Таврійський вісник освіти



Сторінка1/11
Дата конвертації07.05.2017
Розмір3,28 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




Таврійський
вісник освіти

Науково-методичний журнал

№ 3 (7)


2004
Засновник: Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС № 227 від 3.12.2002

Видається з 2003 року

Редакційна колегія:

Головний редактор А.М. Зубко

Заступник головного редактора Т.Г.Морева

Відповідальний секретар В.В.Кузьменко

Технічний редактор Л.А.Гончаренко

Б.М.Андрієвський

А.М.Войтинський

Є.П.Голобородько

В.В.Клименко

Г.О.Михайловська

В.В.Олійник

М.І.Пентилюк

В.К.Сидоренко

О.В.Саган

Л.І.Слободенюк

Н.В.Слюсаренко

Г.Л.Черепанова

Г.С.Юзбашева


Комп’ютерна верстка – І.В.Воскова, П.Л.Ковальов
Адреса редакції: Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів

вул. Покришева, 41

м. Херсон 73034

Тел. (0552) 54-02-00

Редакція рукописів не рецензує і не повертає.

Думки авторів можуть не збігатися з позицією редколегії

Редакція не листується ні з авторами, ні з читачами

Зміст

Історія освіти

5


Бєлошицький О.О. Компендіум теоретико-методологічного обґрунтування основ творчості в історії розвитку людства в контексті технічної творчості учнів

5

Кузьменко В.В.Формування світогляду учнів у системі національної педагогіки

20

Наука – школі

27

Вазина Т.В. Развитие и совершенствование музыкального слуха в связи с активизацией музыкального мышления учащегося

27

Жерноклєєв І.В. Формування позитивної мотивації трудової діяльності особистості старшокласника на уроках трудового нав­чання в умовах посилення євроінтеграційних процесів в Україні

35

Лопатюк В.В. Рефлексивна діяльність особистості учня як фактор формування його мовленнєвих компетенцій при вивчені іноземної мови

39

Полюх К.І. Основні принципи читання з листа та добирання акомпанементу для творів, занотованих як мелодія з цифровим позначенням гармонії

42

Сидоренко В.К., Савченко І.В. Графічний дизайн – специфічний вид художнього конструювання

50

Фелющенко І.В., Паученко Г.О. Інтелектуальний театр Бернарда Шоу в контексті світової культури

61

Інновація: теорія і практика

66

Басанець Л.В. Модель формування знань і умінь техніки рисунка

66

Куленко В.И., Клепов В.П. Организационно методическое обеспечение конструкторско-технологической деятельности учащихся по методу творческих проектов

69

Освіта впродовж життя

74

Бабенко О.О. Концептуальні орієнтири викладання декоративно-ужиткового мистецтва у вищій школі

74

Бухтій М.В. Формування риторичної культури вчителя

80

Воробйова Р.Н. Виховання екологічної культури читачів шкільної бібліотеки

84

Джеджула О.М. Використання графічних моделей для розвитку технічних здібностей студента

89

Корець М.С. Біфуркаційний розвиток системи професійної підготовки вчителів трудового навчання

96

Кравченко І.Ф., Чабан Н.І. Вивчення уявлень студентів про цінності сімейного життя

101

Масленнікова Н.А. Теоретичний аспект проблеми діагностики музичного сприймання в процессі формування особистості майбутнього вчителя початкових класів

109

Маслова Т.М. Зміст поняття “естамп”

113

Рудяков А.Н. Модернизация последипломного педагогического образования

117

Сагоян Е.К. Современная социокультурная ситуация и её влияние на формирование коммуникативной культуры педагога

120

Сафонова В.Є. Методологічні основи створення навчальних посібників для вищих навчальних закладів з дисципліни “Економічне прогнозування і планування”

124

Семенов І.В. Шляхи запровадження комп‘ютерної техніки в лабораторний практикум з „Машинознавства”

130

Сергеєва Л.М. Культурологічні основи професійної підготовки майбутніх робітників

137

На допомогу педагогу

144

Білоконь Л., Вишневський В.П, Довдер В.О. Ідеї та реалії відродження народних промислів декоративно ужиткового мистецтва в закладах освіти Херсонщини

144

Гончаренко Л.А. Формування в особистості уявлення про полікультурність на уроках історії

158

Кулькіна Є.П. Розвиток та соціалізація старших дошкільників

162

Міхова Т.В. Художньо-педагогічна компетентність учителя як показник його підготовки до формування у школярів продуктивних способів образотворчої діяльності

166

Свириденко Л.О. Системний підхід до організації навчальної діяльності в умовах особистісно-орієнтованого навчання

171

Семешко Л.Ф. Гра як засіб формування творчої активності учнів

177

Чабан Н.І. Реалізація морально-ділового підходу старшо­класників до життєдіяльності засобами охорони праці

182

Скарбниця методичних ідей

191

Воловчик Н.А. Використання ефективних методів у процесі творчої діяльності на уроках народно-сценічного танцю

191

Голикова О.Є. Творчий процес професійної діяльності педагога (на матеріалах південноукраїнської вишивки)

199

Науменко Ю.Г. Вивчення теми “Природа стресу” на уроках ОБЖ

207

Рись М.Ю. До проблеми вдосконалення змісту мистецьких дисциплін у школах естетичної спрямованості

216

Творчий портрет

221

Мороз О.Ф. Щораз, коли цвітуть абрикоси

221

Офіційна сторінка

225

Кузьменко В.В. До ювілею Херсонської загальноосвітньої школи №13

225

Відомості про авторів

227
Бєлошицький О.О.

КОМПЕНДІУМ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНОГО ОБґРУНТУВАННЯ ОСНОВ ТВОРЧОСТІ В ІСТОРІЇ РОЗВИТКУ ЛЮДСТВА В КОНТЕКСТІ ТЕХНІЧНОЇ ТВОРЧОСТІ УЧНІВ

У статті, на основі науково-публіцистичних матеріалів, досліджено теоретико-методологічне обґрунтування основ творчості в історії розвитку людства у контексті технічної творчості.

Під час опрацювання матеріалів дисертаційного дослідження за темою становлення технічної творчості учнів у позашкільних закладах України (1927-1941 рр.), стало зрозуміло, що всебічне дослідження цього явища не можливе без розгляду теоретико-методологічних основ творчості особистості, накопичене людством протягом його еволюційного розвитку. Це обумовлено взаємозв’язком складових чинників самого творчого процесу, який є основою для різних видів її прояву, в тому числі і технічної творчості. Взаємообумовлені складним переплетінням між собою і спорідненістю складових чинників цього процесу вони доповнюють, розкривають і стають основою для розкриття феномену цього явища.

У науково-публіцистичних джерелах, вітчизняних і зарубіжних, неодноразово висвітлювалися теоретико-методологічні матеріали основ творчості геніальних і талановитих особистостей. Але вивчені нами роботи виявили, що майже усі вони розглядалися у ракурсі художньо-естетичного спрямування і майже одинична їх кількість мала відношення до розкриття проблем технічної творчості. Ще менша їх кількість була досліджена, як історико-педагогічна проблема. Невідповідність наявної потреби та відсутність досліджень цього явища змусило нас розглянути теоретико-методологічне обґрунтування основ творчості у контексті технічної творчості учнів, як історико-педагогічну проблему.

Перші зафіксовані в літературних джерелах факти, що вказують на виявлення та розвиток творчих здібностей при педагогічному керівництві цим процесом, виявлено у 551-479 рр. до нашої ери у Китайських царствах. Там видатний китайський філософ Конфуцій започаткував добір та навчання у власній школі учнів, які різнилися від інших тим, що виявляли різні форми творчої фантазії [13],[19].

Аналіз вивчених матеріалів діяльності Конфуція у розвитку природних творчих задатків вказує, що, виявивши їх, він акцентував свою увагу на розвитку інтелектуальних задатків, вважаючи їх основою для розвитку творчої особистості. Він став і першим, хто заклав протиріччя у розвиток цього явища тим, що, не звертаючи уваги на загальний погляд свого суспільства на піднебесне походження таких задатків, котрі є подарунком Богів, яким він наділив тільки обраних, Конфуцій намагається завдяки розробленій ним методиці розвивати їх.

Ще один приклад історичного факту виявлення творчих здібностей і їх розвиток під педагогічним керівництвом, але вже в іншу епоху, ми знаходимо в давній Греції. Так, у 427-347 рр. до нашої ери, грецький філософ Платон теж займався питаннями творчої особистості серед молоді. Він же один з перших запропонував державі узяти на себе добір обдарованих дітей з різних прошарків населення з метою їх навчання в спеціальних школах [26,с.17-19].

Його послідовником у проблемі застосування методики навчання неординарних особистостей був і його учень Аристотель. В той же час, будучи вихованцем своєї епохи, він відносив до ремесел, яким займалися невільнонародженні люди, усі види мистецтва, де найбільше проявлялося творче обдарування епохи античності. За його поглядом, займаючись ремісничою справою, вільнонародженний забирає у себе час для розвитку інтелектуальних здібностей [20,с.87-92]. Цьому напрямку його поглядів відповідала і розроблена Аристотелем система виховання в його школі [1, с.375-644].

Аналіз вивчених матеріалів засвідчує, що головним напрямком розвитку в епоху античності залишається розвиток інтелектуальних задатків учнів, як вище мистецтво творчості, на погляд греків, – мистецтво управління суспільством. Як і попередня, ця епоха теж дотримується думки про божественне походження дару творчості. Вважається, що не можливо звичайній людині розвинути свої здібності до рівня такої досконалості, щоб дивувати оточуючих. Однак і в цьому суспільстві знаходяться ті, які наперекір думці суспільства розвивають закладені в людині природні задатки за допомогою спеціально розроблених ними педагогічних методик навчання.

Не менш активним було сприяння виявленню та навчанню неординарних особистостей серед дітей Туреччини вже у ХVІ ст. за правління Сулеймана Надзвичайного [6, с.43].

Узагальнюючи аналіз матеріалів трьох епох можна констатувати, що людство до цього і в ХVІ столітті дотримується погляду на божественне походження творчого дару людини. Підтвердженням такого уявлення багатьох поколінь може служити напис на надгробку Рафаеля: «Пока он жил, праматерь всего сущего боялась быть побежденной, когда он умер, она также боялась умереть» [7, с.5].

Як і в епоху давньокитайських царств, так і в наступні епохи на перше місце в педагогічному керівництві висунуто методику розвитку здібностей, що дозволяє розвивати розумові задатки, які вважають за основу геніальності. Задатки, що відносяться до мистецтва і ремісництва, вважаються за Божий дар, і їх розвиток шляхом педагогічного впливу або системи спеціальних вправ навіть не розглядається в ці епохи. Цей погляд втілюється у визначення поняття «геній» у філософському словнику, яке з латинської мови «qenius» перекладається – «дух, покровитель», «божество». І вказує на те, що ця людина наділена Божим даром і здатна до надзвичайного прояву творчої обдарованості [22,с.182]. Таке перше визначення творчого дару геніальності датується 1532 роком. На нього посилається один з філософсько-історичних словників [32,с.279]. До того ж, аналіз публіцистичних джерел виявив і те, що аж до епохи просвіти геніальними називали лише особистостей, які проявляли свої творчі здобутки лише як поети, живописці, музиканти й ваятелі.

В епоху Відродження поняття генія тільки починає охоплювати такі сфери людської діяльності як: релігійна, наукова, політична і військова. Але поняття наукового генія починає утверджуватися в суспільстві лише в ХІХ столітті. Це було пов’язано з багатьма факторами, серед яких погляд суспільства тих епох на науку, тих, хто нею займається, і думка самих науковців про творчість. Підтвердженням цього є думка відомого філософа Г.Ф.Гегеля, який вважав, що творчість і наука несумісні речі [8, с.47]. Йому заперечує італійський композитор Д.Царліно у трактаті «Встановлення гармонії», де він піднімає науку до рівня творчого таланту [17,с.507]. В епоху Відродження вперше з’являється, хоч і недостатньо обґрунтована, межа між генієм і талантом [17,с.80].

Аналіз матеріалів епохи Відродження виявив, що у цю епоху потроху зникає ірраціональне і містичне, що було притаманне епосі античності. Але серйозний сумнів у божественному походженні творчості неординарних особистостей було покладено англійським філософом Джоном Локком на початку підйому епохи просвіти, який вказав, що все залежить від методики виховання неординарних особистостей [11, с.72-221]. Підтвердження впливу виховання і навчання на розвиток здібностей, як історико-педагогічного явища, ми знаходимо в газеті «Гамбургер кореспонденте» за травень 1808 року. Тут вміщено публікацію вчителя Тертія Ландфогта з Мерзебурга про хлопчика Карла Віте, який виховувався і навчався за спеціально складеною його батьком методикою. У віці 7 років 10 місяців читав, перекладав та розмовляв грецькою, латинською, італьянською і французькою мовами. Він подумки виконував складні арифметичні дії, а в дев’ять років вступив до Лейпцігського університету. Ставши в 13 років доктором філософії, а через два роки доктором юриспруденції, він в 23 роки стає завідуючим кафедри в Бреслау.

У 1819 році його батько за численними проханнями швейцарського педагога Песталоцці написав педагогічний щоденник, в якому розповів, як він виховував свого сина Карла Вітте. Ця книжка набула широкої популярності у свій час, але згодом про неї забули. Однак ті, хто за цим щоденником почав виховувати своїх дітей: барон Кельвін, професор теології А.А.Берле, Лео Вінер та інші, – довели, що спеціальна методика виховання і навчання дітей є дієвим фактором розвитку як інтелектуальних, так і творчих здібностей. Такі педагогічні факти виявили й те, що здібності не притаманні окремим винятковим особам, а є майже в кожної людини. Але вони сугубо індивідуальні: інтелектуальні, творчі, технічні, наукові, організаторські та інші.

Ще один педагогічний факт підтвердження дієвості застосування методики виховання і навчання у формуванні неординарної особистості ми знаходимо на прикладі Френсіса Гальтона. У чотири роки він вільно читав, знав на пам’ять усі латинські іменники, прикметники та перехідні глаголи. Відмінно робив усі арифметичні дії з числами, знав французьку мову. Після закінчення навчання він вирішив присвятити себе науці і почав досліджувати спадковість талановитих людей. У 1869 році він публікує у Лондоні результати своїх десятирічних досліджень про причини обдарування в книзі «Геній і спадковість» [5]. Дослідивши 977 видатних осіб з 3000 сімей він встановлює залежність між спадковісю для можливості стати геніальним. Він же розробляє і вводить коефіцієнт інтелектуальності у числовому визначенні [Там само].

Виявлення ступеня інтелектуальності, який вказує на сукупність здібностей і характеризує рівень і якість мислених процесів особистості, як пізніше виявили вчені, є важливою складовою для визначення ступеня розвитку творчої особистості. Цим самим було встановлено, що хоч рівень інтелекту і не має серйозного впливу на розвиток здібностей до творчості, але без нього підняття особистості на вищий щабель творчого розвитку неможливе.

Критики теорії Ф.Гальтона про спадковість геніальності вже тоді вказували на деякі розбіжності його теорії з практикою. Так, Г. Жолі виявив, що навколишнє оточення, в якому розвивається геній, може збільшити або зменшити успіх зусиль людини, спрямованих на те, щоб стати генієм [12, с.41].

Макс Нордау, теж сперечаючись з Ф. Гальтоном, за результатами свого дослідження стверджував, що в кожній сім’ї, яка має традиційну професію, і де дитина вихована в нормальних умовах, вона має всі данні, щоб стати талановитою ще й завдяки впливу прикладу [18.с,39-61].

Однак, критикуючи деякі питання генетичної концепції Ф.Гальтона, вчені загалом були згодні з тим, що вроджені здібності існують. Це підтверджувалося двома факторами їх прояву: дуже ранній прояв здібностей у таких дітей і досягнення ними високих творчих результатів у науці, мистецтві, техніці, політиці і військовій справі в ранньому віці, коли людина вже працює, але не так довго, щоб сказати, що вона повністю зобов’язана своїми результатами наполегливій і довгій праці. Це підтверджують факти з біографій талановитих людей. Так, філософ І.Бентам почав вивчати древньогрецьку ще до того, як почав ходити, а в три роки вже знав граматику латині. Г.В.Лейбніц завдяки батьківській методиці навчання і виховання настільки розвинув свої здібності, що коли батька не стало, у шість років мав можливість самостійно продовжити навчання. У 14 років він вже писав праці з логіки та філософії, склав «Абетку людського мислення». Н.Вінер вже в трирічному віці розмовляв та читав трьома мовами. Т.Маковей у шість років написав працю «Компендіум загальної історії».

Однак, у ході дослідження ми виявили і суперечливі факти, які вказують на прояв таланту в зрілому віці, а в дитячі роки ці особистості характеризувалися як нічим особливим не наділені або як бездарні учні. Серед них ми бачимо Ч. Дарвіна, який мав трійки з шкільних предметів за п’ятибальною системою оцінювання та славу трохи тугодума. В.Гегель ні в дитячі роки, ні в юності нічим не виділявся серед своїх однолітків окрім старанності і примірної поведінки. Навіть закінчуючи університет, він мав характеристику, де було вказано, що він не відрізняється красномовством у філософії, хоча має розумні судження. Теж саме спостерігалося в А.Ейнштейна, І.Ньютона. А Менделєєв, вступаючи до університету декілька разів, не міг здати хімію.

Науково-публіцистична література з життя видатних людей вказує і на розкриття таланту у зрілому віці. С.Т. Аксаков почав писати у 55 років, І.А Крилов – у 40, Ж.Ж. Русо – у 37 років. Фізіолог Сєченов закінчив гімназію, вступив в інженерне училище й готувався стати інженером-сапером. Пройшло чимало часу, поки він зайнявся фізіологією. Не менш вражаючим фактом пізнього виявлення дару таланту є й відомий авіаконструктор А.Мікоян, який у 30 річному віці тільки почав свої перші кроки в авіацію. Цікавим випадком є і М.М.Лузін, видатний радянський математик і засновник цілої математичної школи, якому наймали репетитора з математики, щоб той не відставав від однокласників з цього предмета. О.Блок теж займався з репетитором з російської мови аби не мати двійок.

Як видно з перелічених вище суперечливих фактів, одностайності або якихось закономірностей стосовно творчих особистостей зробити поки що не можливо через складність самого об’єкта дослідження. Теж саме спостерігав Ф.Гальтон у своїх дослідженнях щодо визначального впливу спадковості. Він виявив, що деякі групи людей дають більше обдарованих особистостей ніж інші. Такими були знамениті художники, музиканти, науковці та інші, якщо врахувати, що вони мали можливості для навчання своїх дітей. Однак він виявив і те, що така ж група в інших державах давала негативні результати обдарованості. Вчений вважав, що це можливо пояснити особливостями біологизації процесу спадковості [5, С.39].

Накопичення теоретико-методологічних обґрунтувань основ творчості продовжив американський психолог К.Тейлор. Він виявив, що творчим людям притаманна сукупність характерних для них рис: намагання бути на передньому краю; незалежність і самостійність; схильність до ризику; активність; допитливість; невтомність в пошуках; невдоволеність існуючим; бажання змінити існуюче; нестандартність мислення; готовність приймати рішення; талант передбачення [23, с.39-51]. Кількісне і якісне накопичення знань з проблем обґрунтування теоретичних підвалин творчості людини надало можливість вченому Торенсу створити систему вимірювання творчих здібностей [35]. Ним же було встановлено, що спадковий потенціал не є важливим показником майбутньої творчої продуктивності. Вчений стверджує, що на розвиток творчих дарувань великий вплив мають батьки, які виховують дитину, і навчальний заклад [Там само].

Накопичені знання щодо цього явища надають можливість дати наукове обґрунтування різниці між генієм і талантом: «Талант означає вроджену схильність до деяких спеціальних видів діяльності… відносно швидке і легке оволодіння особливостями мистецтва. Геній – ознака більша від цього. Вона включає оригінальність, творчість і здібність осмислювати й працювати у сферах, раніш не дослідженних, і таким чином надавати світу те надзвичайно цінне, що не було б інакше опановано» [30,с.116].

Аналізуючи це визначення, ми бачимо, що воно подається вже у двох вимірах: якісно і кількісно. Узагальнюючи вивчені дослідження, ми встановили присутність спадковості і залежність різних чинників у розвитку задатків, і зокрема творчих; вплив оточуючого середовища на особистість; обов’язкову наявність інтелекту, завзятість та працелюбність.

Суспільні відносини і розвиток промисловості на рубежі ХІХ – ХХ століття вже не задовольняються тим, що відомо про здібності і творчість. Нова епоха вимагає в більшій ступені, ніж попередні, збільшення наукових знань у розкритті таємниць процесу навчання і виховання творчих особистостей. Постійний і прискорений розвиток засобів виробництва та роль технічних винаходів, які почали визначати економічні досягнення підприємств, виступають детермінантою нових наукових розвідок теоретико-методологічних обґрунтувань творчості.

Одним з перших науковців, які почали досліджувати процес творчості в техніці, став французський психолог Т.Рібо. Під час своїх розвідок з цієї проблеми він прийшов до висновку, що є два способи, які характеризуют процес технічної творчості. Перший він назвав «повний», а другий – «скорочений» [21]. Інші способи він вважав допоміжними, які можуть бути приведені до цих двох. Розглядаючи більш конкретно ці способи, він ділить кожний з них на такі етапи.

«Неповний» (скорочений): загальна підготовка (вона протікає в несвідомій формі); виникнення ідеї (процес пов’язаний з натхненням); побудова і розвиток ідеї; «Повний»: ідея (початок), її довга, або ні інкубація і дозрівання; відкриття або винахід (кінець); перевірка або застосування [Там само].

У 1910-1912 роках, досліджуючи технічно-творчий процес, російський інженер Енгельмейєр П.К., розглянувши усе, що було зроблено в цьому напрямку до нього, і зробивши аналіз, розробляє свої етапи процесу творчості. Інтуїтивне осяяння ідеї і усвідомлення її винахідником; розробка плану або схеми майбутнього винаходу і реміснича стадія (побудова винаходу, яка винахіднику не цікава) [27].

За його поглядом, винахіднику потрібно знати лише суттєві ланки процесу, все інше, що не стосується самого процесу творчості – не суттєво для нього.

Детально розробивши процеси технічної творчості, він видає дві книжки: «Пособие начинающим изобретателям» і «Теория творчества» [27], [28]. У них вчений описує свої погляди на те, як проходить процес технічної творчості і як робляться винаходи.

Індустріалізація СРСР, до складу якого входила й Україна, на початку ХХ століття гостро поставила перед державою ряд проблем, серед яких вагоме місце було надано проблемі допомоги працівникам робити винаходи. Архівні матеріали засвідчують, що вже у 1918 році під керівництвом О.П.Модестова була створена Асоціація натуралістів (АСНАТ). Метою створення цієї організації було сприяння розвитку талантів. Особливу увагу організація приділяла талановитим винахідникам і раціоналізаторам у зв’язку з потребами СРСР. За поглядом Модестова, освіта при відсутності таланту може дати суспільству лише фахівця в якійсь галузі. Педагогіці відводилася допоміжна роль виховання. Основою ж навчання для талантів є процес творчості, під час якого талант вбирає в себе тільки те, що йому потрібно, з сукупності людських знань [15, С,9].

У цей же час активізувався пошук і науковців для допомоги талановитим інженерам стати раціоналізаторами і винахідниками. З цією метою ряд радянських науковців, і зокрема Якобсон П.М., дослідивши процеси технічної творчості, запропонували застосовувати таку схему етапів технічної творчості: період інтелектуально-творчої готовності; визначення потрібності; зародження ідеї-задачі; пошук рішення; отримання принципу винаходу; перехід принципу в схему; технічне оформлення і розгортання винаходу. Свої погляди науковець виклав у книжці, розрахованій на молодих інженерів-винахідників [29].

З посиленням тоталітарного режиму в СРСР та за принципом педагогіки того періоду про рівність творчих задатків усіх дітей, крім художньо-естетичного напрямку, роботи у цій галузі призупиняються на багато років. Припиняє своє існування і організація сприяння робітничому винахідництву АСНАТ.

Аналізуючи роботи Т.Рібо, П.К.Енгельмейєра та П.М.Якобсона за порівняльним методом, ми можемо вказати, що всі три роботи об’єднує наявність трьох етапів творчого процесу, які тільки так чи інакше інтерпретують за баченням кожного науковця; загальну схему і етапи творчого процесу. Це у свою чергу підтверджує наявність схеми творчого процесу, але не розкриває саму суть процесу творення. Науковці розробили лише хронологічну послідовність праці під час технічної творчості – винаходу, але, як засвідчує практика, зробити за нею винахід не можливо.

Збагачення знань теоретико-методологічних основ творчості надали можливість дати й чітке визначення творчого процесу. У Великій Радянський Енциклопедії дається таке його значення: «Творчество – деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Творчество, являясь результатом труда и усилий отдельного человека, вместе с тем всегда носит общественный характер» [4, с.486].

Стосовно розвитку методики творчого процесу та вирішення творчих задач, як теоретико-методологічних основ творчості, спостерігається діалектика взаємозв’язку, яка спонукала науковців до їх створення залежно від потреб соціально-економічних і педагогічних. Це видно з дослідженої нами класифікації появи методів вирішення творчих задач на певних історичних відрізках часу залежно від детермінанти потреби в них.

Найпершим методом, який був відомий при вирішенні творчих задач, є метод «проб і помилок». Зважаючи на його громізкість і недосконалість, науковці й практики почали метод модернізувати, але кінцевого результату не досягнуто і до сьогодні.

Технологія методу така, що вирішуючи якусь творчу задачу, в процесі її вирішення розглядають різноманітні варіанти рішення, знаходячи серед багатьох той, що дає найбільш задовільний результат [25,с.40].

Недолік методу в тому, що неможливо розробити навіть приблизну методику його використання. Крім того, практика його застосування працемістка і не завжди гарантує досягнення успіху.

Продовжуючи шукати нові методики вирішення творчих задач, психологи встановили, що у багатьох творчих особистостей нові ідеї виникають, коли вони слухають думки інших людей щодо рішення цієї задачі. На цій основі було розроблено новий метод, суть якого в тому, що при пошуку вирішення творчої задачі використовується ціла низка спеціально підготовлених питань. Відповідаючи на ці питання, людина робить аналіз поставленої задачі, що сприяє знаходженню правильного рішення.

Перші такі списки питань були розроблені в 20-х роках ХХ століття. Найбільшого поширення отримали списки питань, розроблені А.Осборном, Т.Ейлоартом, Д.Пірсом та іншими. Найкращими з них вважаються списки, розроблені Т.Ейлоартом. Такий метод було названо «метод питань» [Там само, с.46-48].

Продовжуючи пошук нових методик вирішення творчих задач, у 40-х роках ХХ століття для забезпечення потреб розвитку атомної енергетики, ракетобудування і електронно-обчислювальної техніки науковець А.Осборн запропонував метод «мозкового штурму». Сутність методу полягала в тому, що підбиралася група з 12-23 чоловік, серед яких були «генератори» й «експерти». Перші генерували нові ідеї вирішення творчої задачі, а другі їх аналізували. У групу «генераторів» входили особистості з творчо розвиненою фантазією та схильніі до абстрактного мислення. У групу «експертів» входили особистості з аналітичним і критичним складом мислення. Керує ними найбільш досвідченна особистість. А.Осборн розробив і методику застосування цього методу [25, с.41-42].

Ще один метод, «морфологічний аналіз» (грецьке слово – навчання про форму), було розроблено швейцарським астрономом Ф.Цвіккі в зв’язку з ракетокосмічними дослідженнями.

Суть методу в тому, що в технічній системі виділяють декілька характерних для неї структурних або функціональних морфологічних ознак. За кожною ознаці складають список можливих варіантів, альтернатив, технічних виразів. Ознаки можуть бути розташованіі у формі таблиці, яка називається морфологічною скринькою, або матрицею. Це дозволяє визначити пошуковий час. Перебираючи різноманітність варіантів виділених ознак, можна виявити нові рішення творчої задачі [Там само, с.45-46].

Нові потреби науки і промисловості викликали до життя метод «синектики» (в перекладі з грецької – сумісництво різнорідних елементів), який був розроблений В.Дж. Гордоном. За цим методом формуются постійні групи в складі 5-7 чоловік різних спеціальностей з їх обов’язковим навчанням. Навчання триває рік. За цей час складається колектив, що добре розуміє один одного, і в них сформовані здібності до синектичного мислення. Вони включають: вміння абстрагуватися, подумки віддалятися від предмету обговорення, вміти фантазувати і слухати інших та знаходити в звичайному особливе. Синектори впевнені, що у творчій діяльності крім зовнішніх факторів інтенсифікації творчого процесу важливу роль грають внутрішні – аналогії. Аналогії дозволяють охопити велику кількість об’єктів, порівняти їх з досліджуваними і знайти вихідне для рішення творчої задачі [25, с.43-44].

Надзвичайного значення для методології творчості мали наукові розробки радянського науковця-практика Г.С.Альтшулера, який запропонував розроблену ним методику навчання технічної творчості та вирішення конструкторських задач [2],[3]. Його роботи щодо практичного використання наукових доробок з данної проблеми стали вагомим внеском у методику розвитку творчості і практичного застосування шляхом навчання інженерів робити винаходи.

На думку Г.С.Альт шулера, центральною ланкою у творчо-технічному процесі є вирішення конструктором конструкторської задачі самого винаходу. І він це обґрунтовує так. Процес, який відбувається під час творчого акту винахідника, має такі послідовні етапи: вибір задачі і визначення технічного протиріччя, яке заважає знаходженню рішення звичайним, вже відомим автору шляхом; усунення причин протиріччя способом внесення змін в одну з частин машини (або в одну зі стадій процесу); приведення інших частин удосконаленої машини (або інших стадій процесу) у відповідність до зміненої частини [Там само].

Розроблена Г.C.Альшулером схема дає можливість побачити, що головним зусиллям винахідника є виявлення та усунення технічних протиріч, які автор методики пропонує вирішувати з допомогою аналітичної, оперативної і синтетичної методики.

Розробивши прийоми усунення технічних протиріч під час процесу винаходу, Г.С.Альтшулер вказує, що, приділяючи головну увагу творчому вирішенню проблем, запропонована ним теорія технічної творчості «не зводиться тільки до раціональної системи рішення винахідницьких задач, вона глибша й ширша цієї системи» [3, с.225].

Завдяки розробленій Г.С.Альтшулером практичній методиці творчого процесу та методиці вирішення творчих задач стало можливим розробити методику навчання інженерів робити винаходи, а отже навчати технічно-творчій діяльності.

Сучасні дослідження зарубіжних науковців, що займалися проблемою розкриття таємниць творчості, запропонували свої варіанти вирішення творчих задач. Так, англійський письменник угорського походження А.Кестлер, який займався цією проблемою, у своїй книзі «Акт творчості» пропонує розглядати творчий процес «осяяння», як розв’язання в одній галузі взаємопов’язаних ідей шляхом привнесення до неї ідеї із зовсім іншої сфери. За його твердженням, багато які винаходи в технічно-творчій діяльності створюються завдяки ідеї, добре відомої в іншій галузі. Він наводить і підтвердження своєї точку зору та багато прикладів можливостей такого вирішення технічно-творчої задачі. Зокрема, приклад вирішення Архімедом проблеми золота чи мідна царська корона завдяки знанням з іншої сфери діяльності людини [33].

Схожі погляди містить і сформульована сучасним західним психологом Едвардом де Боно концепція «нешаблонного мислення», згідно з якою творчість передбачає відхід у міркуваннях від загальновживаної низки логічних побудов [31].

Аналіз цих робіт вказує, що обидві концепції (Кестлер і Боно) стосуються насамперед роботи інтелекту в творчому процесі.

Відомі англійські вчені та винахідники М.Трінг і Е.Лейтуейт великого значення надають і таким складовим творчої діяльності, як розуміння фізичних і технічних закономірностей та принципів, зокрема й на рівні інтуїції, а також серйозне бажання знайти спосіб кращого задоволення тієї чи іншої людської потреби за допомогою технічно-творчої діяльності. Сукупність усіх перелічених умов, на їх думку, і дає змогу створити практично корисну конструкцію [24],[14].

Однак аналіз наукових досліджень з цієї проблеми вказує, що і до цього часу в процесах виявлення та формування здатності до технічної творчості більше незрозумілого, ніж очевидного.

Цікавим в плані нашого дослідження є роботи Джона Стігера, який, займаючись проблемою виявлення рис технічно-творчої особистості, виявив, що високий рівень розумових здібностей не гарантує обов’язкову наявність творчого процесу, хоч інтелектуальність і потрібна для творчості. Не зумовлює розум і новаторських потенцій та здатності до якісного професійного навчання. Його підтримує своїми дослідженнями Дж.Тейлор, який підтверджує, що існує багато визначних людей-математиків, але проведені з ними наукові дослідження виявили, що в них не дуже розвинутий інтелект [23,с.376].

Вагомим внеском в обґрунтування теоретичних основ творчості зробили австралійський вчений Г.Карна та англієць М.Кертон. Вивчаючи процеси творчості незалежно один від одного, вони виявили, що люди, котрі мають творчі досягнення, поділяються на “новаторів” і “адапторів”. Усі вони здатні до творчого акту, але стиль їхнього мислення в кожного з них різний. “Адаптери” схильні вдосконалювати та поліпшувати використані методи, дотримуючись загально прийнятих поглядів. “Новатори”, навпаки, висувають ідеї, що передбачають радикальні зміни.

У проблемі теоретичних об’ґрунтувань творчості є твердження психологів, які виявили, що ефективне опанування знань, умінь і новичок виконання певної діяльності залежать від здібностей людини, тобто її можливостей діяти, сприймати інформацію, оволодівати прийомами розумових чи практичних операцій. Тому вчені наголошують на потребі пам’ятати, що здібності – це можливість, а певний рівень професійної майстерності – це дійсність.

Здібності, стверджують психологи, є індивідуально-психологічними особливостями людини, які відрізняють людей один від одного. Це складний комплекс властивостей, що забезпечує успіх діяльності, дозволяє досягти мети різними шляхами. Однак потрібно розрізняти можливості задатків і здібностей.

Радянський психолог С.Л.Рубінштейн у своїй роботі «Основы общей психологии» теж вказував, що між задатками і здібностями існує велика різниця протяжністю в увесь шлях розвитку особистості.

Отже, індивідуальна різниця в здібностях створюється як результат усього процесу розвитку особистостей, де інтелектуальні здібності людини не є детермінантою спадкових задатків.

Аналіз праць філософів, педагогів, психологів, соціологів, результати наукових досліджень і науково-педагогічної літератури з проблем обґрунтування теоретико-методологічних основ творчості надали нам можливість зробити висновки. Усі обґрунтування теоретико-методологічних основ творчості здійснювалися відповідно до об’єктивних історичних закономірностей, соціально-економічного і культурного розвитку людства. Кожній історичній епосі відповідав свій погляд на творчість і творчу людину залежно від накопичених наукою знань про цей феномен. У кожному випадку обґрунтувань нової складової теоретико-методологічних основ творчості прослідковується детермінанта її обґрунтування, або їх розробка залежно від соціально-економічних потреб та розвитку суспільства.



Узагальненням наукових матеріалів було встановлено: наявність у творчій особистості розвинутих інтелектуальних і творчих задатків та здібностей; вплив генетичної спадковості; вплив оточуючого середовища на розвиток творчої особистості; залежність розвитку творчих здібностей від методики навчально-виховного процесу і соціально-економічних умов; присутність суперечливих рис, притаманних творчій особистості; наявність ознак, які характеризують неординарність творчої особистості. Завдяки теоретичним знанням про творчість було дано визначення процесу творчості і творчої особистості, як кількісно, так і якісно. Виявлено схему творчого процесу та розроблено ряд педагогічних методик, за допомогою яких стало можливо розвивати творчі задатки і здібності та вирішувати творчі задачі.

  1. Аристотель: В 4-х т. – Т.4. – М.: Политика, 1983. – С.375-644.

  2. Альтшуллер Г.С. Как научиться изобретать. – Тамбовское изд-во, 1961.

  3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. – М.: Московский рабочий, 1969.

  4. Большая Советская Энциклопедия. – Т.42. – С.486.

  5. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Ее законы и последствия. СПб.–М., 1875.

  6. Мелхорн Герлинда, Мелхорн Ганс-Георг. Гениями не рождаются / Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1989. – С.43.

  7. Гончаренко Н.Ф. Гений в искусстве и науке. – М.: Наука, 1991. – С.5

  8. Гегель Г.Ф.В. Эстетика. В 4-х том. Т.1. М.1968.С.47.

  9. Гегель.Г.Ф.В. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. – Т1. – М., 1974. – С.413.

  10. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. – К., 1992.

  11. Локк Дж. Педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1939. – С.72-221.

  12. Жоли Г. Психология великих людей. – М.–Спб, 1894. – С.41.

  13. Куан Яминь. Критическая биография Конфуция. – Москва-Пекин,1985

  14. Лейтуейт Е. Умение физически мыслить // Как изобретать? / Пер. с англ. – М.: Мир, 1980. – С.122-150.

  15. Модестов А.П. Учет талантов. – М., 1926. – С.9.

  16. Моляко. В.А. Психология решения школьниками творческих задач. – К.: Рад. школа, 1983.

  17. Музыкальная эстетика западной Европы в средневековье и Возрождение. – М.: Искусство, 1966. – С.507-508.

  18. Нордау М. Психо-физиология гения и таланта. – Киев-Харковъ, 1898. – С.39-61.

  19. Переколов Л.С. Слово Конфуция. – М.: ТПО Фабула, 1992.

  20. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. ПГ // Школа и жизнь. – 1916. – С.87-92.

  21. Рибо Т. Творческое воображение / Пер. с франц. – СПб, 1901.

  22. Словник іншомовних слів: Вид. 2-е. – К.: Енциклопедія, 1985. – С.182.

  23. Тейлор Д. Рождение интелекта. Франкфурт на Майне. Перев.нем. 1982.С.376

  24. Тринг М. Умение думать руками // Как изобретать? / Пер. с англ. – М.: Мир, 1980. – С. 152-170.

  25. Техническое творчество учащихся: Уч. пос. / Под ред. Ю.С.Столярова и Д.М. Комского. – М.: Просвещение, 1989. – С.40.

  26. Хрестоматия по истории педагогіки / Сост. И.Ф. Свадковский. – М.: Учпедгиз, 1938. – Т.1. – С,17-19.

  27. Энгельмейер П.К. Пособие начинающим изобретателям. – М.: Образование, 1912.

  28. Энгельмейер П.К. Теория творчества. – СПб, 1910.

  29. Якобсон П.М. Процес творческой работы изобреттеля. – М., 1934.

  30. Encyclopedia Britanica. – L., 1963. – Vol. 10. – P.116.

  31. De Bono / Lateral thinking for management. A handbook of creativity. – New York, 1970.

  32. Historishs Worterbuch der philosophie. Bd.3. – Basel, 1974. – P.279.

  33. Koestler A. The act of creation. – L., 1964.

  34. Torrance E.P. Giftedness in solving fature problem // J. of creative behavior. – 1978. – vol.12. – №2. – P.78.



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Схожі:

Таврійський вісник освіти iconКонкурсу художньої творчості «Таврійський барвограй»
Додаток до наказу управління освіти, науки та молоді обласної державної адміністрації


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка