Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314



Сторінка3/29
Дата конвертації16.03.2018
Розмір4.56 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29

2 Підхід, прийнятий у РРЄ




2.1 Діяльнісно-орієнтований підхід


Зрозумілі, прозорі та зв'язні (логічні) рекомендації щодо вивчення, викладання та оцінювання мов мають відповідати загальному баченню використання та вивчення мови. Власне кажучи, прийнятий нами підхід є діяльнісно - орієнтованим у тому смислі, що користувачі мови й ті, що її вивчають, є насамперед "соціальними агентами", або ж членами суспільства. Вони мають виконувати певні завдання (що необов'язково пов'язані з мовленням) у певних умовах, специфічному оточенні та в окремій сфері діяльності. В той час як мовленнєві завдання виконуються у межах видів мовленнєвої діяльності, останні є складовою частиною ширшого соціального контексту, і лише він здатен надати їм повноцінного значення. Під словом "завдання" ("задача") ми розуміємо виконання дій одним або більшою кількістю індивідів, які у стратегічній послідовності застосовують свої власні компетенції з метою досягнення певного результату. Підхід, що базується на діяльності, враховує також когнітивні, емоційні та вольові здібності, так само як і цілий ряд специфічних якостей, властивих індивіду і використовуваних ним у ролі соціального агента.

Згідно з цим будь-яка форма використання та вивчення мови може бути описана таким чином:

Використання мови, в тому числі і її вивчення, включає в себе дії, що виконуються особами, які в ролі окремих індивідів чи соціальних агентів розвивають ряд компетенцій, як загальних, так і - особливо - комунікативних мовленнєвих компетенцій. Сформовані компетенції використовуються в міру необхідності у різних контекстах залежно від різних умов та різних потреб для здійснення різних видів мовленнєвої діяльності, до яких належать мовленнєві процеси продукції та/або сприйняття текстів, пов'язаних з певними темами у специфічних сферах. Використовуються ті стратегії, які здаються найбільш прийнятними для виконання накреслених завдань. Керівництво цими діями з боку учасників веде до посилення або модифікації їх компетенцій.

Компетенції є сумою знань, умінь та характерних рис, що дозволяє особистості виконувати певні дії.

Загальні компетенції це ті, що не є специфічними для мовлення, але такі, що необхідні для будь-якого роду діяльності, у тому числі й мовленнєвої.

Комунікативні мовні компетенції - це такі, які забезпечують людині можливість діяти, застосовуючи специфічні лінгвістичні засоби.

Контекст є скупченням подій або ситуаційних чинників (фізичних чи іншого роду), внутрішні х чи зовнішніх відносно особистості, у лоні яких відбуваються акти спілкування.

Види мовленнєвої діяльності реалізуються в комунікативній мовленнєвій компетенції особи у специфічній сфері у вигляді процесів сприйняття та/або продукування одного чи більшої кількості текстів з метою виконання певної задачі.

Процеси мовлення є низкою нейрологічних та фізіологічних явищ, що відбуваються під час усної та писемної продукції або рецепції.

Текст є певним відрізком мовлення чи висловлюванням (усним та/або писемним), що стосується специфічної сфери. У процесі виконання певного завдання він стає актом мовленнєвої діяльності і може бути як опорою так і метою, як продуктом так і процесом.

Сфера охоплює широкі сектори суспільного життя, в яких діє соціальний агент. Тут була прийнята класифікація порядку у межах головних категорій, релевантних для вивчення, викладання та використання мови: освітня, професійна, суспільна та особистісна сфери.

Стратегія є певним чином організована, цілеспрямована та керована лінія поведінки, обрана індивідом для виконання завдання, яке він/вона ставить собі сам/сама, або з яким він/вона стикається.

Завдання визначається як певна цілеспрямована дія, виконання якої Індивід вважає необхідним з метою досягнення певного результату у контексті проблеми, яку слід розв'язати; це є певним зобов'язанням, що підлягає виконанню, або ж метою, якої слід досягти. Ця дефініція охоплює цілий ряд дій, таких як пересунути шафу, написати книжку, домогтися певних умов при укладанні контракту, грати в карти, замовляти їжу в ресторані, перекладати іншомовний текст або готувати класну газету для групової роботи.

Зрозуміло, що вищеописані різноманітні категорії взаємопов'язані в усіх формах використання та вивчення мови, оскільки кожен етап процесу вивчення чи викладання мови певним чином стосується кожної з цих категорій: стратегій, завдань, текстів, загальних компетенцій індивіда, комунікативних мовленнєвих компетенцій, видів мовленнєвої діяльності, мовленнєвих процесів, контекстів і сфер.

Разом з тим цілком можливо, що у процесі вивчення та викладання мета і, як наслідок, оцінювання будуть сфокусовані на окремому компоненті або під-компоненті. Інші компоненти в такому разі розглядаються як засоби чи аспекти, що виходять на перший план в інших випадках, або такі, що не є релевантними для даних обставин. Учні, викладачі, автори курсів, дидактичних матеріалів і тестів неминуче залучаються до цього процесу зосередження на окремих параметрах та визначення того, як мають розглядатись і враховуватись інші параметри. Це буде проілюстровано нами нижче - Проте загальновідомо, що хоча найчастіше метою навчальної програми є розвиток комунікативних умінь (можливо тому, що це найкраще представлено у методологічному підході?), деякі програми в дійсності націлені на досягнення кількісного або якісного розвитку видів мовленнєвої діяльності на іноземній мові. Інші підкреслюють необхідність оволодіння нею(МД) у якійсь окремій сфері;

ще інші наполягають на розвитку певних загальних компетенцій, тоді як ще інші зосереджуються на окремих стратегіях. Твердження про те, що "все є взаємопов'язаним", не означає, що цілі не можуть бути диференційовані.

Кожна з виділених вище категорій може бути поділена на під-категорії, які, у свою чергу, теж поділяються. Це буде розглядатись у наступних розділах. Тут ми розглядаємо лише різні компоненти загальних компетенцій, компоненти комунікативної компетенції та видів мовленнєвої діяльності і сфер.

2.1.1 Загальні компетенції індивіда



Загальні компетенції користувачів або тих, хто вивчає мову (див. розділ 5.1), складаються, зокрема, з їх знань, умінь та життєвого досвіду, а також з їх уміння вчитися. Знання, у декларативному смислі (savoir, див. 5.1.1), розуміються як результат формального навчання (академічні знання). Будь-яка сфера людського спілкування залежить від загального знання світу. Знання, необхідні у процесі використання та вивчення мови, не є безпосередньо пов'язаними з мовою та культурою. Академічні знання з освітньої, наукової або технічної галузі та академічні й емпіричні знання з професійної сфери відіграють, безперечно, важливу роль під час сприйняття та розуміння текстів на іноземній мові, пов'язаних з цими сферами. Разом з тим емпіричні знання у сфері повсякденного життя (розпорядок дня, їжі, засоби транспорту, зв'язку та інформації), в публічній або приватній сферах є найсуттєвішими для організації іншомовної мовленнєвої діяльності. Знання спільних цінностей та ідеалів, прийнятих соціальними групами в інших країнах або регіонах (як, наприклад, релігійні вірування, табу, що виникли у ході спільної історії, і т.д.), є найсуттєвішими для міжкультурного спілкування. Ці численні сфери знань варіюються щодо кожного окремого індивіда. Вони можуть бути культурно-специфічними й одночасно відноситись до більш універсальних категорій і констант.

Кожне нове знання не просто додається до знань, набутих раніше. Воно обумовлюється природою, багатством і структурою попередніх знань людини і, внаслідок цього, слугує, нехай навіть частково, зміні та перебудові останніх. Звичайно, знання, вже набуті індивідом раніше, безпосередньо пов'язані з вивченням мови. У багатьох випадках методи викладання та вивчення уже враховують це усвідомлення світу. Проте у деяких контекстах (занурення, відвідування школи або університету, де мова навчання не є рідною) відбувається одночасне і скорельоване збагачення лінгвістичних та інших знань. Отже слід ретельно враховувати взаємовідношення між знаннями і комунікативною компетенцією.



Вміння та know-how (savoir-faire, див. розділ 5.1.2), чи то вміння водити автомобіль, грати на скрипці або вести збори, залежать передусім від здатності виконувати певні послідовні дії, ніж від власне знань. Проте це вміння може бути полегшене шляхом оволодіння "забутими" знаннями або супроводжуватись різними формами життєвого досвіду (компетенцій). Наприклад, здійснюватись на фоні ослабленої уваги або наполегливості під час виконання завдання. Так, у наведеному вище прикладі про керування автомобілем, коли внаслідок повторення і досвіду воно стає серією майже автоматичних процесів (вмикання двигуна, переключення швидкості тощо), спочатку це керування здійснюється в експліцитних, окремих свідомих та вербалізованих операціях (''Повільно натиснути на педаль зчеплення, плавно переключити на третю швидкість, тощо") та в усвідомленні певних фактів (напр., що є три педалі в автомобілі з ручним управлінням і т.д.). Людина вже не зосереджується на таких деталях після того, як "навчилась водити автомобіль". Коли вчишся водити, то потребуєш, як правило, високого ступеня концентрації та усвідомлення того, що робиш, особливо коли йдеться про власний імідж (ризикуєш осоромитись, видатись некомпетентним). Коли ж водій досягає певного рівня, від нього очікують більшої впевненості у власних силах та легкості в діях;

інакше існує небезпека для пасажирів та інших автомобілістів. Як видно, неважко провести паралелі з деякими аспектами оволодіння мовою (напр., навчання вимови чи певних розділів граматики, таких як флективна морфологія).



Життєвий досвід (компетенція існування) (savoir-etre, див. 5.1.3) може розглядатись як сума індивідуальних характеристик, рис та звичок особистості, які стосуються, наприклад, самоусвідомлення або уявлення про інших (людей) та готовності вступити до спільної взаємодії з іншими людьми. Компетенція такого типу розглядається не як простий результат суми незмінних характеристик особистості. Вона включає чинники, які є продуктом різного роду "окультурювання" і можуть змінюватись.

Ці особистісні риси, звички та особливості темпераменту є параметрами, що мають бути враховані під час вивчення та викладання мови і мають бути описані в наших рекомендаціях, як би складно не було давати їм визначення. Вони розглядаються як складова частина загальних компетенцій індивіда і, отже, як аспект його/ її здібностей. Оскільки вони підлягають оволодінню чи видозмінам у процесі використання та вивчення (напр., однієї або більше мов), формування навичок може бути самостійною метою. Як уже зазначалося нами, життєвий досвід (компетенція існування) має відношення до культури і тому є чутливою сферою для міжкультурного пізнання і взаємовідносин: спосіб, у який людина, що належить до певної культури, виражає дружні почуття та зацікавленість, може бути сприйнятий носієм іншої культури як агресивний або образливий.



Здатність до навчання (уміння вчитися) (savoir-apprendre, див. 5.1.4) мобілізує життєвий досвід, декларативні знання та вміння і сприяє розвитку компетенцій різних типів. Уміння вчитися може також розглядатись як "знання або готовність до того, щоб відкрити "іншість" - також і тоді, коли це стосується іншої мови, іншої культури, інших людей або нових галузей знань.

Хоча поняття уміння вчитися має загальне значення, воно особливо релевантне для вивчення мови. Стосовно учнів, яких маємо на увазі, уміння вчитися може охоплювати різні рівні та комбінації певних аспектів життєвого досвіду, декларативних знань, умінь та know-how , таких як:

• Життєвий досвід: готовність виявляти ініціативу або навіть ризикувати у процесі безпосереднього спілкування і таким чином сприяти власному говорінню та викликати бажання спілкуватись у людей, з якими говориш, попросивши їх, наприклад, перефразувати сказане ними простішими засобами тощо. Це ж саме стосується також умінь слухати, про важливу роль яких уже говорилось, оскільки існує високий ступінь ризику культурного непорозуміння під час спілкування з іншими.

• Декларативні знання: напр., знання того, яким морфолого-синтаксичним зв'язкам відповідають певні зразки відмінювання у конкретній мові, або знання про табу чи окремі ритуали, пов'язані з харчуванням чи сексуальним життям у деяких культурах, а також знання про деякі можливі релігійні конотації.

• Вміння та know-how (навички): це, напр., легкість у користуванні словником, здатність вільно користуватись певним документаційним центром; знання про те, як маніпулювати аудіовізуальними матеріалами або засобами комп'ютерного зв'язку (напр., Інтернетом) як засобом навчання.

Для одного й того ж індивіда може існувати багато варіантів застосування вмінь та навичок і здатності діяти у нових обставинах:

• Варіанти в залежності від певної події, від того, з чим або з ким має справу індивід: новими людьми, абсолютно невідомою сферою знань, невідомою культурою, іноземною мовою.

• Варіанти в залежності від контексту: в одній і тій же ситуації (напр., стосунки між батьками й дітьми всередині даної спільноти) процеси усвідомлення і пошуку значень/понять будуть, безперечно, відрізнятись у. етнолога, туриста, місіонера, журналіста, вчителя або лікаря, кожен з яких діє у відповідності до власної спеціальності і точки зору. Варіанти в залежності від превалюючих обставин та минулого досвіду: дуже вірогідно, що вміння, які застосовуються під час вивчення п'ятої іноземної мови, будуть відрізнятись від тих, що діють під час вивчення першої.

Подібні варіації можуть розглядатися поряд із такими поняттями як "стилі навчання" або "профілі (напрями) навчання" у тому смислі, коли навчання не розглядається як процес, твердо встановлений раз і назавжди.

У процесі навчання стратегії, які обрані індивідом для досягнення поставленої мети, будуть залежати від набору різних здібностей, притаманних йому/їй. Лише завдяки різноманітності досвіду навчання - чи то буде особистий, чи повторюваний досвід - особистість розвиває своє вміння вчитися.


2.1.2 Комунікативна мовленнєва компетенція (КМК)

КМК може розглядатись як така, що складається з певних компонентів: лінгвістичного, соціолінгвістичного та прагматичного. До кожного з цих компонентів входять, зокрема, знання, вміння і навички. Лінгвістичні компетенції включають лексичні, фонологічні, синтаксичні знання і вміння та інші параметри мови як системи незалежно від соціолінгвістичного значення їх варіантів та від прагматичних функцій їх реалізації.

Цей компонент, який розглядається тут з точки зору даної КМК індивіда, пов'язаний не лише з рівнем або якістю знань (напр., рівень фонематичного слуху або розміри і точність словникового запасу). Він пов'язаний також з когнітивною організацією та способом, за яким знання зберігаються .. (напр., різні асоціативні ланцюжки, у які мовець пов'язує лексичні поняття). Він пов'язаний також з їх доступністю (активізацією, пригадуванням та наявністю у розпорядженні). Знання можуть бути усвідомлені і чітко виражені або ж ні (напр., знову-таки стосовно володіння фонетичною системою). ? їх організація та доступність будуть змінюватись також стосовно одного й того ж індивіда (напр., для плюрилінгвіста вони залежать від варіантів, що складають його/її плюрилінгвальну компетенцію). Можна також припустити, що когнітивна організація словника та накопичення виразів і т.д. залежать, у тому числі, й від культурних особливостей спільноти або спільнот, у яких ї соціалізований цей індивід і в яких відбувається його/її навчання.

Соціолінгвістичні компетенції стосуються соціокультурних умов користування мовою. Через чутливість до соціальних конвенцій (правил ввічливості, норм, які регулюють стосунки між і поколіннями, статями, класами та соціальними групами, лінгвістичних кодифікацій деяких основних ритуалів у житті суспільства) соціолінгвістичний компонент пронизує весь процес спілкування між представниками різних культур, навіть тоді, коли його учасники часто не усвідомлюють цього впливу.

Прагматичні компетенції пов'язані з функціональним вживанням лінгвістичних засобів:

продукуванням мовних функцій, актів мовлення тощо. Вони пропонують сценарії або програми інтерактивних обмінів. Вони також стосуються умінь дискурсу, злитності та зв'язності, ідентифікації типів і форм текстів, іронії та пародії. Для функціонування цього компонента вкрай необхідно наголосити на значенні інтеракцій та культурного бачення, у яких формуються дані здібності, навіть більше ніж на значенні лінгвістичного компонента.

Усі категорії, про які тут йдеться, слугують для характеристики сфер і типів компетенцій, інтерналізованих соціальним агентом, тобто для внутрішніх уявлень, навичок та здібностей, когнітивна сутність яких повинна братись до уваги при дослідженні поведінки та спілкуванні. До того ж, будь-який навчальний процес допомагатиме розвивати або перетворювати ці самі внутрішні уявлення, навички та здібності.

Кожен з цих компонентів буде розглянуто більш детально у розділі 5.

2.1.3 Види мовленнєвої діяльності

Комунікативна мовленнєва компетенція (КМК) того, хто вивчає мову (користувача), реалізується у виконанні різних видів мовленнєвої діяльності, а саме: сприймання, продукція, інтеракція або медіація (зокрема усна або, писемна). Кожен з цих типів діяльності може бути пов'язаний з текстами в усній або письмовій формах, або в обох.

Очевидним є те, що рецепція і продукція (усна або писемна) як процеси є первинними, оскільки обидва необхідні для інтеракції. Проте в наших Рекомендаціях використання цих термінів при описанні видів МД обмежується їх окремим розглядом. Рецептивні види діяльності включають читання про себе та сприймання джерел інформації. Вони також відіграють важливу роль у численних формах навчання (розуміння змісту лекції, користування підручниками, опрацювання рекомендацій і робота з документами). Продуктивні види діяльності виконують важливу функцію у численних академічних та професійних сферах (усні презентації, писемне тренування (навчання, завдання та доповіді). Їм належить особливе соціальне значення (судження про те, що було представлене у письмовому вигляді, або про вільне володіння говорінням чи вмінням робити усні презентації).

В інтеракції беруть участь щонайменше 2 індивіда. Це усний та/або писемний обмін, в якому чергуються продукція і рецепція та який може частково співпадати з усною комунікацією. Два співрозмовники можуть не лише одночасно говорити і слухати один одного. Навіть коли суворо дотримується черга у розмові, слухач, як правило, прогнозує зміст висловлювання мовця і вже готує відповідь. Таким чином навчання інтеракції передбачає більше, ніж навчання отримувати та продукувати висловлювання. Загалом інтеракції надають великого значення у використанні та вивченні мови з точки зору її центральної ролі у процесі спілкування.



Медитативні види усної та/або писемної мовленнєвої діяльності в обох способах - рецептивному та продуктивному - роблять можливим спілкування між особами в разі неможливості з будь-яких причин спілкуватись один з одним безпосередньо. Усний або письмовий переклад, парафраз, передача змісту або запис надають третій стороні (ре)формулювання вихідного тексту, до якого ця третя сторона не має прямого доступу. Медитативні види мовленнєвої діяльності - опрацювання/переробка існуючого тексту - займають важливе місце у нормальному лінгвістичному функціонуванні суспільства.

2.1.4 Сфери

Види МД контекстуалізуюються у сферах. Останні самі по собі можуть бути дуже різні, але з більш практичними цілями навчання мови вони можуть бути класифіковані і розбиті на 4 групи: суспільна сфера, особиста сфера, освітня сфера та професійна сфера.

Суспільна сфера стосується усього, що пов'язане із звичайними соціальними видами взаємодії, такими як: ділові та адміністративні установи, сервіс, культура та дозвілля суспільного характеру, засоби зв'язку тощо. Крім того, особиста сфера охоплює родинні стосунки та індивідуальні соціальні види діяльності.

Професійна сфера охоплює все, що пов'язане з людською діяльністю і стосунками у процесі виконання його/її професійних обов'язків. Освітня сфера пов'язана з навчальним/тренувальним контекстом (як правило, у певному закладі), мета якого - оволодіння специфічними знаннями або вміннями.
2.1.5 Завдання, стратегії і тексти

Спілкування та навчання проходять через реалізацію завдань, які не є суто мовленнєвими, навіть коли вони передбачають функціонування певних видів мовлення та використання комунікативної компетенції людини. Оскільки ці завдання не бувають ні звичними, ні автоматизованими, вони вимагають застосування певних стратегій з боку того, хто навчається і спілкується. Зважаючи на те, що виконання цих завдань проходить через види МД, вони передбачають опрацювання (шляхом рецепції, продукції, інтеракції, медіації) письмових або усних текстів.

Прийнятий нами підхід, про який йшлося вище, є яскраво вираженим діяльнісно - орієнтованим. Він базується, з одного боку, на стосунках між стратегіями, що їх використовують учасники спілкування, пов'язаними з їх компетенціями, і тим, яким чином вони усвідомлюють або уявляють певну ситуацію, а з іншого - на завданні або завданнях, які слід виконати у специфічному контексті у конкретних умовах.

Так, наприклад, людина, яка повинна пересунути шафу (завдання), може спробувати її штовхати, демонтувати її для легшого транспортування, а потім зібрати знову; звернутися за допомогою до інших; відмовитись і переконати себе, що це почекає до завтра і т.д. (все це - стратегії). Згідно обраної стратегії виконання (або уникнення, перенесення, переформулювання) завдання пройде або ні через певну МД і роботу з текстом: прочитати інструкцію про демонтаж, подзвонити по телефону і т.д. Так само учень, який повинен перекласти текст з іноземної мови (завдання), може:

пошукати, чи вже існує його переклад; попросити в іншого учня, щоб той показав йому вже виконане завдання; скористатися словником; зробити спробу зрозуміти текст на основі кількох відомих йому слів або синтаксичних конструкцій; придумати виправдання, щоб не подавати це завдання вчителю та ін. (усі можливі стратегії). Для кожного із розглянутих тут випадків необхідною буде певна мовленнєва діяльність та опрацювання тексту (переклад/медіація, вербальні переговори з товаришем, лист або висловлювання з вибаченням до вчителя тощо).

Зв'язок між стратегіями, завданням і текстом залежить від суті завдання. Це може бути власне мовленнєвий зв'язок, напр. коли слід широко застосовувати види МД і стратегії, властиві безпосередньо цим видам МД (напр., читання і коментування тексту, виконання вправи на доповнення, читання лекції, конспектування під час викладу). Цей зв'язок може містити мовленнєвий компонент, тобто коли види МД є лише частиною того, що підлягає оволодінню, і коли стратегії, що застосовуються, пов'язані тільки або головним чином з іншими видами діяльності, напр., при готуванні їжі за рецептом. Цілком можливо виконувати численні завдання без застосування мовлення. У цих випадках види діяльності, що застосовуються, зовсім не обов'язково пов'язані з мовленням, а стратегії, які використовуються, пов'язані з іншими типами діяльності.

Наприклад, дія напинання намету може бути виконана мовчки кількома людьми, кожен з яких знає, що робити. Вони можуть обмінюватись деякими усними технічними зауваженнями, або ж підтримувати у цей самий час бесіду, яка не має нічого спільного з їхнім завданням. Вони, до того ж, можуть виконувати завдання в той час, коли один із них щось наспівує і т.д.

Вживання мови стає необхідним, коли один із членів групи не знає, що робити далі, або коли з якоїсь причини звичайний порядок не спрацьовує.

Під час подібного аналізу стратегії спілкування та навчання є лише частиною стратегій серед багатьох інших, оскільки комунікативні та навчальні завдання є лише частиною багатьох інших завдань. Так само й тексти, автентичні або створені спеціально з навчальними цілями, тексти з підручників або передруковані тими, хто навчається, є лише одним із видів серед багатьох інших.

У наступних розділах детально розглядаються по черзі усі параметри та субкатегорії, з прикладами та за відповідними шкалами (у певному масштабі). У розділі 4 розглядаються параметри використання мови - чого повинен навчитися користувач або той, хто навчається, тоді як у розділі 5 йдеться про компетенції, які дають користувачеві мови можливість діяти.



2.2 Рекомендовані рівні володіння мовою


В доповнення до дескриптивної схеми, про яку йшлося вище, у розділі 3 розглядаються "вертикальні" виміри і виділяється ієрархія рівнів володіння мовою того, хто вивчає мову. Набір дескриптивних категорій, що пропонується у розділах 4 та 5, дає уявлення про "горизонтальний вимір" параметрів комунікативної діяльності та КМК. Логічно представити ієрархію рівнів у вигляді серій параметрів наочної сітки з горизонтальними та вертикальними вимірами. Це є, звичайно, значним спрощенням, адже, наприклад, якщо додати ще й сфери, то слід було б давати ще й третій вимір, перетворивши сітку у понятійний куб. Повна діаграмна багатовимірна репрезентація ступенів, про які тут йдеться, була б, дійсно, дуже визивною, якщо не неможливою.

Додавання вертикального виміру в наших Рекомендаціях робить, проте, можливим зобразити навчальний простір графічно, хай навіть і спрощено. Це є корисним з численних причин:

• Опис дефініцій рівнів володіння мовою того, хто навчається, відповідно до категорій, якими оперують Рекомендації, може допомогти більш чітко конкретизувати вимоги до того, що досягається на різних рівнях навчання, саме у термінах цих категорій. Це, у свою чергу, може сприяти розвитку прозорих та реалістично встановлених загальних цілей навчання.

• Навчання, яке відбувається протягом певного періоду часу, потребує організації у певні одиниці (Units) з урахуванням прогресії та безперервності. Навчальні плани та засоби навчання мають бути взаємопов'язані. Рекомендації щодо рівнів можуть у цьому допомогти.

• Навчальні зусилля у відповідності до цих цілей та цих форм організації (Units) слід також помістити у вертикальний вимір прогресу, тобто оцінити відповідно до досягнень процесу навчання.

• Така оцінка повинна враховувати випадкове навчання, позашкільний досвід, інші види стороннього збагачення мови, про які йшлося вище. Встановлення рівнів володіння мовою, які знаходяться поза компетенцією певної програми, є корисним саме з цієї точки зору.

• Встановлення загальних рівнів володіння мовою полегшить процес порівняння цілей, рівнів, засобів навчання, тестів і досягнень в різних системах та ситуаціях.

• Рекомендації, що включають і горизонтальний, і вертикальний виміри, полегшать дефініцію окремих цілей і визначення додаткових напрямів та окремих компетенцій.

• Рекомендації щодо рівнів та категорій, які полегшують формулювання окремих цілей у конкретних випадках, можуть допомогти інспекторам. Подібні рекомендації допоможуть при оцінюванні того, як саме учні працюють в межах певного рівня у різних сферах. Це може слугувати визначенню стандартів рівнів володіння у певній сфері для кожного ступеня навчання, встановленню найближчих цілей та розширенню довгострокових цілей ефективного володіння мовою та особистого розвитку.

• Нарешті, протягом своєї "мовної кар'єри" ті, хто вивчають мову, пройдуть через певну кількість освітніх секторів та установ, де надаються мовні послуги. Тож встановлення загального набору рівнів може полегшити співпрацю між цими секторами. В умовах росту особистої мобільності учні все частіше й частіше переключаються з однієї освітньої системи на іншу - як наприкінці, так і в процесі навчання в окремому освітньому закладі. Тому прийняття загальної шкали для опису їх досягнень набуває все більш пріоритетного значення.


Розглядаючи вертикальні виміри, здійснені в Рекомендаціях, не слід забувати, що процес вивчення мови є безперервним та індивідуальним. Немає двох користувачів мови, чи то носіїв, чи іноземців, що її вивчають, які б мали абсолютно однакові компетенції або розвивали їх однаковим шляхом. Будь-яка спроба встановити "рівні" володіння мовою матиме довільний характер у будь-якій галузі знань чи вмінь. До того ж, для практичних цілей корисним є встановлення шкали чітко визначених рівнів, щоб сегментувати навчальний процес при складанні програм, створенні кваліфікаційних екзаменаційних матеріалів тощо. Їх кількість та якість значною мірою будуть залежати від особливостей освітньої системи та від цілей встановлення шкали. Можна визначити процедури і критерії класифікації та формулювання дескрипторів, що використовуються для характеристики послідовних рівнів володіння , мовою. Відповідні основні положення та напрями обговорюються більш детально у Додатку А. Ми наполегливо радимо користувачам Рекомендацій консультуватися з цим розділом та відповідною бібліографією перед прийняттям незалежних політичних рішень про вимірювання рівнів володіння.

Слід також пам'ятати, що ці рівні лише відображають вертикальний вимір. Вони дещо частково враховують той факт, що вивчення мови є результатом як вертикальних, так і горизонтальних ? досягнень, яких набувають учні у процесі оволодіння комунікативною діяльністю в широкому смислі. : Прогрес не є просто питанням просування по вертикальній шкалі. Той, хто навчається, не обов'язково повинен проходити через усі нижчі рівні. Учні можуть досягати прогресу іншого порядку, розширюючи свої виконавчі можливості швидше, ніж свій рівень володіння мовою у межах однієї. Категорії. З іншого боку, вираз "поглиблення знань" є визнанням того, що людина може дійсно відчувати потребу у певний момент підкріпити певні практичні досягнення поверненням до "основ" (тобто нижчого рівня умінь) у сфері, до якої вона прийшла іншим шляхом.

Нарешті, не можна застосовувати напрями і шкали рівнів володіння мовою як якесь правило або шкалу лінійного виміру. Не існує шкал або наборів рівнів, які могли б відповідати лінійним вимогам. Говорячи термінами матеріалів Ради Європи про специфікації змісту, навіть якщо Waystage знаходиться на півдорозі до Threshold Level за шкалою рівнів, a Threshold на півдорозі до Vantage Level, досвід використання існуючих шкал говорить про те, що багато з тих, хто навчається, витратять більш ніж удвічі зусиль, щоб дійти до Threshold Level від Waystage. Можливо, їм знадобиться більш ніж удвічі Зусиль, щоб вийти на Vantage Level від Threshold Level, ніж їм було потрібно, щоб дійти до Threshold level від Waystage, навіть якщо здається, що рівні на шкалі рівновіддалені. Причина цього - необхідність розширення діапазону видів діяльності, умінь та мов, що розглядаються. Цей життєвий факт відображено у частій презентації шкали рівнів як діаграми у вигляді ріжка з морозивом – тривимірний конус з розширеннями до верхівки.

Слід дотримуватись особливої обережності, використовуючи будь-яку шкалу рівнів для підрахунку "в середньому" того часу, який необхідний для досягнення окремих цілей.



2.3 Вивчення та викладання мови


2.3.1 Така постановка навчальних цілей нічого не говорить про процеси, завдяки яким ті, що навчаються, стають здатними діяти певним чином, або про процеси формування побудови компетенцій, які роблять можливими види діяльності. Нічого не сказано також про шляхи полегшення процесів оволодіння мовою та самим навчанням стосовно викладачів. До того ж, однією з головних функцій Рекомендацій є підтримати і допомогти усім різним партнерам-учасникам Процесів вивчення та викладання мови інформувати їх у якомога доступнішій формі не лише про їх цілі та прагнення, але також і про методи, що застосовуються, та про результати, яких досягнуто на цей момент. Здається зрозумілим, що Рекомендації не можуть обмежитись розглядом лише знань, умінь та навичок тих, хто навчається, які необхідно розвивати, для того щоб діяти як компетентний користувач мовою. Тут йтиметься також про процеси вивчення мови та оволодіння нею, так само як і про методи навчання. Про це докладніше у розділі 6.

2.3.2 Слід ще раз роз'яснити роль цих Рекомендацій щодо процесу оволодіння мовою, її вивчення та викладання. Згідно з основними принципами демократичного плюралізму. Рекомендації мають бути не лише доступними розумінню, прозорими і логічними, але також відкритими, динамічними і не мати догматичного характеру. З цієї причини неможливо зайняти якусь одну позицію на одному чи іншому боці сучасних теоретичних диспутів про природу оволодіння мовою та її зв'язок з процесом навчання, так само як і неможливо прийняти якийсь один підхід у навчанні мови, виключивши усі інші. Власне, їх роль полягає у заохоченні всіх, хто, як партнери, залучені до процесів вивчення та викладання мови, й у допомозі їм викладати якомога чіткіше й прозоріше їх власні теоретичні засади та практичні процедури. Саме з цією метою нами запропоновані параметри, категорії, критерії та шкали, що їх користувачі можуть використати для себе і які, можливо, стимулюватимуть користувачів до більш широкого, ніж раніше, розгляду напрямів або до застосування тих методів роботи, які не розглядалися раніше. Це не означає, що попередні припущення були помилковими. Йдеться тільки про те, що всі, хто відповідає за планування, мають переглянути теорію і практику таким чином, щоб це сприяло урахуванню рішень, прийнятих іншими викладачами у їх власних і, зокрема, в інших європейських країнах.

Відкриті, "нейтральні" Рекомендації не повинні, звичайно, характеризуватися відсутністю власної політики. Запроваджуючи ці Рекомендації, Рада Європи ні в якому разі не відступає від принципів, викладених вище у розділі 1, а також у Recommendations R (82) 18 та R (98)6 Комітету Міністрів, адресованих урядам країн-членів РЄ.

2.3.3 Розділи 4 та 5 стосуються, головним чином, видів діяльності та компетенцій, які потрібні користувачу мови або тому, хто її вивчає, під час його спілкування цією мовою з іншими користувачами. У розділі 6 йдеться переважно про способи, які розвивають необхідні вміння, і про те, як полегшити цей розвиток. У розділі 7 ретельно розглядається роль завдань у процесах користування мовою та її вивченні.

Проте повне запровадження прийнятого нами плюршгінгвального та плюрикультурного підходу ще потребує дослідження. У розділі 6 лише розглядається суть і розвиток плюрилінгвальної компетенції. Їх застосування для диверсифікації викладання мови та освітніх стратегій повніше досліджується у розділі 8.

2.4 Оцінювання мовних досягнень


РРЄ - це "Загальноєвропейські Рекомендації щодо вивчення, викладання та оцінювання мови". Аж до цього пункту у центрі нашої уваги були суть використання мови і користувач мовою, а також їх значення для процесів вивчення та викладання.

У розділі 9, останньому, увага сконцентрована на функціях Рекомендацій стосовно оцінювання володіння мовою. У розділі виділено три головні напрями використання Рекомендацій:

1. для специфікації змісту тестів та екзаменаційних матеріалів;

2. для встановлення критеріїв ступеня досягнення навчальної мети щодо володіння як усним, так і писемним мовленням окремо та щодо безперервного само -, взаємооцінювання та оцінювання з боку вчителя;

3. для опису рівнів володіння в існуючих тестах та екзаменаційних матеріалах з метою створення можливості для порівняння різних кваліфікаційних систем.
У відповідному розділі детально розглядаються можливі варіанти, які можуть бути обрані для провідних процедур оцінювання. Варіанти вибору представлені у формі контрастних пар. У кожному випадку використані терміни чітко визначені. Відповідні переваги та недоліки обговорюються у зв'язку з метою оцінювання в їх освітньому контексті. Також встановлюються засади для застосування того чи іншого альтернативного напряму.

В розділі продовжують розглядатися питання можливостей при оцінюванні. Підхід базується на спостереженні, що практична схема оцінювання не може бути створена у завершеному вигляді. Рішення має бути прийняте за умови врахування певної суми деталей, наприклад, в опублікованій екзаменаційній програмі, з огляду на необхідність прийняття дуже деталізованих підсумків при безпосередньому створенні екзаменаційних матеріалів або при встановленні банку тестів. Експерти, особливо під час усного іспиту, змушені працювати в умовах часового тиску (цейтноту). Вони можуть керуватись лише жорстко обмеженими критеріями. Учні, які б хотіли оцінити свій власний рівень володіння мовою, кажуть, що керуються тим наступним, що вони повинні виконати. Ці наступні завдання мають бути відібрані відповідно до компонентів загальної комунікативної компетенції, релевантної для них. Це ілюструє більш загальний принцип: Рекомендації повинні бути доступними для розуміння, але всі користувачі ними мають підходити до них вибірково. Селективність (вибірковість) зможе дійсно включати в себе використання простішої схеми класифікації, яка, як ми це побачили у зв'язку з "комунікативними видами діяльності", може зруйнувати категорії, виділені у загальній схемі. З іншого боку, до намірів користувача може входити застосування деяких категорій та їх експонентів (зразків) в особливо релевантних сферах. У розділі обговорюються отримані дані. Ілюстрацією обговорення є представлення схем, прийнятих деякими екзаменаційними органами для критеріїв оцінювання рівнів володіння мовою.

Багатьом користувачам розділ 9 допоможе підійти до публічних екзаменаційних програм з більшою пильністю та критичністю, задовольнивши їх очікування того, щоб інформація, яка надходить від екзаменаційних органів, забезпечувала зв'язок з цілями, змістом та процедурами кваліфікаційних іспитів на національному та інтернаціональному рівні (e.g. ALTE, ІСС). Методисти знайдуть їх корисними для розширення обізнаності про результати оцінювання вчителів на початковому ступені тренінгу і тренінгу протягом наступної роботи. Разом з тим, вчителі стають більш відповідальними за оцінювання своїх учнів і студентів на всіх рівнях, як поточне так і підсумкове.

Ті, хто навчається, також більшою мірою залучаються до здійснення самооцінювання чи планування та роздумів щодо свого навчання, для виявлення своєї здатності спілкуватися мовами, які вони формально не вивчали, але які мають сприяти їх плюрилінгвальному розвитку.

Зараз у стані розгляду є запровадження Європейського Мовного Портфеля для міжнародного вжитку. Портфель надасть можливість усім тим, хто навчається, задокументувати свої досягнення на шляху до плюрилінгвальної компетенції шляхом запису різного роду навчального досвіду стосовно самого широкого ряду мов, більшість з яких інакше залишилися б не атестованими і невизнаними. Очікується, що Портфель допоможе заохотити всіх, хто навчається, здійснювати регулярну осучаснену самооцінку рівня володіння кожною мовою. Це матиме велике значення для достовірності документа в очах пошукувачів в аспекті його відповідальності та прозорості. Це зробить РРЄ ще більш цінними.

Усім, хто професійно залучений до розвитку тестування, а також до адміністрації та проведення публічних іспитів, корисно буде опрацювати розділ 9 разом з більш спеціальним посібником для Екзаменаторів (документ СС - Lang(96)10 rev). Цей посібник, в якому детально розглядаються питання укладання тесту і його оцінювання, є доповненням до розділу 9. Він містить також поради щодо подальшого читання, додаток для аналізу матеріалів тесту і термінологічний глосарій.



. З м і с т .


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29

Схожі:

Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconОбговорення законодавства 9
Ми відкриті до співпраці та діалогу з чеською республікою в галузі економіки, інвестицій, культури 9
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconКобеляцька районна рада
Веде засідання голова постійної комісії районної ради з питань освіти, культури, молодіжної політики, спорту, інформаційної сфери,...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconВізити Знайомилися з Острогом та тим, як ми бережемо пам’ятки Іван глушман
Ради Європи (РЄ), містер Демір Хакан (Страсбург, Франція) та його колега з комітету з питань культури, спадщини та ландшафту містер...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconРозробка сучасних
Зміст розрахунково-пояснювальної записки (перелік питань, які потрібно розробити): огляд існуючих систем
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconКиївська міська рада VII скликання постійна комісія з питань культури та туризму
Анжияк Сергій Михайлович перший заступник директора Департаменту культури виконавчого органу Київської міської ради (кмда)
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconБбк 63. Петро Федорчак, Тетяна Федорчак розвиток чеської та словацької культури
У статті аналізується розвиток чеської та словацької культури на початку ХХ ст та між Першою І другою світовими війнами. Відображено...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconВідділ освіти ульяновської райдержадміністрації ульяновський районний методичний кабінет збірник методичних рекомендацій керівникам навчальних закладів району щодо роботи з кадрами Ульяновка 2012 Зміст
Кадрове діловодство – це діяльність, що охоплює процеси документування та організації роботи з документами з питань приймання, переведення,...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconДержавний стандарт базової та повної середньої освіти, нові програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів, сучасне навчально-методичне забезпечення вивчення іноземних мов стали своєчасним відгуком на сучасне замовлення
України слід визнати компетентнісну стратегію. Кардинальні зміни, що відбуваються останнім часом в економіці, політичному й соціальному...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconТема досвіду роботи «розвиток креативної особистості шляхом використання інтерактивних технологій»
...
Рада з питань співпраці в галузі культури Комітет з освіти Відділ сучасних мов, Страсбург. Зміст. Ббк 74,261 314 iconЗвіт про роботу Чугуївського районного Центру дитячої та юнацької творчості Чугуївської районної ради Харківської області у 2017 році
«Щодо необхідності збереження мережі позашкільних навчальних закладів в умовах обмеженого фінансування галузі освіти», державних,...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка