Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури



Сторінка1/5
Дата конвертації17.06.2017
Розмір0,93 Mb.
  1   2   3   4   5


c:\users\home\desktop\сканирование0001.jpg

Розвиток критичного мислення учнів

на уроках української мови та літератури

С.В.Амерханян,

директор Малинської ЗОШ № 5 І-ІІІ ступенів

учитель української мови та літератури,

«Вчитель-методист»

Контактний телефон: роб 041-33-4-51-47

У статті на основі психолого-педагогічної літератури та педагогічної практики характеризуються особливості навчання шляхом впровадження технології розвитку критичного мислення на уроках української мови та літератури, розкриті прийоми та методи, які сприяють активізації пізнавальної діяльності школярів.
Учитель повинен свідомо йти в ногу з сучасністю,

пройматися й надихатися силами, які пробудилися в ній.

А. Дістервег

Сучасний підхід до мовної освіти вимагає формування всебічно розвиненої, духовно багатої особистості, спроможної до соціальної адаптації і репрезентації власної індивідуальності засобами рідної мови.

Якісним є навчальний процес, в якому всі учні навчаються успішно і під час якого кожен з учнів, працюючи своїм темпом, все ж розвивається, розвивається щоденно. У сучасних умовах гуманізації й демократизації, індивідуалізації та диференціації навчального процесу як ніколи актуальні дидактичні заповіді Василя Сухомлинського. У книжці «Сто порад учителеві» він писав: «Немає абстрактного учня. Мистецтво й майстерність навчання й виховання полягають у тому, щоб розкривати сили і можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці…»[11]

Існує багато різних форм і методів навчання української мови та літератури, які зорієнтовані на краще засвоєння учнями навчального матеріалу, підвищення якості знань і вмінь.

Ефективною для практичної роботи є технологія "Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів". Методи і прийоми цієї навчальної системи активізують навчальну діяльність учнів, викликають певне емоційне ставлення до інформації, що підвищує ефективність засвоєння необхідних знань, вироблення необхідних життєвих та навчальних компетенцій. Використання технології критичного мислення дозволяє удосконалювати і формувати в учнів такі розумові дії, як аналіз, синтез, оцінювання, уміння робити аргументовані висновки, спираючись на попередні знання і практичний життєвий досвід. Такий підхід допомагає органічно поєднувати теорію з практикою, що нерозривно пов’язане із вимогами сучасного життя молодого покоління.

У спільному проекті освітян усього світу "Читання та письмо для критичного мислення " пропонується чимало нововведень, які можна впроваджувати на уроках української мови та літератури. Цей проект складається з восьми книг, авторами яких є Чарльз Темпл, Джені Стіл, Куртіс Мередіт. За їхньою теорією, майбутнє відкрите для тих, хто критично перевіряє інформацію, вибудовує власні реальності.

За кордоном (США, Австралія, Німеччина, Росія) з успіхом використовується проект Інституту відкритого суспільства Джорджа Сороса та Міжнародного фонду "Відродження" - "Читання та письмо для розвитку критичного мислення". В Україні його аспекти розглядають О. Пометун, Л. Пироженко, П. Олійник [5, 8]. Окремі питання методики формування критичного мислення на уроках мови та літератури розглядаються в дослідженнях Т.Брозенко [2], Н.Солошко [10], Н.Уколової [12], Т.Харахоріної [15].

Критичне мислення потребує здатності розуміти та вміння розмірковувати над тим, що людина знає, про що думає. В процесі роботи з дітьми необхідно допомогти учням активізувати свої попередні знання, щоб легше сприймати нову інформацію. Ті, хто критично мислить, менше піддаються впливові та мають більш захищену систему поглядів. Усвідомлюючи свої знання, учні краще підготовлені до творчого застосування нової інформації задля вирішення проблем, формування поглядів.



Мета статті - обґрунтувати методичні умови формування критичного мислення на уроках української мови та літератури, розкрити методи та прийоми, які сприяють активізації пізнавальної діяльності школярів.

Навчитися критично мислити не просто. Існує ряд умов, які вчитель повинен створити в класі, а також декілька настанов, які мусять усвідомлювати учні для того,щоб успішно залучитися до процесу критичного мислення.

Щоб стимулювати критичне мислення вчителю необхідно:

- дозволити учням вільно розмірковувати;

- приймати різноманітні ідеї та думки;

- сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;

- висловити віру у здатність кожного учня породжувати критичні судження;

- цінувати критичні міркування учнів.

Діти не завжди схильні вільно розмірковувати над важливими ідеями. Вони часто чекають, коли ми, вчителі, підкажемо їм єдину правильну відповідь. Учні, які застосовують критичне мислення, активно розвивають теоретичні гіпотези й комбінують ідеї та концепції різними способами. Осягнути критичне мислення можуть не лише учні старшого віку, а й молодші підлітки. Діти активно беруть участь у вирішенні непростих завдань і демонструють високий рівень здатності до прийняття рішень. Однак, учні не отримують навичок критичного мислення автоматично, їм необхідно мати досвід зустрічі з інформацією, її обробки та створення власних ідей. Вони мають пройти через систематичний процес критичного аналізу та критичної рефлексії. Цей процес не лише допоможе їм під час роботи з інформацією в школі, але й стане основою для подальшого незалежного критичного мислення та розміркування.

У філософії під критичним мисленням розуміють уміння логічно мислити та аргументувати, аналітично дискутувати та правильно висловлювати думку. У педагогічній літературі критичність розглядається як усвідомлений контроль за ходом інтелектуальної діяльності, у процесі якої відбувається оцінювання роботи, думок, вироблених гіпотез, шляхів їх доведення тощо. Таким чином, критичне мислення - це мислення вищого порядку, яке спирається на інформацію, усвідомлене сприйняття власної інтелектуальної діяльності та діяльності інших, яке сприяє розвитку такої особистісної риси, як креативність, і формує творче мислення, а отже, творчу особистість.

Сформовані навички критичного мислення забезпечують прийняття найбільш оптимальних рішень у будь-якій професійній сфері, відкритість новим ідеям та знанням. Критичне мислення необхідне під час розв’язання проблемних задач, формулювання висновків, оцінювання, прийняття рішень.

До основних характеристик та принципів критичного мислення відносять:

самостійність та індивідуальність;

інформація є відправним, а не кінцевим пунктом критичного мислення;

критичне мислення завжди починається з постановки та усвідомлення проблеми;

критичне мислення прагне до переконливої аргументації;

критичне мислення є перш за все мисленням соціальним.

Критичне мислення є складним процесом, який починається з ознайомлення з інформацією, а завершується прийняттям певного рішення та складається з кількох послідовних етапів:

сприйняття інформації з різних джерел;

аналіз різних точок зору, вибір власної точки зору;

зіставлення з іншими точками зору;

добір аргументів на підтримку обраної позиції;

прийняття рішення на основі доказів.

Методична модель пізнавального процесу в контексті запропонованої технології має триступеневу модель [6]:



актуалізація ( виклик, демонстрування учнями первинних знань, особистісного досвіду);

усвідомлення змісту (осмислення, безпосередня робота з інформацією);

Рефлексія ( роздуми) .

Перший ступінь - актуалізація. Це фаза уроку, протягом якої пропонується учням подумати та пригадати, що вони знають із теми, поставити власні запитання, сформувати мету навчальної роботи.

На цьому етапі відбувається кілька пізнавальних операцій:

- учні встановлюють рівень власних знань, будують нове розуміння на основі попередніх знань і поглядів;

- активізується увага учнів до навчального процесу, створюється зацікавленість та спрямованість на дослідження проблеми.

Завдання вчителя - спрямувати роботу учнів, виявити рівень знань і вмінь, уважно прислухатися до їхніх ідей. Актуалізація суб’єктного досвіду – це той рушій, який допомагає «завести» урок. Конче важливо знайти запитання, завдання, що залучало б життєвий досвід школяра. Причому воно має бути особистісно значущим. Тоді й зміст виучуваного твору чи мовного матеріалу набуде особистісної значущості.

На цьому етапі доцільно використовувати такі прийоми як "Розумова розминка", "Мозкова атака", "Інтелектуальний конфлікт", метод передбачення, фокусуючі запитання, керована діяльність - читання з передбаченням.



Другий ступінь - усвідомлення змісту. Це фаза уроку, протягом якої учні здійснюють пошукову діяльність, конструюють чи усвідомлюють новий матеріал.

На цьому етапі учень вступає в контакт з новою інформацією, який може мати форму читання, слухання, говоріння чи письма, самостійно підтримує зацікавленість роботою.

На стадії усвідомлення важливо підтримати зацікавленість учнів, яку вони отримали на ступені актуалізації, допомогти встановити зв'язки між відомими та новими знаннями, щоб утворити нове розуміння, заохотити до перевірки власного розуміння поставленої проблеми чи навчального матеріалу.

Саме на другому етапі необхідно створювати якомога більше педагогічних ситуацій для усних та письмових висловлювань як монологічного, так і діалогічного характеру.

Важливими способами формування вмінь вести бесіду вважаємо використання методів "Доповідач-респондент", "Запитання-відповідь", речення з відкритим закінченням, усне малювання, "читання з позначками", «Кубування»; прийоми "Пастка", "Уявне інтерв'ю", "Стилістичне конструювання", «Обери роль», складання схем-опор, алгоритмів, таблиць, розширена лекція тощо. Доцільним на цьому етапі буде і використання кооперативної (групової) форми навчання, під час якої в учнів виробляється відповідальність за свою ділянку роботи, якість виконання завдань, вони вчаться пояснювати і вмотивовувати, а де треба - обстоювати свою точку зору.

У сучасному педагогічному процесі значного розвитку набула ідея міжпредметної інтеграції. Її впровадженням є інтегровані уроки, або широке впровадження міжпредметних зв’язків. Вони ставлять за мету спресувати споріднений матеріал кількох предметів навколо однієї теми, під час їх проведення діти розглядають якесь явище, поняття з різних боків. Такі нестандартні уроки дають можливість спільно з учнями опанувати значний за обсягом навчальний матеріал, домогтися формування міцних, усвідомлених міжпредметних зв’язків, уникнути дублювання у вивченні низки питань, досягти цілісності знань та розвинути критичне мислення. Для цього розроблена ціла низка інтегрованих уроків (українська література – історія України, українська література – людина і світ - історія України, українська мова – географія, українська мова – етика, українська література – етика, українська мова – основи естетики).



Третій ступінь – рефлексія. Це фаза уроку, коли створюються умови для перегляду учнями ідей, що розглядалися. На цьому етапі діти запитують, інтерпретують, застосовують і поширюють нові знання. Основними функціями цього етапу є усвідомлення змісту опрацьованого матеріалу, порівняння отриманих результатів з очікуваними, аналіз, чому сталося так чи інакше, вироблення вмінь зробити правильні висновки, закріпити чи відкоригувати засвоєне, намітити нові теми для подальшого опрацювання; скласти план подальших дій.

Рефлексія, на нашу думку, не повинна бути лише вербальною, тому практикуємо завдання: намалювати малюнки, скласти схеми, графіки тощо. На підсумковому етапі уроку виділяємо стадії:

встановлення фактів (що відбулося?);

аналіз причин (чому це відбулося?);

планування дій (що робити далі?).

На цьому ступені намагаємося досягнути кількох цілей:

- учні починають висловлювати щойно сприйнятий матеріал власними словами;

- створюються умови для активного обміну думками між учнями, який збагачує їхній словниковий запас, дає змогу побачити різні підходи до тієї ж самої проблеми, розвивається діалогічне мовлення;

- особливої ваги набувають самостійність, оригінальність висловлених думок, їх обґрунтованість, уміння узагальнювати вивчене.

Доцільними вважаємо застосування таких методів і прийомів "Своя опора", "Упіймай помилку", "Ланцюжкове опитування", "Асоціативний кущ", сенкани, написання есе, проведення дебатів, міні-конференцій тощо.

Опрацьовуючи методичний матеріал з формування та розвитку критичного мислення учнів та упроваджуючи його в педагогічну практику, ставимо перед собою мету - допомогти учням навчитись ефективно здобувати знання. Учні повинні сприймати нову інформацію та реально й критично її обмірковувати, досліджувати нові ідеї, розглядаючи їх з численних перспектив, породжуючи власні судження стосовно їхньої достовірності, визначати загальну цінність цих ідей на основі власних потреб і цілей. Саме в цьому полягає сутність критичного мислення. Поняття "критичне мислення" належить до індивідуальних властивостей мислення поряд із якостями, які зумовлюються навчанням і вихованням людини, практикою її розумової діяльності.

Використання технології ЧПКМ створює атмосферу пошуку, творчості та співпраці, урізноманітнює роботу. Такі заняття далекі від авторитарності. Це своєрідний діалог, де вчитель і учні створюють єдине ціле, у якому кожна сторона зацікавлена в пошуку істини. Але все-таки ми переконані, що провідна роль у такому процесі належить учителеві. Саме він добирає необхідний дидактичний матеріал, визначає прийоми його опанування.

Формувати вміння дітей критично мислити починаємо з 5 класу. На уроках літератури п'ятикласники отримують знання не лише у процесі переказу твору від імені персонажа, а й працюють індивідуально, у парах, групах; вчаться разом аналізувати завдання, приходять в процесі роботи до розуміння. У свідомості учнів середньої і старшої ланки виникають запитання: "Що ця інформація означає для мене?", "Як ці знання співвідносяться з тим, що я знаю?", "Як ставлюся до нього?". Робота учнів у цих класах стає більш самостійною. Отримавши випереджувальні індивідуальні та групові завдання, вони опрацьовують рекомендовану літературу й добирають потрібні дані.

На уроках літератури виробляються вміння не тільки критично мислити, а й виразно читати, добираючи цікаві цитати з твору. Текст має бути осмисленим. Цьому сприяють читання окремих фрагментів і паузи, заповнені такими запитаннями:

- Що ви відчули, читаючи твір?

- Що уявили під час читання?

- Що є позитивним у тому, про що розповідається у творі? Що негативним? Чому ви так думаєте?

- Як події будуть розгортатися далі?

- Чи закінчиться твір так, як ви очікуєте?

- Як би ви діяли на місці героїв? Чому саме так?

Під час такої роботи учні, звертаючись один до одного, висловлюють власні думки, сперечаються.

У своїй практичній діяльності використовуємо різноманітні форми письма, які дають змогу учням викладати власні міркування щодо прочитаного, аргументувати свої погляди, шукати розв'язання проблем. Доцільно застосовувати такий методичний прийом як невелика письмова робота одразу ж після прочитання твору. Його мета – відтворити власні думки і почуття, що виникли під час прочитання художнього твору. Письмовий твір учні будують як уявну розмову з персонажем чи письменником, добираючи з огляду на це і тональність, і лексику, і стилістику: автор-учень, об'єкт-зміст твору, уявна аудиторія – читач, автор – твір - читач. Ефективний результат дають і кілька тем, тоді учень має можливість обрати власну .

На уроках необхідно створити доброзичливу атмосферу. Що виявляється у підтримці або спростуванні суджень учнів - це спонукає кожного з них до найактивнішого, найповнішого й найширшого думання. Ще до того, як учні почнуть відкрито застосовувати критичне мислення, наголошуємо, що їхні думки, як результат власного критичного аналізу, мають значну цінність.

Цікавим є метод передбачення на етапі актуалізації. Він є потужним фактором, який працює на розвиток критичного мислення та розуміння. Спонукає школярів з’ясувати, що вже відомо, а про що потрібно дізнатися.

Так на уроках української мови під час опрацювання теми «Синонімія сполучникових і безсполучникових складних речень» у 9 класі на дошці записано парами речення. Учням потрібно вказати на відмінність між ними.

Буде вода – буде все. Якщо буде вода, то буде все.

Луки були пишні, ниви багаті, сади густі. І луки були пишні, і ниви багаті, і сади густі.

Правду кажуть: людину праця величає. Правду кажуть, що людину праця величає.

Учні працюють в мікрогрупах. Через кілька хвилин вони повинні висловити передбачення щодо теми уроку, обов’язково обґрунтувати свою думку. Представник групи доводить, що безсполучникові та сполучникові складні речення бувають синонімічними. Це дає змогу шляхом їх взаємозаміни виражати різні відтінки однієї думки.

Прийом «Інтелектуальний конфлікт» (робота в парах).

На картках записані одні й ті ж складні речення, але розділові знаки поставлені різні. У яких реченнях допущено помилки?

Умовк кобзар, сумуючи щось руки не грають.

Умовк кобзар сумуючи: щось руки не грають.

Гляне – холодною водою обіллє.

Гляне, холодною водою обіллє.

З якою метою ви працювали над цими реченнями?

Відповідь: тема уроку «Розділові знаки в безсполучниковому складному реченні».

Ефективним є застосування спонукально-пошукового методу. Учні самостійно складають «Словниковий диктант для товариша» на правопис неозначених займенників і правопис прислівників через дефіс із частками будь -, - небудь, - казна, хтозна -, бозна - , і таким чином реалізується прийом аналогії.

Прийом «Незакінчене речення» дає змогу ґрунтовніше працювати над формою викладання власних ідей, порівнювати їх з іншими, вільніше висловлюватися стосовно запропонованих тем, відпрацювати вміння говорити стисло, але переконливо. Кожен наступний учасник обговорення починає виступ із запропонованої формули: «Я вважаю, що цей герой…», «Опис цього персонажа виражає…», « Я думаю, поезія В.Симоненка «Перехожий»- це твір про…», «Для мене Тарас Шевченко – це…» тощо( Додаток № 2,3).

Прийом створення асоціативних рядів актуалізує власні переживання, співвідносить їх з авторськими образами, виучуваний матеріал «лягає» на підготовлений грунт, знаходить глибший відгук у душах наших вихованців. Так під час опрацювання творів Ліни Костенко у 6 класі перед вивченням поезії «Дощ полив» пропонується учням створити асоціативний ряд до слова «Дощ - … (свіжий, теплий, ніжний, холодний, осінній, літній, журливий, неприємний…), а після знайомства з поезією «Кольорові миші» - зобразити кольором почуття, які виникли під час читання твору. Кольорові роботи обов’язково обговорюються : учень пояснює свою логіку вираження почуттів, присутні висловлюють власні міркування з приводу побаченого і почутого. Можна звернутися до асоціацій і на уроках мови: Моя мама ( як дієслово): пере, прасує, готує, доглядає, сварить, пригортає, жаліє…; ( як прислівник ): ніжно, турботливо, гаряче

Практикуємо на етапі усвідомлення змісту на уроках літератури прийом «Фантастичний елемент», який сприяє розвитку уяви, фантазії, критичного мислення, умінню будувати монологи, діалоги. У чому ж полягає цей прийом: до реальної ситуації додається фантастична.



Уявіть собі , що ви зустрілися з головною героїнею одноіменної повісті Осипа Назарука - Роксоляною після того, як вона прийняла мусульманство, які запитання поставили б їй?;

Уявіть, що ви зустрілися з Володькою Лободою (персонажем роману Олеся Гончара «Собор») після того, як він запропонував на місці собору збудувати критий ринок. Які питання ви йому поставили б і яку отримали б відповідь? Що порадили б?;

Уявіть собі, що ви є свідком судового процесу над Марусею Чурай (головною героїнею роману у віршах Ліни Костенко «Маруся Чурай»). Бачите дівчину на лаві підсудних із похиленою головою – зовсім відстороненою, украй зніченою. Які слова-докази ви використали б для захисту Марусі? Чи прислухалися б до ваших слів судді?;

Отже, критично мисляча людина – це особистість, яка відбулася й перебуває в постійному пошуку проблем і шляхів їх розв’язання. Це й дає їй енергію для життя та творчості.

Важливо використання оціночних положень: «Мені подобається ця книга тому, що …» або «Ця стаття є важливою, бо вона роз’яснює мені…», або «Я не думаю, що можу погодитися з автором, тому що…», використання методу «Займи позицію», «Бліц-міркування», «Читацький діалог», «Мозкова атака», «Дискусія», «Мікрофон», «Міні-дискусія» та інші.

На етапі засвоєння нових знань (усвідомлення змісту) широко використовуються проблемні завдання, які є поштовхом для розвитку критичного мислення під час вивчення тем з курсу української мови та літератури . Так, під час вивчення на уроці позакласного читання драми І.Кочерги «Ярослав Мудрий» звертаємо увагу учнів на те, що великий князь Київської Русі зробив величезний внесок у розвиток архітектури, утвердження християнства, поширення писемності тощо. У цьому контексті наводимо слова Нестора Літописця з «Повісті минулих літ», а потім ставляться проблемні питання до учнів: «Літописець Нестор говорить, що «Ярослав побудував…», «Ярослав звів…»

Як ви вважаєте, що означає вислів «Ярослав побудував»?

Як би ви сказали про будівництво тих часів?

Який характер мали забудови?

Чи не перепліталися тут особисті інтереси з державними?

Яку оцінку, як будівничому, ви даєте Ярославу?

Чи ведеться така робота у нашій незалежній державі сьогодні?

Шкільна практика вже нагромадила чималий методичний арсенал щодо використання проблемних питань, тому інколи потрібно лише уважно поставитися до набутків попередників і викласти їх у певній системі. Цього легко й навчитися, варто тільки спрямувати думку в певне річище: знайти такі формулювання запитань і завдань, які змусили б учня висловити власне ставлення до певного факту, явища, спонукати кожного заглянути в себе й висловити своє бачення письменника, твору тощо.

Переконані, що використання завдань дослідницького характеру також формують риси творчої діяльності учнів, організовують засвоєння знань на креативному рівні, тобто вчать застосовувати набуті знання для розв’язання проблемних ситуацій і в результаті здобувати нові знання, а також забезпечують оволодіння методами наукового пізнання у процесі навчання. Цікавими є уроки української мови у формі дослідження. Це спонукає учнів до самостійного пізнання навчального матеріалу та розвиває вміння не тільки критично мислити, але й аналізувати, порівнювати мовні явища.

Існує тісний зв'язок між читанням і письмом. Навчившись усно оцінювати будь-яку ситуацію, критично мислити, відстоювати свою точку зору, учні більш упевнено будуть висловлювати думку на папері. Письмо є допоміжним засобом розвитку критичного мислення, адже воно дозволяє учням зафіксувати своє бачення певної проблеми.

Для розвитку писемного мовлення й творчого мислення доцільно використовувати на уроках методи «Співпраця», «Вільне письмо», «Альтернативний початок оповідання», «Редагування», «З авторського крісла» (читання вголос написаного й аналіз), написання письмової роботи перед прочитанням твору або одразу ж після прочитання, написання творів-есе, використання методу стилізації на уроках української літератури:



лист авторові від конкретного персонажа зі збереженням його стилістики, лексики тощо;

лист учнів до одного з героїв твору;

лист героя іншому персонажеві;

один день (тиждень, місяць) у стилі літописної хронічки;

діалог героїв на основі певного епізоду;

внутрішній монолог героя.

Ефективним методом для розвитку усного та писемного мовлення є групове навчання, коли учні працюють у парах або невеличких групах разом вирішують проблему, аналізують спільну тему або приходять до порозуміння заради створення нових ідей. Найчастіше створюються рольові групи, що як правило виконують випереджувальні домашні завдання. Найдієвіші з них - групи «істориків», «біографів», «літературознавців», «критиків», «експертів», «краєзнавців», «філософів». Саме таке спрямування спонукає учнів шукати інформацію, формує інтелект, розвиває критичне мислення, сприяє розширенню світогляду, забезпечує ситуацію успіху, бо наприкінці уроку клас визначає найретельнішого «біографа», найцікавішого «критика», найвправнішого декламатора тощо.

Скажімо, під час розгляду проблеми відповідальності за долю батьківщини у драмі Лесі Українки «Бояриня» група «істориків» розповідає не лише про історію створення п’єси, а й про трагічний шлях її до читача, а «літературознавці» розкривають мотиви вчинків головних героїв. Пріоритетність таких рольових груп пояснюється їхньою специфікою: вони формуються швидко і здебільшого за бажанням учнів, вони тимчасові, мобільні, ефективні, адже школярі самостійно розподіляють обов’язки, шукають матеріали, аналізують їх і добирають найважливішу інформацію для повідомлення. Крім того, що учні глибоко ознайомлюються зі змістом твору, вони творчо працюють, стають активними організаторами, учасниками навчального процесу, готують власний виступ і презентують його, реалізуючи свої комунікативні вміння в конкретній ситуації.

Розглядаючи тему «Образ знедоленої жінки в поемі Т. Шевченка «Наймичка», ставимо завдання - підвести дев’ятикласників до розв’язання основної проблеми: «Поведінка Ганни – це вияв слабкодухості чи твердості характеру?». Щоб зрозуміти душевні пориви героїні й відповісти на це запитання, перша група обговорює становище жінки в тогочасному суспільстві, друга - проблему взаємин поколінь, третя – складність обставин, у яких опинилася героїня, четверта – конфлікт Ганни з власною совістю. Вислухавши представників груп і зробивши спільний висновок, учні намагаються зрозуміти ціну самопожертви матері заради дитини, дійшовши такого узагальнення завдяки власним активним діям.

Проаналізувавши реалізм соціально-побутової повісті І.Нечуя-Левицького «Кайдашева сім’я», розкривши актуальність проблематики, учнівські групи одержують загальне проблемне завдання : «Висловити власну думку про українську ментальність, національний характер, народну мораль і етику». Після міні-дискусії у групах обговорення продовжується в класі, переростаючи в дискусію чи диспут.

Під час аналізу роману О.Гончара «Собор» разом з одинадцятикласниками з’ясовуємо проблематику твору загалом, потім завдання виконує кожна група - розкрити окрему проблему: 1) Духовне життя українського суспільства середини XX ст.; 2) Собор – символ історичної пам’яті нації; 3) Історичне минуле України і проблема національного забуття; 4) Загроза природі в умовах індустріалізації; 5) Родинне життя українських сімей; 6) Духовність, кохання в романі.

Часто групова робота закінчується творчою діяльністю: складанням оповідань, віршів, сенканів, листів до автора художнього твору або літературного героя, творів-роздумів. Зокрема, обговоривши проблеми, що їх порушує автор п’єси «Наталка Полтавка», дев’ятикласники отримують завдання попрацювати над твором-мініатюрою «Чи можна вважати Наталку ідеалом для сучасної молоді?»; десятикласники, ознайомившись із драмою-феєрією Лесі Українки «Лісова пісня», обміркують питання «Чим Мавка заслужила безсмертя?»; шестикласники після аналізу твору О.Довженка «Зачарована Десна», можуть створити поетичну замальовку або етюд «Світ зачарованої Десни».

Групова робота методом «Навчаючи - вчуся» є також ефективною і на етапі рефлексії. Так, на уроці, де розглядається тема «Світове значення спадщини Івана Франка», учні одержують картки з інформацією для запам’ятовування (5-6 різновидів карток залежно від кількості груп); кожен вивчає зміст свого повідомлення, розповідає іншим, сприймає інформацію від 5-6 представників різних груп (одночасно можна говорити тільки з однією особою). По завершенні вправи (8-10 хв.) учням пропонується систематизувати й розповісти почуту інформацію.

Суть цих інтерактивних методів полягає в тому, що практично кожен учень є активним учасником, суб’єктом процесу пізнання, який відбувається в комунікативній взаємодії, співробітництві або ж дискусії.

Щоб перевірити в 11-х класах знання учнями тексту художнього твору, практикуємо проведення прес-конференції тривалістю 8-10 хв. Скажімо під час вивчення новели Гр.Тютюнника «Три зозулі з поклоном» чотирьом групам пропонуємо за 5 хв. підготувати запитання за змістом, п’ята група, зайнявши місце в «президії», спочатку готується, а потім дає відповіді на ці запитання.

О р і є н т о в н і з а п и т а н н я:

Звідки письменник запозичив образи трьох зозуль?

Які події з життя автора можна простежити в новелі?

Що головне у творі: зображення подій чи вираження почуттів?

А які почуття викликав прочитаний твір у вас?

Що поєднало трьох людей: Софію, Михайла і Марфу?

Якими їх зобразив Гр.Тютюнник?

Як ви розумієте епіграф-посвяту? Чому саме Любові Всевишній

присвячено новелу?

За таких організаційних умов маємо змогу стежити за діяльністю груп і оцінювати відповіді школярів (іноді цю роль виконує учень-консультант).

Важливим моментом для продовження формування навичок критичного мислення на уроці є і домашнє завдання. Так на уроках мови можна запропонувати учням скласти опорну схему, узагальнюючу таблицю до теми, алгоритм, вправу для товариша, кросворд, скласти діалог на задану тему з використанням вивченого на уроці матеріалу тощо. Ще один прийом – застосування набутих знань на практиці: наприклад, після ознайомлення з поняттям «інтерв’ю», домашнє завдання було наступним: взяти інтерв’ю у вчителів, друзів, батьків з питання «Які моральні цінності важливі для вас у сьогоднішньому житті?»; після ознайомлення з методами риторики ( як правило, використовую рольову гру або тренінг) пропонуємо учням з’ясувати їхню дієвість на практиці (у спілкуванні з друзями, у спробі переконати у чомусь своїх батьків).

Улюбленими завданнями з літератури є такі: випишіть слова з якими автор особисто звертається до вас (надзвичайно ефективне завдання при вивченні творів Г.Сковороди, Т.Шевченка); випишіть ключові слова з поетичного твору; накресліть схему до твору ( сюжетної лінії, долі героя); доберіть епіграф до твору (розділу), придумайте епілог (розділ, епізод); складіть понятійну таблицю, сенкан, систему запитань і завдань, підготуйте запитання до автора для проведення «бліц-інтерв’ю» тощо.

Отже, сьогодні роль вчителя полягає у тому, щоб кожна дитина не просто запам’ятовувала готові знання, а насамперед прагнула до самостійного пошуку відповідей. Це певною мірою слугуватиме формуванню в школярів навичок дослідницької діяльності, викликатиме інтерес до вивчення предмета, розвиватиме критичне мислення та формуватиме життєві компетентності особистості.

Підсумовуючи, можна сказати, що навчання як потужний освітньо-культурний чинник має бути спрямоване на розкриття внутрішніх ресурсів особистості учня, виявлення вже закладених у ньому потенційних можливостей. Адже мистецтво жити є втіленням життєвої компетентності особистості як режисера і актора своєї долі. Мистецтво жити людина опановує у процесі навчання та виховання, на ґрунті накопичення життєвого досвіду в процесі життєвого самоіснування. [4]

Ефективність навчання у сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом в конкретних умовах для кожного уроку, застосовувати оптимальні педагогічні технології, які б проектували кінцеві якості особистості ( учня):

- когнітивні (пізнавальні) - вміти відчувати навколишній світ, ставити питання, обгрунтовувати своє розуміння питання, вступати в змістовний діалог чи дискусію, робити висновки;

- креативні ( творчі) - виявляти гнучкість розуму, фантазію, натхнення, мати свою точку зору, виявляти ініціативу, нестандартність, неординарність;

- самоосвітні - уміння ставити мету й забезпечувати її досягнення, програмування дій, здійснювати самоаналіз і самооцінку;

- комунікативні - здатність взаємодіяти з іншими суб”єктами , з навколишнім світом, формувати власну точку зору, вміти захищати свою позицію.

У наш час, коли обсяг інформації збільшився, дидактична функція вчителя полягає не в тому, щоб передати знання, а у формуванні навичок здобувати їх. Процес навчання - це не автоматичне вкладання програмового матеріалу в голову учня. Цілком поділяю думку Т.Олійник про те, що завдання педагога в тому, щоб підвести до дверей, дати ключ і навчити учня користуватися цим інструментом. Ніхто, крім самого учня, не зможе ввійти у світ знання [8].



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Автомонов П.П., Автомонова О.О. Оптимальна технологія навчання: Методичний посібник. – К.,1996.

Брозенко Т. Як навчити свідомо сприймати літературу? // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2007.- № 7.- с.47-56.

Грибан Г.В., Кучерук О.А. Практикум з методики навчання української мови.- Ж., 2004.

Єрмаков І.Г. Життєва компетентність особистості : від теорії до практики. - Запоріжжя: Центріон, 2005. – с.6-34,с.264-274.

Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: Методичний посібник / Укл. О.Пометун, Л.Пироженко.-К.: АПН,2002.

Настільна книга педагога. Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром / Упорядники :Андрєєва В.М., Григораш В.В. – Х.: Вид.група «Основа», 2006.

Нижник О. Використання інтерактивних технологій на уроках літератури // Українська мова та література .- 2005.- № 11.- с.9-12.

Олійник Т.О.Розвиток критичного мислення // Педагогічні науки. – Суми, 2001.

Петеренчук Л. Вектори особистісно орієнтованого уроку // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах.- 2007.- № 1.- с.28-32.

Солошко Н. Методика критичного мислення як інструмент самостійного опанування навчального матеріалу // Всесвітня література.- 2005.- № 2.-с.21.

Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. - К.: Радянська школа.-1988.- с.128.

Уколова Н. Урок літератури – урок становлення особистості. // Дивослово.- 2004.- № 4.

Фасоля А. Мета, зміст, технологія уроку // Дивослово.-2004-№8.-с.19-25.

Фасоля А. Проблема методичного інструментарію // Дивослово. - 2005. - №9. -с.13-19.

Харахоріна Т.О. Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів // Освіта Донеччини.- 2007.- № 8.- с.28-34.

Ющук І. Роздум про мету викладання рідної мови в школі. // Дивослово. – 2004. - №9.




Урок з української літератури для 11 класу

з елементами критичного мислення



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5

Схожі:

Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури iconЗвіт про роботу вчителя української мови та літератури в міжатестаційний період Курдибайло Людмила Іванівна, освіта вища, стаж 40 років, кваліфікаційна категорія вища
...
Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури iconРозвиток критичного мислення на уроках історії Зміст
Розвиток критичного мислення школярів шляхом впровадження інноваційних методів навчання
Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури iconРозвиток критичного мислення школярів на уроках української літератури: запитання які «пробуджують» думку
Критичне мислення допомагає людині адекватно оцінювати нові обставини та формувати стратегію подолання проблем, пристосовуватися...
Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури iconА. Тарковський Використання елементів технології критичного мислення на уроках світової літератури та російської мови
Використання елементів технології критичного мислення на уроках світової літератури та російської мови
Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури iconКомунальний заклад
Розвиток критичного мислення та формування моральних цінностей особистості на уроках світової літератури
Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури iconУчителя української мови
Опис досвіду з реалізації проблеми «Розвиток життєвих компетентностей учнів на уроках української мови та літератури»
Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури iconСучасні шляхи формування критичного мислення учнів на уроках світової літератури в умовах формування креативної освіти Матющенко Світлана Феодосіївна
Сучасні шляхи формування критичного мислення учнів на уроках світової літератури в умовах формування креативної освіти
Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури iconІноземцева Ольга Леонідівна учитель української мови І літератури вищої категорії
...
Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури icon«Розвиток креативного мислення на уроках математики»
Перед Вами збірка завдань, спрямованих на розвиток логічного мислення, творчості, винахідливості, активності учнів
Розвиток критичного мислення учнів на уроках української мови та літератури iconШкола активного навчання вчителям історії Вивчення історичної особи на уроках історії. Політичний та історичний портрети
Оновлена програма з історії в 10-11 класах передбачає проведення практичних занять, які спрямовані на поглиблення предметних компетентностей...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка