчити(сь) і здатність вступати у стосунки з іншими людьми та новими ситуаціями.

Ось чому це може певною мірою прискорити наступне вивчення лінгвістичної та культурної сфер. Це справедливо навіть і тоді, коли ПЛК та ППК є "неповними" та коли рівень володіння окремою мовою залишається "частковим".

Крім того, можна стверджувати, що в той час як знання однієї іноземної мови і культури не завжди веде до подолання етноцентризму у зв'язку з "рідною" мовою і культурою і може мати навіть протилежний ефект (для вивчення однієї мови і контакту з однією іноземною культурою посилення стереотипів та упередженості зустрічається частіше, ніж їх послаблення), знання кількох мов більше сприяє цьому подоланню і разом з тим збагачує навчальний потенціал.

У такому контексті є важливим виховання поваги до різноманітності мов та навчання більш ніж однієї іноземної мови у школі. Це не просто вибір лінгвістичної політики у важливий момент історії Європи, наприклад, чи навіть - наскільки важливим це б не було - це справа збільшення майбутніх можливостей для молоді, компетентної більш ніж у двох мовах. Це також справа, що може допомогти учням:

• будувати їх лінгвістичну та культурну особистість шляхом інтеграції в різноманітний досвід інших мов та культур;

• розвивати їх здатність навчатися за допомогою цього самого різноманітного досвіду взаємодії з кількома мовами і культурами.

6.1.3.4 Часткова (окрема) компетенція і ПЛК/ПКК

Перспективним є також введення поняття часткової/окремої компетенції у конкретній мові. Недостатньо вдовольнитись, з огляду на принципи чи прагматизм, розвитком обмеженого або відокремленого володіння учнем іноземною мовою. Доцільніше розглядати це володіння, недосконале в даний момент, як складник ПЛК, яку воно збагачує. Слід також констатувати, що ця "часткова" компетенція, яка є частиною багатокомпонентної компетенції, є в той же час функціональною компетенцією по відношенню до специфічної обмеженої мети.

Окрема компетенція у певній мові може стосуватись рецептивних видів мовлення (напр., розуміння усного чи писемного мовлення); вона може стосуватись окремої сфери та специфічних завдань (напр., дозволити поштовому службовцю надавати інформацію про найпоширеніші поштові операції іноземним клієнтам, що говорять певною мовою). Разом з тим вона може включати загальні компетенції (напр., екстралінгвістичні знання про особливості інших мов, культур і спільнот, в яких ними розмовляють) залежно від того, наскільки функціональною є роль додаткового розвитку того чи іншого компонента спеціальних компетенцій. Інакше кажучи, в наших Загальних Рекомендаціях поняття окремої компетенції розглядається відповідно до різних компонентів моделі (див. розділ 3) та різних цілей.

6.1.4 Варіювання цілей згідно Рекомендацій

Укладання програм з вивчення мови (без сумніву, навіть у більшій мірі, ніж з інших дисциплін та для інших типів навчання) передбачає вибір між видами та рівнями цілей. Те, що сьогодні пропонується у загальних рекомендаціях, особливо враховує цю ситуацію. Кожен з головних компонентів запропонованої моделі може слугувати фокусом для визначення навчальних цілей і стати специфічною відправною точкою для використання Рекомендацій.

6.1.4.1 Типи цілей згідно Рекомендацій

Цілі навчання/вивчення можуть визначатися:

а) 3 точки зору розвитку загальних компетенцій учня (див. розділ 5.1) і таким чином бути декларативними знаннями (savoir), вміннями та ноу-хау (savoir-faire), рисами особистості, ставленням і т.д., (savoir-etre) або здатністю вчитися чи, конкретніше, одним із цих параметрів. У деяких випадках вивчення іноземної мови спрямоване передусім на засвоєння учнем декларативних знань (напр., граматики, літератури або певних особливостей культури зарубіжної країни). В інших випадках вивчення мови розглядатиметься як спосіб розвитку учнем його/її особистості (напр., більшої впевненості у чомусь або самовпевненості, більшої готовності до групової розмови) або як спосіб розвитку його/її вмінь учитися (більша відкритість до чогось нового, усвідомлення "іншості", цікавості до невідомого). Все це є підставою вважати, що ці окремі цілі, пов'язані у певний час зі специфічним складником чи типом компетенції, або з розвитком окремої компетенції, можуть перехресним шляхом сприяти формуванню чи удосконаленню ПЛК або ПКК. Іншими словами, досягнення окремої мети може бути частиною загального навчального проекту.

б) 3 точки зору розширення та диверсифікації комунікативної мовленнєвої компетенції (див. розділ 5.2) та, у цьому випадку, стосуватись лінгвістичного компонента чи прагматичного компонента, або усіх іх разом. Головною метою вивчення іноземної мови може бути оволодіння лінгвістичним компонентом мови (знання її фонетичної системи, словника та синтаксису) без жодного зв'язку з соціолінгвістичним аспектом або прагматичною ефективністю. В інших випадках мета може бути передусім прагматичною та означати прагнення до розвитку здатності спілкуватись іноземною мовою з обмеженими лінгвістичними ресурсами, що є у розпорядженні, та без жодного зв'язку з соціолінгвістичним аспектом.

Звичайно, цілі ніколи не бувають занадто вузькими. Визначальною метою є гармонійний розвиток різних компонентів. Але вистачає прикладів, і в минулому і сьогодні, особливої концентрації на тому чи іншому компоненті комунікативної компетенції. Розглядаючи КЛК як ГТЛК та ПКК у вигляді одного цілого (напр., коли включаються різні варіанти рідної мови та варіанти однієї чи кількох іноземних мов), можна також стверджувати, що у певний час та у певних контекстах головною метою навчання іноземної мови (навіть якщо це не є очевидним) було вдосконалення знань та підвищення рівня володіння рідною мовою (напр., використання перекладу на рідну мову, робота зі стилями мови та особливостями лексики при перекладі на рідну мову, формами компаративної стилістики і семантики).

в) 3 точки зору вдосконалення володіння одним чи кількома видами мовленнєвої діяльності (див. розділ 4.4) і, таким чином, стосуватись рецепції, продукції, інтеракції або медіації (перекладу, посередництва). Може бути, що головною поставленою метою вивчення іноземної мови є отримання ефективних результатів у рецептивних видах діяльності (читання чи аудіювання), або в перекладі (усному чи письмовому), або в безпосередній інтеракції. Тут знову ж таки цілком зрозуміло, що така поляризація ніколи не може бути тотальною або здійснюватись незалежно від будь-якої іншої мети. Разом з тим при визначенні цілей можна приділяти значно більше уваги одному аспекту порівняно з іншими, і цей головний аспект, якщо він реалізується послідовно, буде впливати на весь процес у цілому: вибір змісту і навчальних завдань, визначення і планування прогресії та можливих допоміжних акцій, вибір типу текстів тощо.

Можна помітити, що, власне кажучи, поняття окремої компетенції було вперше запроваджене і використане по відношенню до деяких згаданих тут варіантів (напр., запровадження такого навчання, яке виділяє серед своїх цілей рецептивні види діяльності та розуміння писемного та/або усного мовлення). Але те, що тут пропонується, є розширенням цього підходу:

• з одного боку, вказуючи на те, що, згідно з нашими рекомендаціями, можуть бути визначені інші цілі, пов'язані з іншою окремою компетенцією (як це було показано в пунктах а, б, с);

• з іншого боку, підкреслюючи, що ці загальні рекомендації дозволяють будь-якій так званій "окремій" компетенції увійти до більш загальних комунікативних та навчальних компетенцій.

г) 3 точки зору оптимальної функціональної діяльності у конкретній сфері (див. розділ 4.1.1) й, таким чином, стосуватись власне публічної, професійної, освітньої або особистої сфер. Головною метою вивчення іноземної мови може бути вдосконалення професійного рівня чи допомога у навчанні, або полегшення життя в іноземній країні. Так само як і інші основні компоненти запропонованої моделі, такі цілі експліцитно відображені в описах курсів, пропозиціях і запитах на мовні послуги, у матеріалах для вивчення та викладання мови. Саме у цій сфері стало можливим говорити про "спеціальні цілі", "спеціалізовані курси", "професійну/е мову/-лення", "підготовку до перебування за кордоном", "мовну адаптацію робітників-мігрантів". Це не означає, що подібна увага до специфічних потреб окремої групи, яка повинна адаптувати свої ПЛК та ПКК до певної соціальної сфери діяльності, завжди вимагає певного освітнього підходу, що відповідає цій меті. Проте, як і у випадку з іншими компонентами, формулювання мети, керуючись такими принципами та з подібним наголосом, має, як правило, наслідки для інших аспектів та етапів укладання програми й організації процесу викладання та вивчення.

Слід зазначити, що тип цілей, який включає функціональну адаптацію до даної галузі, відповідає також ситуаціям двомовної освіти, зануренню (як стало ясно в результаті експериментів, проведених у Канаді) та шкільному навчанню, коли мова навчання є іншою, ніж та, якою розмовляють у сім'ї (наприклад, освіта виключно французькою мовою у деяких багатомовних колишніх колоніях в Африці). З цієї точки зору - і це не узгоджується з суттю нашого аналізу - подібні ситуації занурення, до чого б не привели їх лінгвістичні результати, мають на меті розвиток часткових компетенцій: тих, що стосуються освітньої галузі та набуття інших знань, крім лінгвістичних. Слід згадати, що в численних експериментах з повного занурення у юному віці в Канаді, незважаючи на той факт, що мова навчання була французькою, з самого початку не створювались ніякі спеціальні умови для навчання французької мови англомовних дітей.

д) 3 точки зору збагачення або диверсифікації стратегій чи виконання завдань (див. розділи 4.5 і 7) і, таким чином, у зв'язку з організацією діяльності, пов'язаної з вивченням та використанням однієї або кількох мов та з відкриттям або оволодінням іншими культурами.
У багатьох видах навчання може здаватися кращим у той чи інший час зосередження уваги на розвитку стратегій, що дозволяють виконання завдання того чи іншого типу, яке має лінгвістичний характер. Відповідно, метою є вдосконалення стратегій, які традиційно використовувались учнем, шляхом надання їм більш складного, більш екстенсивного та більш обдуманого характеру, намагаючись пристосувати їх до завдань, до яких учень ще не звик. Якщо прийняти, що комунікативні чи навчальні стратегії дозволяють індивіду мобілізувати свої власні компетенції для їх використання та можливого покращення або розширення, то буде доречним упевнитись, чи дійсно подібні стратегії вважаються метою навчання, навіть якщо самі по собі вони не є кінцевими.

Завдання, як правило, фокусуються у рамках певної сфери і розглядаються як цілі, яких необхідно досягти відповідно до цієї самої сфери, згідно з описаним вище (пункт г). Проте існують випадки, коли навчальна мета обмежується більш або менш стереотипним виконанням деяких завдань, які можуть включати лінгвістичні елементи на одній або кількох іноземних мовах: розповсюдженим є приклад телефоністки комутатора, коли очікуване "плюрилінгвальне" володіння мовою, що базується на рішенні, прийнятому локально окремою компанією, обмежується вживанням кількох фіксованих виразів, пов'язаних зі звичними операціями. Подібні приклади є скоріше випадками напівавтоматизованої поведінки, ніж окремих компетенцій. Але не можна заперечити того факту, що виконання чітко окреслених завдань у подібних випадках також може бути головним серед навчальних цілей.

У цілому формулювання мети залежно від завдань має перевагу і для учня в умовах практичного визначення очікуваних результатів і може також відігравати короткочасну мотиваційну роль упродовж навчального процесу. Наведемо простий приклад: повідомлення дітей про те, що діяльність, яку вони мають виконати, дозволить їм грати у гру "Щасливі сім'ї на іноземній мові (мета, де можливим є виконання "завдання"), може також бути мотиваційним засобом оволодіння лексикою різними членами сім'ї (частина лінгвістичного компонента ширшої комунікативної мети). У цьому смислі так званий "проектний" підхід, глобальні імітації та різноманітні рольові ігри встановлюють переважно тимчасові цілі, визначені з точки зору завдань, які потрібно виконати. Проте їх головний інтерес, наскільки це пов'язане з навчанням, є властивим кожному з видів мовленнєвих ресурсів та видів діяльності, необхідних для виконання завдання (або частини завдань), чи для стратегій, що використовуються. Інакше кажучи, хоча при раціональному підході, згідно з концепцією загальних рекомендацій, ПЛК та ПКК виділяється окремо і формується у процесі виконання завдань, ці завдання - знову ж таки у відповідності до прийнятого у навчанні підходу - представляють лише видимі цілі або є кроком до досягнення інших цілей.

6.1.4.2 Взаємодоповнюваність окремих цілей

Визначення цілей викладання/вивчення мови таким способом, /світлі головних компонентів загальнорекомендованої моделі або відповідно до кожного з їх підкомпонентів, не є просто стилістичним вправлянням. Воно ілюструє можливу різноманітність навчальних цілей та варіативність у виборі методів навчання. Очевидно, дуже велика кількість типів методів - шкільних та позашкільних - охоплює декілька цих цілей одночасно. І так само очевидно (і це варто повторити), що слідування спеціально визначеній меті означає також, згідно з проілюстрованою тут моделлю, що досягнення поставленої мети приведе до інших результатів, ніж ті, які були заплановані спеціально, або які не були головними цілями.

Якщо, наприклад, припустити, що мета переважно пов'язана з галуззю, і сфокусована на вимогах певної професії, наприклад, офіціанта в ресторані, тоді досягнення цієї мети будуть розвивати види мовленнєвої діяльності, пов'язані з усною інтеракцією. У плані комунікативної компетенції увага буде сконцентрована на певних лексичних полях лінгвістичного компонента (напр., презентація та опис) і деяких соціолінгвістичних нормах (форми звертання до клієнтів, можливий запит про допомогу третьої сторони і т.д.) і, звичайно, наголос буде ставитись на деяких аспектах savoir-etre (стриманість/скромність, ввічливість, люб'язність, терпіння тощо) або виділенні знань, пов'язаних з кухнею і традиціями харчування в окремих закордонних культурах. Можна наводити приклади, в яких інші компоненти будуть обрані за головну мету, проте цього окремого прикладу буде досить, щоб доповнити вже сказане вище стосовно ідеї окремої компетенції (див. коментарі щодо релятивізації того, що може розумітись під частковим володінням мовою).



6.2 Процеси вивчення мови


6.2.1 Оволодіння чи вивчення?

Терміни "оволодіння мовою" та "вивчення мови" часто вживаються у різних значеннях. Багато людей вживають їх як взаємозамінні. Інші вживають один із термінів у загальному значенні, а другий використовується у більш вузькому смислі. Таким чином "оволодіння мовою" може використовуватись як загальний або спеціальний термін:

а) для визначення мовлення неносіїв мови у світлі сучасних теорій універсальної граматики (напр., при встановленні параметрів). Ця робота майже завжди є відгалуженням психолінгвістичних теорій і мало в чому пов'язана з практичними питаннями, особливо коли граматика розглядається як значно віддалена від доступності її усвідомлення.

б) для визначення природних знань і здатності використовувати нерідну мову, що є результатом прямої експозиції тексту або прямої участі в комунікативних актах/подіях.

"Вивчення мови" може використовуватись як загальний термін або зводитись до процесу, в якому досягнення мовленнєвих умінь є результатом спланованої діяльності, особливо під час формального вивчення в умовах навчального закладу.

Сьогодні не видається можливим запроваджувати стандартизовану термінологію, особливо тоді, коли немає вичерпного терміна, який покриває "вивчення" та "оволодіння" у їх вузьких значеннях.




Ми звертаємось до користувачів Рекомендацій з проханням поміркувати і, якщо це можливо, визначити, в якому значенні вони вживають ці терміни, а також просимо уникати їх вживання у протилежному значенні, відмінному від специфічного значення, прийнятого нами.

Користувачі також можуть, за бажанням, розглянути і, по можливості, визначити:

• які можливості для оволодіння мовою у значенні (б) - див. вище - можуть бути надані та запроваджені.

6.2.2 Як учні навчаються?

6.2.2.1 Сьогодні не існує консенсусу відносно того, як учні навчаються, щоб ці Рекомендації базувались на певній теорії навчання. Деякі вчені вважають, що людських здібностей до опрацювання інформації цілком вистачає для того, щоб людина сприймала достатньо зрозуміле для нього/неї мовлення у процесі оволодіння мовою і була здатна використовувати її як для розуміння, так і для продукції. Вони вважають, що процес "оволодіння" недоступний для спостереження або інтуїтивного пізнання, і це не може полегшуватись свідомою діяльністю за допомогою методів чи то викладання, чи то учіння. Для них найважливішим, що може зробити вчитель, є створення якомога багатшого лінгвістичного оточення, у якому вивчення відбуватиметься без формального викладання.

6.2.2.2 Інші вчені вважають, що крім забезпечення зрозумілого сприйняття, необхідна активна участь у комунікативній інтеракції, а також адекватні умови для розвитку мовлення. Вони також вважають, що експліцитне викладання або учіння мови є нерелевантним. З протилежного боку, інші вважають, що студенти/учні, які вивчили необхідні граматичні правила і словник, будуть здатні розуміти й використовувати мовлення у світлі їх попереднього досвіду та загального змісту без потреби у вправлянні. Між цими двома протилежними крайнощами більшість "основного потоку" вчителів, учнів та їхніх допоміжних засобів будуть слідувати більш еклектичним практичним напрямам, визнаючи, що учні не обов'язково навчаються того, чого їх навчають вчителі, і що їм потрібна контекстуалізована і зрозуміла мова на стадії сприйняття, так само як і можливості використовувати мову інтерактивне. Проте таке вивчення полегшується, особливо у штучних класних умовах, комбінацією свідомого навчання і достатньою практикою скорочення або вилучення свідомої уваги завдяки фізичним навичкам нижчого рівня говоріння й письма, так само як і морфологічної й синтаксичної правильності, вивільняючи таким чином мозок для комунікативних стратегій вищого рівня. Дехто (їх набагато менше) вважає, що цієї мети можна краще досягти шляхом вправляння а не вивчення.


6.2.2.3 Звичайно, існує значна відмінність між учнями різного віку, типів та освітнього рівня, яким би ці елементи відповідали найбільш плідно. Так само існують відмінності між учителями, укладачами планів/програм і т.д. в аспекті балансу елементів, запроваджених у курсах навчання, залежно від переваги, яку вони віддають продукції чи рецепції, правильності чи швидкості і т.д.

"Бажано, щоб користувачі Рекомендацій розглянули і, відповідно, встановили основні положення стосовно вивчення мови, на яких базується їх робота та їхні методологічні рішення.


6.3 Що може зробити кожен користувач Рекомендацій для полегшення вивчення мови?


Професія викладання мови утворює "партнерство для вивчення", що складається з багатьох спеціалістів, крім вчителів та учнів, які безпосередньо залучені до процесу навчання. Цей підрозділ розглядає, відповідно, ролі кожної з цих сторін.

6.3.1 Ті, хто мають відношення до іспитів та кваліфікаційних екзаменів, змушені будуть розглянути, які з навчальних параметрів є релевантними для відповідних кваліфікаційних іспитів, і який рівень потрібний для володіння мовою. Їм доведеться приймати конкретні рішення про те, які окремі "завдання та види діяльності включати, які теми пропонувати, які вирази, ідіоматичні звороти та лексичні одиниці повинні впізнавати або пригадувати здобувачі, які соціокультурні знання та вміння слід перевіряти тощо. Вони можуть не мати потреби розглядати процеси, завдяки яким володіння мовою, що тестується, було вивчене чи набуте. Винятком є лише те, наскільки їх власні процедури тестування можуть позитивно або негативно впливати на вивчення мови.

6.3.2 Керівні органи, накреслюючи програмні напрями чи укладаючи навчальні плани, можуть зосереджуватись на особливостях навчальних цілей. Роблячи це, вони можуть визначити особливості лише цілей вищого рівня в аспектах завдань, тем, компетенцій тощо. Вони не зобов'язані, хоча, за бажанням, можуть це зробити, визначити в деталях словник, граматику та функціональний/ смисловий репертуари, які дозволять учням виконувати завдання і розкривати теми. Вони не повинні, але, за бажанням, можуть виділити головні напрями або сформулювати пропозиції щодо методів, які можуть бути використані у класі, і ступенів, які учні мають пройти.

6.3.3 Автори підручників та укладачі курсів не зобов'язані, хоча за бажанням, звичайно, можуть формулювати свої цілі у світлі завдань, для виконання яких вони хотіли б підготувати учнів, або ж компетенцій чи стратегій, які їм потрібно формувати. Вони повинні приймати конкретні, детальні рішення про відбір та послідовність текстів, видів діяльності, словника і граматики, які необхідно представити учню. Від них очікується надання детальних інструкцій для організації класних занять та/або індивідуальних завдань і видів роботи, які будуть виконуватись учнями на основі представленого матеріалу. Їх продукція значною мірою впливає на процеси вивчення та викладання і повинна неухильно базуватись на певних принципах (які рідко встановлюються і часто є безконтрольними, навіть неусвідомленими) природного функціонування навчального процесу.

6.3.4 Вчителів, як правило, закликають слідувати певним офіційним напрямам, використовувати підручники та допоміжні матеріали (вони можуть/не можуть бути спроможними їх проаналізувати, оцінити, відібрати і доповнити), розробляти і проводити тести, готувати учнів і студентів до кваліфікаційних іспитів. Вони повинні розробляти детальні плани щодо видів роботи у класі, які можуть бути підготовлені ними заздалегідь, проте відповідно змінювати їх залежно від відповідей учня/ студента. Від них очікується управління діяльністю учнів/студентів та знаходження шляхів виявлення, аналізу і подолання їх навчальних проблем, так само як і розвиток їх індивідуальних навчальних умінь, їм необхідно розуміти навчальні процеси у всій їх великій різноманітності, хоча це розуміння може бути швидше неусвідомлюваним результатом досвіду, ніж чітко сформульованим продуктом теоретичних роздумів. Це й буде належним внеском до партнерства з метою навчання, зробленим дослідниками та вчителями-практиками.

6.3.5 Учні, звичайно, є особами, які найтісніше пов'язані з оволодінням мовою та навчальними процесами. Саме їм потрібно формувати компетенції і стратегії (якщо вони ще цього не зробили) і виконувати завдання, види роботи і процеси, необхідні для ефективної участі в актах комунікації. Проте відносно небагато з них навчаються дійсно активно, виявляючи ініціативу у плануванні, побудові та виконанні їх власної навчальної діяльності. Більшість навчається пасивно, слідуючи інструкціям та виконуючи види роботи, приписані їм викладачами і підручниками. Проте, як тільки викладання припиняється, подальше навчання має бути автономним. Автономне навчання можна забезпечити, якщо "навчання вчитися" буде розглядатися як інтегральний складник вивчення мови, таким чином, щоб учні глибоко усвідомлювали способи учіння, напрями, відкриті для них, та напрями, найприйнятніші для них. Навіть у рамках певної системи освітніх закладів вони можуть тоді бути навчені набагато краще здійснювати вибір цілей, засобів та методів навчання з урахуванням їх власних потреб, мотивацій, характеристик та здібностей. Ми сподіваємось, що Рекомендації, разом із серіями спеціальних посібників для користувача, будуть застосовуватись не лише вчителями та допоміжними службами, але також безпосередньо учнями, допомагаючи їм краще усвідомити -можливості, доступні їм, і сформулювати зроблений ними вибір.



6.4 Деякі методологічні напрями вивчення та викладання сучасних мов


До цього пункту Рекомендації розглядали побудову доступної моделі використання мови та користувача мовою, весь час приділяючи увагу релевантності різних компонентів моделі щодо вивчення, викладання та оцінювання. Ця релевантність розглядалась головним чином в аспекті змісту і цілей вивчення мови, що й було коротко підсумовано у розділах 6.1 та 6.2. Проте, в Загальних Рекомендаціях щодо вивчення, викладання та оцінювання мови повинні також розглядатись питання методології, оскільки користувачі захочуть, безперечно, поміркувати над методологічними проблемами і сформулювати їх відповідно до загальнорекомендованого підходу. Розділ 6 присвячений саме цьому аспекту Рекомендацій.

Слід, звичайно, підкреслити, що для цього розділу прийнятні такі ж критерії, як і для інших. Підхід до методів вивчення та викладання має бути зрозумілим, представляти всі напрями експліцитно і прозоро та уникати упередженості і догматизму. Основним методологічним принципом Ради Європи є: методи, що використовуються у вивченні, викладанні та дослідженні мов, мають розглядатися з точки зору їх найбільшої ефективності для досягнення цілей, узгоджених із потребами окремих учнів в їх соціальному контексті. Ефективність обумовлюється мотиваціями та особливостями учнів, так само як і природою людських та матеріальних ресурсів, які можуть бути застосовані. Слідування цьому фундаментальному принципу неухильно приводить до великої різноманітності цілей і до ще більшої різноманітності методів та засобів навчання.

Існує багато способів сучасного вивчення та викладання мов. Вже багато років Рада Європи запроваджує підхід, що базується на комунікативних потребах учнів та використанні засобів і методів, які допоможуть учням задовольняти ці потреби, і які відповідають їх характеристикам як учнів. Проте, як було, зокрема, показано в розділі 2.3.2 і в тексті в цілому, функцією Рекомендацій не є запровадження якоїсь певної методології навчання мови, а, навпаки, представлення різних напрямів.

Повний обмін інформацією про ці напрями і про досвід їх застосування зумовлений самою діяльністю. На цій стадії можна лише вказати деякі з напрямів, що виникли з існуючої практики, і звернутись до користувачів Рекомендаціями з проханням заповнити прогалини на основі власних знань та досвіду. Створено Посібник для Користувача.

Якщо деякі викладачі-практики в результаті роздумів переконались, що цілі, прийнятні для учнів, за яких вони (практики) несуть відповідальність, досягаються більш ефективно іншими, ніж запровадженими Радою Європи, методами, ми просимо їх повідомити про це, розповісти нам та всім іншим про методи, застосовані ними, та цілі, які ними переслідуються. Це сприятиме глибшому розумінню комплексної різноманітності сфери мовної освіти, або до жвавих обговорень, які завжди більш бажані, ніж просте погодження з ортодоксальними методами лише через те, що вони ортодоксальні.

6.4.1 Загальної підходи

Як взагалі учні можуть вивчати другу або іноземну мову (L2)? Одним чи кількома з поданих далі, способів?

а) за допомогою прямого автентичного використання мови (L2) одним або кількома наступними способами:

• один на один з носієм (-ями) мови;

• прослуховування розмови інших осіб;

• слухання радіо, записів і т.д.;

• перегляд та слухання ТБ, відео і т.д.;

• читання немодифікованих, неградуйованих, автентичних письмових текстів (газети;

журнали, оповідання, романи, реклама, написи і т.д.);

• використання комп'ютерних програм, CD-ROM тощо;

• участь у комп'ютерних конференціях on- або off-line;

• участь у вивченні інших програмних предметів, де використовується L2 як засіб навчання;

б) шляхом прямого сприйняття спеціально відібраних (напр., градуйованих) усних висловлювань та письмових текстів на L2 (доступних для опрацювання);

в) шляхом прямо участі в автентичній комунікативній інтеракції на L2, напр., y ролі співрозмовника з компетентним партнером;

г) шляхом прямої участі у виконанні спеціально розроблених і дозованих завдань на L2 (зрозумілий мовленнєвий продукт);

д) самостійно, за допомогою (керованої) самоосвіти, слідуючи самостійно визначеним цілям та використовуючи доступні інструктивні засоби;

е) шляхом поєднання презентацій, пояснень, тренувальних вправ та виконання завдань, але з мовою L1 як мовою організації навчання;

є) шляхом комбінації видів діяльності, як у попередньому пункті (е), але з використанням лиш мови L2 для всіх цілей заняття;

ж) шляхом певної комбінації видів діяльності, описаних вище, починаючи, можливо, з пункту (е), але поступово скорочуючи використання L1 і включаючи більше завдань та автентичних текстів, усних і письмових, та збільшуючи компонент самоосвіти;

з) комбінуючи усе сказане з груповим та індивідуальним плануванням, виконанням та оцінюванням завдань на уроці з допомогою вчителя, організацією інтеракцій для задоволення різноманітних учнівських потреб і т.д.


Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і встановити, якого підходу, в цілому, вони дотримуються, чи буде він одним з вищеописаних, або якимось іншим.

6.4.2 Слід розглянути відповідні ролі викладачів, учнів та засобів навчання

6.4.2.1 Які різні пропорції класного часу можуть витрачатись:

а) на пояснення/тлумачення вчителя для всього класу?

б) на фронтальну роботу (запитання/відповіді, розрізняючи запитання довідкового, демонстраційного і тестового характеру)?

в) на групову або парну роботу?

г) на індивідуальну роботу?

6.4.2.2 Викладачі повинні усвідомлювати, що їх дії, відбиваючи їх манеру поведінки та вміння, є найважливішою частиною оточення для вивчення/оволодіння мови/-ою Вони представляють собою рольові моделі, яким учні можуть слідувати у майбутньому використанні мови та у своїй практиці як майбутні викладачі. Якого значення надається їхнім:

а) методичним умінням?

б) умінням організації класу?

в) здатності проводити дослідження та аналізувати досвід?

г) стилям викладання?

д) розумінню і здатності проводити тестування, перевірку та оцінювання?

е) знанням та вмінням викладати основну соціокультурну інформацію?

є) міжкультурним навичкам та вмінням?

ж) знанням та вмінням розвивати естетичні літературні смаки студентів? з) вмінням здійснювати індивідуальний підхід в умовах класу, що містить різні типи учнів та їх здібностей?

Як найкраще розвиваються відповідні якості та здібності? Чи повинен учитель під час індивідуальної, парної чи групової роботи:

а) просто спостерігати і підтримувати порядок?

б) здійснювати керівництво роботою класу?

в) бути доступним для індивідуальних консультацій?

г) прийняти роль наглядача і помічника, сприймаючи й реагуючи на зауваження студентів щодо їх навчання, координувати учнівську діяльність поряд з керуванням та консультуванням?

6.4.2.3 Наскільки учні повинні:

а) виконувати всі і лише вчительські інструкції дисципліновано, по порядку, говорити тільки тоді, коли тебе запитують?

б) брати активну участь у навчальному процесі у співпраці з учителем та іншими учнями/студентами, щоб досягти згоди про цілі та методи, погоджуватись на компроміси і залучатись як до викладання, так і до оцінювання, так само як і поступово просуватись до автономності?

в) працювати незалежно з матеріалами для самостійної роботи, включаючи самооцінювання?

г) змагатися один з одним?

6.4.2.4 Як можуть і повинні бути використані допоміжні засоби (аудіо та відеокасети, комп'ютери тощо)?

а) ніяк не використовуватись;

б) для фронтальної демонстрації, повторення і т.д.;

в) в умовах мовної/відео/комп'ютерної лабораторії;

г) як засіб індивідуальної самостійної роботи;

д) як основа для групової роботи (дискусії, бесіди, товариських ігор та ігор на переможця тощо);

е) в роботі у міжнародній комп'ютерній мережі шкіл, класів та окремих студентів/учнів.


Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• які є відповідні ролі та обов'язки викладачів та учнів в організації, проведенні та оцінюванні процесу вивчення мови;

• як краще використовувати допоміжні засоби.

6.4.3 Яку роль можуть відігравати тексти у вивченні та викладанні мов?

6.4.3.1 Як учні можуть і повинні навчатись на основі усних та письмових текстів (див. розділ 4.6)?

а) шляхом простого пред'явлення?

б) шляхом простого пред'явлення, але з упевненістю, що новий матеріал зрозумілий завдяки вербальному контексту, візуальній опорі тощо;

в) шляхом простої демонстрації, зі сформульованими на мові L2 загальними запитаннями та відповідями, множинним вибором, перехресним вибором і т.д.;

г) як (в), але з одним або кількома пунктами з наступного переліку:

• проведення тестів на розуміння намові L1;

• пояснення на мові L1;

• пояснення (включаючи деякі види перекладної семантизації), на L2;

• систематичний переклад учнями/студентами тексту на L1;

• виконання підготовчих та мовленнєвих групових вправ у слуханні, передтекстових вправ тощо.

6.4.3.2 Наскільки усні чи письмові тексти, представлені учням, можуть/мають бути:

а) "автентичними", тобто продукованими з комунікативними цілями безвідносно до навчання мови, а саме:

• неадаптованими автентичними текстами, які учень зустрічає в ході прямого мовного досвіду (щоденні газети, журнали, передачі тощо);

• автентичними текстами, відібраними, градуйованими та/або виданими у належній відповідності до досвіду, інтересів та характеристик учня.

б) спеціально складеними для використання у викладанні мови, а саме:

• тексти, складені подібно до автентичних текстів (див. вище), напр., спеціально написані

матеріали для аудіювання, записані на плівку акторами;

• тексти, складені з метою демонстрації контекстуальних прикладів для навчання

лінгвістичного змісту (напр., окремого навчального уроку (Unit);

• ізольовані речення для тренувальних цілей (фонетичних, граматичних і т.д.);

• інструкції в підручниках, пояснення тощо, тести та екзаменаційні рубрики, мовлення вчителя на уроці (інструкції, пояснення, організаційні команди тощо). Вони можуть розглядатись як спеціальні типи текстів. Чи є вони "дружніми" для учнів? Як потрібно розглядати їх зміст, форму та презентацію, щоб зробити їх саме такими?

6.4.3.3 Наскільки учні повинні не лише опрацьовувати але також і продукувати тексти? Ці види діяльності/процеси можуть відбуватись:

а) в усній формі:

• читання вголос друкованих текстів;

• усні відповіді на запитання вправи;

• відтворення вивчених напам'ять текстів (п'єс, віршів і т.д.);

• парне та групове виконання вправ;

• участь у формальній та неформальній бесіді;

• вільна бесіда (у класі або у спілкуванні з учнями);

• презентація.

б) у письмовій формі:

• диктанти;

• письмові вправи;

• твори;


• письмові переклади;

• письмові доповіді;

• проектні роботи;

• листи друзям;

• участь у навчальних контактах з використанням факсу та e-mail.

6.4.3.4 Чого саме можна очікувати від учнів у процесі їх рецептивної, продуктивної та інтерактивної діяльності і як можна їм допомогти диференціювати типи текстів і, відповідно, розвивати різні види аудіювання, читання, говоріння та письма при виконанні індивідуальних і групових видів роботи (напр., коли обмінюються ідеями та інтерпретаціями у процесі розуміння та продукування мовлення).




Користувачі Рекомендаціями можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити місце текстів (усних та письмових) у своїх програмах вивчення/викладання мов і видах роботи, що застосовуються, напр.:

• згідно з якими принципами тексти відбираються, адаптуються або складаються, впорядковуються та презентуються; ,

• чи градуюються тексти;

• чи (а) очікуємо ми від учнів та чи (б) допомагаємо їм диференціювати типи текстів і розвивати різні види аудіювання і читання відповідно до типу тексту, сприймати на слух або читати з повним розумінням, з розумінням лише суті чи окремих частин і т .д.


6.4.4 Чого саме слід очікувати чи вимагати від учнів при виконанні ними завдань та видів діяльності (див. розділи 4.3 та 4.4) залежно від їх участі:

а) у спонтанних видах діяльності?

б) у завданнях і видах діяльності, спланованих відповідно до типу, цілей, текстів, що опрацьовуються та продукуються, ролей учасників та видів діяльності і т.д.?

в) не лише у виконанні завдання, але й у попередньому плануванні, так само як і в наступному аналізі та оцінюванні?

г) як у пункті (в) плюс експліцитний ріст усвідомлення цілей, природи і структури завдань, вимог до ролей учасників і т.д.?

6.4.5 Чи буде розвиток здатності учня використовувати комунікативні стратегії

(див. розділ 4.4):

а) розглядатись як такий, що переноситься з досвіду користування учнем мовою L1 та полегшує оволодіння новою мовою;

б) здійснюватись шляхом створення ситуацій і постановки завдань (напр., рольова гра, уявна ситуація), які вимагають виконання операцій планування, реалізації, оцінювання та стратегій виправлення;

в) як у п. (б) плюс застосування більш свідомих видів діяльності (напр., запис та аналіз рольових ігор, уявних ситуацій);

г) як у п. (б) плюс заохочення учнів або спонукання зосередитись на експліцитних стратегіях і слідувати їм у разі необхідності.



Користувачі Рекомендаціями можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити місце видів роботи, завдань і стратегій у своїх програмах навчання/викладання.

6.4.6 Загальні компетенції (див. розділ 5.1) можуть бути розвинені різними способами

6.4.6.1 3 точки зору знання про світ вивчення нової мови не означає початок з нуля. Велика, якщо не більша частина необхідних знань, може розглядатись як така, що вже набута учнем. Разом з тим питання полягає не просто в тому, щоб вивчити нові слова для старих ідей, хоча має значення, наскільки рекомендації щодо загальних та спеціальних понять, запропоновані в Threshold Level, є прийнятними й адекватними для двадцяти європейських мов, навіть якщо вони належать до різних мовних сімей. Слід прийняти рішення у таких питаннях як: Чи включає мова, якої ми навчаємо або яку тестуємо, знання про світ, що знаходяться поза стадією розвитку учня, поза їх досвідом дорослого життя? Якщо це так, то можна вважати, що учні ними вже володіють. Цієї проблеми не можна буде уникнути. У випадку використання нерідної мови як засобу освіти у школах або університетах (власне, і в навчанні рідної мови також) новими є як зміст предмета, так і мова, що використовується. В минулому у багатьох підручниках з навчання мови, таких як Orbis Pictus відомого чеського педагога XVII ст. Коменського, здійснювались спроби побудувати процес вивчення мови з чітко вираженою тенденцією формування у молоді світоглядних знань.

6.4.6.2 Позиція врахування розвитку соціокультурних знань та міжкультурних умінь дещо інша. В одних випадках народи Європи поділяють спільну культуру. В інших - вони мають значні відмінності, не лише міжнаціональні, але й релігійні, класові, етнічні, родові і тому подібне. Потрібно дуже обережно підходити до репрезентації культури, що вивчається, та вибору соціальної групи або груп, на яких слід зосередитись. Чи є тут якесь місце для мальовничих, переважно архаїчних, фольклорних стереотипів, щось на зразок того, що можна знайти у дитячих книжках з малюнками (голландські дерев'яні черевики та повітряні млини, англійські котеджі під солом'яним дахом з трояндами навколо дверей)? Вони захоплюють уяву і можуть відігравати мотиваційну роль лише для молодших дітей. Вони часто певним чином відповідають самоуявленню про дану країну і зберігаються й популяризуються на фестивалях. Якщо це так, їх можна представляти саме в подібному світлі. Вони мають дуже віддалене відношення до повсякденного життя переважної більшості населення. Слід встановити рівновагу для уникнення перегинів при досягненні освітньої мети в розвитку плюрикультурної компетенції учнів.

6.4.6.3 Як у такому разі мають інтерпретуватись у навчанні мови загальні, немовні спеціальні компетенції?

а) як такі, що вже існують, чи вже сформовані (напр., при вивченні інших предметів програми, що викладаються на мові L1) достатньо, щоб розглядатись як наявні при викладанні мови L2;

б) лише тоді, коли-і якщо-виникають проблеми;

в) при відборі чи створенні текстів для ілюстрації нових галузей та сфер знань;

г) у спеціальних курсах або підручниках, присвячених вивченню певних дисциплін (Landeskunde, civilisation і т.д.), як на мові L 1, так і на мові L2;

д) через міжкультурний компонент, розроблений для кращого усвідомлення релевантної життєвої, когнітивної культури і соціокультурної освіти учнів і, відповідно, носіїв мови;

е) через рольову гру та уявні ситуації;

є) через викладання предмета з використанням мови L2 як засобу навчання;

ж) через прямий контакт з носіями мови та автентичними текстами.

6.4.6.4 Стосовно суб'єктної компетенції особливості характеру, мотивації, ставлення, погляди учня можуть (див. розділ 5.1.3):

а) ігноруватись як такі, що стосуються особистої сфери учня;

б) враховуватись під час планування та керування навчальним процесом;

в) включатись як одна із цілей навчальної програми.


Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• які з вищеназваних (або інших) шляхів вони використовують для розвитку загальних компетенцій;

• які відмінності виникають, коли практичні вміння а) обговорюються як тема; б) підлягають тренуванню; в) демонструються через дії у супроводі мовлення або г) їх навчають, використовуючи виучувану мову як засіб навчання.

6.4.6.5 Щодо здатності вчитися, учні можуть/від них очікується/вони повинні розвивати свої навчальні та евристичні вміння і почуття відповідальності за своє власне навчання (див. розділ 5.1.4):

а) просто як результат вивчення та викладання мови, без спеціального планування або забезпечення;

б) через поступовий перехід відповідальності за навчання від вчителя до учнів/студентів і заохочення їх до роздумів над своїм навчанням та обміном цим досвідом з іншими учнями;

в) завдяки систематичному росту усвідомлення учнями процесів вивчення та викладання, в яких вони беруть участь;

г) через залучення учнів до участі в експериментах з навчання за різними методами;

д) допомагаючи учням визначити їх власний когнітивний стиль і, відповідно, розвивати їх власні навчальні стратегії.


Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити кроки, які їм потрібно зробити для розвитку учнів/студентів як відповідальних незалежних суб'єктів навчання та користувачів мови.

6.4.7 Розвиток лінгвістичних компетенцій учня є центральним, необхідним аспектом вивчення мови. Як можна полегшити процес оволодіння лексикою, граматикою, вимовою та орфографією?

6.4.7.1 Якими з наступних способів учні можуть чи повинні розвивати свій лексичний запас?

а) через просте ознайомлення зі словами і сталими виразами, які вживаються в автентичних усних та письмових текстах?

б) через власну здогадку або використання словника і т.д. в разі необхідності для окремих завдань та видів діяльності?

в) через включення до контексту, напр., у тексти підручників та наступне опрацювання у вправах, діяльності і т.д.?

г) через презентацію слів у супроводі візуальних засобів (картин, жестів, міміки, демонстрації дій, реалій і т.д.)?

д) через заучування списків слів і т.д. з перекладом?

е) через вивчення семантичних полів і створення семантичних карт тощо?

є) через тренування у використанні одномовних і двомовних словників, тезаурусів та інших довідників?

ж) через пояснення і тренування у вживанні лексичної структури (напр., словотворення, складання, вживання розмовних форм, дієслівних та ідіоматичних зворотів тощо)?

3) через більш або менш систематичне вивчення випадків розбіжності семантичних ознак у мові L1 та мові L2 (контрастивна семантика)?



Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити способи, якими лексичні одиниці (їх форма та значення) презентуються і вивчаються учнями/студентами.

6.4.7.2 Обсяг, діапазон і контроль лексичного запасу є основними ознаками оволодіння мовою, а, отже, є такими і для оцінювання учнівського рівня володіння мовою, і для планування процесів вивчення та викладання мови.



Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• який обсяг лексичного запасу (тобто яка кількість слів і сталих виразів) знадобиться учню/ яким він буде володіти/повинен підлягати контролю;

• словник якого діапазону (тобто сфери, теми і т.д., що покриваються) знадобиться учню/яким він буде володіти/повинен підлягати контролю;

• який контроль словника потрібен учню/до якого він має бути готовий/який він повинен демонструвати;

• яка існує різниця, якщо вона дійсно існує, між вивченням мови з метою впізнавання та розуміння, та вивчення з метою пригадування і продуктивного використання?

• як використовуються узагальнюючі прийоми? Яким чином забезпечується їх формування?


6.4.7.3 Відбір лексики

Укладачі текстів і матеріалів підручників повинні вибрати, які слова слід включати. Укладачі програм та навчальних планів не зобов'язані це робити, але можуть, за бажанням, підготувати методичні рекомендації в інтересах прозорості та взаємозв'язків в освітній галузі, а саме:

• відбирати ключові слова та фрази а) в тематичних сферах, необхідних для виконання комунікативних завдань, релевантних потребам учня, б) що містять культурні відмінності та/або значущі цінності та ідеали, які поділяються певною/ми соціальною/ми групою/ами, мова якої/их вивчається;

• дотримуватись лексико-статистичних принципів, відбираючи слова високочас-тотного вжитку, як широкого загального, так і в обмежених тематичних сферах;

• відбирати (автентичні) усні та письмові тексти і вивчати/подавати для засвоєння всі слова, які в них містяться;

• не планувати формування лексичного запасу заздалегідь, а дозволити йому розвиватись органічно у відповідності до запитів учня при виконанні комунікативних завдань.


Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• згідно з якими принципами було проведено відбір лексики.


6.4.7.4 Граматична компетенція, здатність організовувати речення для передачі смислу, є, звичайно, центральною в комунікативній компетенції і в більшості (якщо не у всіх) компетенцій, пов'язаних з плануванням, навчанням і тестуванням, і вимагає особливої уваги до організації процесу навчання. Він, як правило, включає відбір, укладання, покрокову презентацію та тренування нового матеріалу, починаючи з коротких речень, що складаються з простих членів, смислова частина яких представлена окремими словами (напр., Jane is happy/Марія ходить до школи) та закінчуючи численними складними реченнями їх кількість, довжина і структура є, звичайно, безмежною. Це не заперечує раннього введення аналітичного складного матеріалу, такого як сталі звороти (напр., лексичні одиниці) або сталі вирази для лексичних вставок (Please may I have а/Дайте мені, будь ласка), або ж глобальне вивчення слів пісні (In Dublin's fair city, where the girls are so pretty, I first set my eyes on sweet Molly Malone, as she wheeled her wheelbarrow through streets broad and narrow, crying "Cockles and Mussels alive alive-oh "/Ой, у полі криниченька, там холодна водиченька. Ой, там Роман воли пасе, Катерина воду несе...).

6.4.7.5 Природна складність не є єдиним керівним принципом, який слід розглядати.

1. Комунікативна роль граматичних категорій теж має братись до уваги, напр., їх роль як експонентів (носіїв) загальних значень. Наприклад, чи буде вважатись ефективним навчання, при якому після двох років занять учні неспроможні говорити про минулі події (вживаючи минулий час)?

2. Контрастивні чинники мають велике значення для оцінювання навчального навантаження і, отже, для оцінки ефективності конкуруючих підходів. Наприклад, підрядні речення в німецькій мові становлять більшу трудність в оволодінні порядком слів для англо- та франкомовних учнів, ніж для голландців. В усякому разі, носії споріднених мов, напр., голландської/німецької, чеської/ словацької, можуть бути схильні до застосування механічного дослівного перекладу.

3. Автентичне усне мовлення та письмові тексти можуть бути градуйованими до певного ступеня за граматичною трудністю, але мають знайомити учня з новими структурами і, можливо, категоріями, якими здібні учні можуть добре оволодіти для активного вживання швидше, ніж іншими, номінальне простішими.

4. Послідовність "натурального" мовного розвитку дитини, що спостерігається у мові L1, також повинна враховуватись при плануванні розвитку мови L2.

Загальні Рекомендації не можуть замінити граматичних довідників або запропонувати жорстку систему (хоча шкалування може впливати на відбір і, отже, забезпечувати певну систему у глобальному значенні), проте дають поради для прийняття рішень самими практиками.

6.4.7.6 Речення розглядається переважно як галузь граматичної дескрипції. Проте, деякі міжфразові зв'язки (напр., анафора: вживання займенника і дієслівних зворотів та вживання прислівникових фраз) можуть розглядатися скоріше як частина лінгвістики, а не прагматичної компетенції (напр., We didn't expect John to fail. However, he did/Ольга не виявила блискучих успіхів. Навпаки, вона пасла задніх. Ми не чекали, що Петро зазнає невдачі. Проте сталось саме так (синтаксичні синоніми))


Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• основу, на якій відбираються і систематизуються граматичні елементи, структури, процеси та зв'язки;

• як пояснюється учням їх значення;

• роль контрастивної граматики у викладанні та вивченні мов;

• відносну значущість, що приділяється діапазону, швидкості та правильності по відношенню до граматичної будови речення;

• межу, до якої учні повинні усвідомлювати граматику (а) рідної мови (б) мови, що вивчається (в) їх контрастивних співвідношень.


6.4.7.7 Учні можуть (очікується, що вони повинні) формувати свою граматичну компетенцію:

а) індуктивне, при ознайомленні з новим граматичним матеріалом в автентичних текстах, де він зустрічається;

б) індуктивне, через включення нових граматичних елементів, категорій, класів, структур, правил і т.д. у тексти, які спеціально складеш для демонстрації їх форми, функції та значення;

в) як (б), але у супроводі пояснення та некомунікативних вправ;

г) через презентацію формальних парадигм, таблиць форм і т.д. з наступним поясненням мета мовою L2 або L1 i виконанням некомунікативних вправ;

д) на основі виведення і, в разі необхідності, переформулювання учнівських гіпотез і т.д.

6.4.7.8 У некомунікативних вправах використовуються деякі або всі наступні типи:

а) заповнення пропусків;

б) побудова речень за даною моделлю;

в) множинний вибір;

г) вправи на заміну категорій (трансформацію) (напр., однина/множина, теперішній минулий час, активна/пасивна форма і т.д.);

д) об'єднання речень (напр., релятивізація, прислівникові та іменні підрядні речення і т.д.);

е) переклад зразків речень з мови L1 на мову L2;

є) запитання та відповіді, що включають використання відповідних структур;

ж) мовленнєві граматично спрямовані вправи.

152


Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• як граматична структура а) аналізується, систематизується і пояснюється учням та (б) як вони оволодівають нею;

• як і за якими принципами лексичні, граматичні значення з мови L2 передаються/отримуються від учнів, напр.:

• за допомогою перекладу змови/на мову L2

• за допомогою дефініції на мові L2, пояснення і т.д.

• на основі здогадки за контекстом.


6.4.7.9 Вимова

Що буде очікуватись/вимагатись від учнів для розвитку їх вимовних навичок?

а) просте сприймання усних висловлювань;

б) хорова імітація

1) мовлення вчителя;

2) аудіозаписів носіїв мови;

3) відеозаписів носіїв мови;

в) індивідуалізована робота над мовою в лабораторії;

г) читання вголос фонетичне важливих текстових матеріалів;

д) тренування слуху і фонетичне вправляння;

е) як (г) і (д), але з використанням фонетичної транскрипції текстів;

ж) цілеспрямоване фонетичне вправляння (див. розділ 5.2.1.4);

е) вивчення орфоепічних відповідностей (напр., як розучувати письмові форми);

є) комбінація усіх названих типів.

6.4.7.10 Орфографія

Що очікується від учнів/як вони повинні розвивати своє володіння письмовою системою мови?

а) простий перенос із мови L1;

б) сприймання автентичних письмових текстів:

1) виданих текстів

2) надрукованих

3) рукописних

в) вивчення напам'ять алфавіту, що відповідає певному фонетичному типу (напр., Латинського, Кирилиці чи грецького шрифту, якщо у мові L1 використовується інший), разом з діакритичними та пунктуаційними знаками;

г) вправляння у письмі курсивом (включаючи Кирилицю або "Готичний" шрифт і т.д.), не беручи до уваги національні характерні особливості правил рукопису;

д) вивчення напам'ять словоформ: усно або із застосуванням письма та правил пунктуації;

е) вправляння в написанні диктантів.



Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити, як фонетичні та орфографічні форми слів, речень і т.д. сприймаються і засвоюються учнями.

6.4.8 Чи буде розвиток соціолінгвістичної компетенції (див. розділ 5.2.2) учня узагальнений і перенесений з досвіду соціального життя, чи буде полегшений:

а) ознайомленням з автентичним мовленням, що використовується в його соціальному контексті?

б) відбором або складанням текстів, які містять приклади соціолінгвістичних контрастів між суспільством, з якого учні походять, та суспільством, мова якого вивчається?

в) шляхом приділення уваги соціолінгвістичним контрастам, як тільки вони зустрічаються, їх пояснення та обговорення?

г) шляхом очікування, доки помилки будуть зроблені, а потім - їх виділенням, аналізом, поясненням і демонстрацією правильного використання мови?

д) будучи частиною експліцитного викладання соціокультурного компонента у вивченні сучасної мови?
6.4.9 Чи повинен розвиток прагматичних компетенцій (див. розділ 5.2.3) учня бути:

а) узагальненим і перенесеним з освіти і загального досвіду на рідній мові (L1)? або полегшений:

б) поступовим ускладненням структури мовлення та функціонального діапазону текстів, що презентуються учневі?

в) вимогами до учня продукувати тексти з нарощенням складності шляхом перекладу текстів, що ускладнюються, з мови L1 на мову L2?

г) постановкою задач, які б вимагали ширшого функціонального діапазону та вживання різних дієслівних структур?

д) сприянням росту усвідомлення (аналізу, пояснення, термінології і т.д.) в доповнення до практичних видів діяльності?

е) експліцитним викладанням та вправлянням у реалізації функцій та вживанні різних дієслівних і мовленнєвих структур?


Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, встановити:

• у яюи мірі соціолінгвістична і прагматична компетенції можуть прийматись як уже сформовані або залишатись для розвитку природним шляхом;

• які методи і прийоми слід застосовувати, щоб полегшити їх розвиток там, де виникає необхідність або де це є бажаним.




6.5 Типові і випадкові помилки


Типові помилки (хибні у явлення) виникають в результаті "нітермовлення", спрощеного або викривленого уявлення про компетенцію на мові, що вивчається. Коли учень припускається хибних уявлень, рівень володіння ним мовою дійсно узгоджується з його компетенцією, в якій розвинулись вміння, що відрізняться від норм мови L2. Випадкові помилки (далі помилки), з іншого боку, трапляються у володінні мовою, коли користувач/учень (як це може бути у випадку з носієм мови) не застосовує свою компетенцію належним чином.

6.5.1 До хибних уявлень учнів можна ставитись по-різному:

а) хибні уявлення та помилки свідчать про невдачу у навчанні;

б) хибні уявлення та помилки свідчать про неефективне викладання;

в) хибні уявлення та помилки свідчать про готовність учня до спілкування, незважаючи на ризик помилитись;

г) хибні уявлення є неминучим, тимчасовим продуктом розвитку учнівського іншомовлення.

д) помилки неминучі при будь-якому використанні мови, включаючи мовлення носіїв.

6.5.2 Дії, що можуть виконуватись по відношенню до учнівських помилок та хибних уявлень:

а) всі хибні уявлення та помилки негайно виправляються вчителем;

б) негайна взаємокорекція повинна систематично заохочуватись для уникнення хибних уявлень;

в) усі хибні уявлення мають бути виявлені та виправлені тоді, коли це не перешкоджає спілкуванню (напр., методом розмежування правильності та швидкості мовлення);

г) хибні уявлення мають бути не просто виправлені, але також проаналізовані і пояснені у відповідний для цього час;

д) помилки випадкового характеру можуть пропускатись, проте систематичні хибні уявлення мають викорінюватись;

е) хибні уявлення слід виправляти тільки тоді, коли вони негативно впливають на спілкування;

є) хибні уявлення можуть трактуватись як "перехідна інтермова" та ігноруватись.

6.5.3 Як використовуються результати спостереження за хибними уявленнями учнів та їх аналіз:

а) при плануванні майбутнього вивчення та викладання, індивідуального чи групового?

б) при плануванні курсів та розробці засобів навчання?

г) при оцінюванні та перевірці результатів вивчення і викладання, напр.:

чи оцінюються учні/студенти насамперед з точки зору їх хибних уявлень та помилок при виконанні поставленого завдання?

якщо ні, які інші критерії визначення лінгвістичних досягнень застосовуються? чи оцінюються хибні уявлення та помилки, і якщо так, то згідно яких критеріїв? яке відповідне значення надається хибним уявленням та помилкам у:

вимові


орфографії

лексиці


морфології

синтаксисі

вживанні

соціокультурному змісті?



Користувачі Рекомендацій можуть, за бажанням, розглянути і, відповідно, визначити своє ставлення та дії у відповідь на учнівські хибні уявлення та помилки і вирішити, чи слід застосовувати однакові або різні критерії щодо:

• фонетичних типових і випадкових помилок;

• орфографічних типових і випадкових помилок;

• лексичних типових і випадкових помилок;

• морфологічних типових і випадкових помилок;

• синтаксичних типових і випадкових помилок;

• соціолінгвістичних типових і випадкових помилок;

• прагматичних типових і випадкових помилок.



. З м і с т .


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   29

Схожі:

Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconОбговорення законодавства 9
Ми відкриті до співпраці та діалогу з чеською республікою в галузі економіки, інвестицій, культури 9
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconКобеляцька районна рада
Веде засідання голова постійної комісії районної ради з питань освіти, культури, молодіжної політики, спорту, інформаційної сфери,...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconВізити Знайомилися з Острогом та тим, як ми бережемо пам’ятки Іван глушман
Ради Європи (РЄ), містер Демір Хакан (Страсбург, Франція) та його колега з комітету з питань культури, спадщини та ландшафту містер...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconРозробка сучасних
Зміст розрахунково-пояснювальної записки (перелік питань, які потрібно розробити): огляд існуючих систем
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconКиївська міська рада VII скликання постійна комісія з питань культури та туризму
Анжияк Сергій Михайлович перший заступник директора Департаменту культури виконавчого органу Київської міської ради (кмда)
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconБбк 63. Петро Федорчак, Тетяна Федорчак розвиток чеської та словацької культури
У статті аналізується розвиток чеської та словацької культури на початку ХХ ст та між Першою І другою світовими війнами. Відображено...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconВідділ освіти ульяновської райдержадміністрації ульяновський районний методичний кабінет збірник методичних рекомендацій керівникам навчальних закладів району щодо роботи з кадрами Ульяновка 2012 Зміст
Кадрове діловодство – це діяльність, що охоплює процеси документування та організації роботи з документами з питань приймання, переведення,...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconДержавний стандарт базової та повної середньої освіти, нові програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів, сучасне навчально-методичне забезпечення вивчення іноземних мов стали своєчасним відгуком на сучасне замовлення
України слід визнати компетентнісну стратегію. Кардинальні зміни, що відбуваються останнім часом в економіці, політичному й соціальному...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconТема досвіду роботи «розвиток креативної особистості шляхом використання інтерактивних технологій»
...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconЗвіт про роботу Чугуївського районного Центру дитячої та юнацької творчості Чугуївської районної ради Харківської області у 2017 році
«Щодо необхідності збереження мережі позашкільних навчальних закладів в умовах обмеженого фінансування галузі освіти», державних,...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка