Таврійський вісник освіти



Сторінка12/15
Дата конвертації17.04.2017
Розмір3.84 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15
Розуміння ґендера [5]

«Ґендер – це не просто система класифікації, за допомогою якої біологічні істоти жіночої і чоловічої статі сортуються, розрізняються і соціалізуються в еквівалентні статеві ролі. Ґендер також виражає універсальну нерівність між жінками й чоловіками. Коли ми говоримо про ґендер, ми також говоримо про ієрархію, владу й нерівність, а не лише про звичайну відмінність» [9].

Утім, використання терміну «ґендер», хоч і сигналізувало уможливлення зміни в деяких традиційних ролях жінок та чоловіків, не набуло жодної із руйнівних якостей, що їх так боялися критики. У звичайному використанні термін «ґендер» перетворився на синонім різниці між статями, як приписаної, так і «природної» [12].

«... ґендер розуміється як організована модель соціальних стосунків між жінками і чоловіками, яка не лише характеризує їх міжособистісне спілкування і взаємодію в сім’ї, але й визначає їх соціальні відносини в основних інститутах суспільства (а також така, що визначається або конструюється ними). Ґендер... трактується як один із базових вимірів соціальної структури суспільства, який разом з іншими соціально-демографічними й культурними характеристиками (раса, клас, вік) організує соці­аль­ну систему. Соціальна відбудова ґендерної свідомості на рівні індивідів підтримує соціальну структуру, базовану на ознаках статі. Утілюючи у своїх діях очікування, пов’язані з їх ґендерним статусом, індивіди конструюють ґендерні відмінності і, водночас, обумовлені ними системи панування й володарювання... Ґендерна система, яка конструює дві статі як відмінні, нерівні й навіть такі, що взаємно доповнюють, є фактично системою влади й панування, мета якої – концентрація матеріального і символічного капіталу в руках батьків [14].

Говорячи про ґендер, не можна забувати про проблему статі як такої. Саме тут виникає дискусія щодо явищ, досі визнаних більшістю культур як анормальні та/або патологічні, чи то психічно, чи то фізично, – йдеться про гермафродитизм, гомосексуалізм у його різних формах, трансвестизм і транссексуалізм. Чи такі радикальні прояви сексуальної різниці є статевими (біологічними) – чи ґендерними? Як вони впливають на ґендерну ролізацію чи деролізацію осіб, що їх традиційно віднесли б до жінок чи чоловіків? І це тільки деякі із численних запитань, що виникають водночас із зверненням до терміну «ґендер» і є свідченням того, що навіть видима біологічна детермінованість сьогодні вже є нестабільною, розмитою категорією, а самий термін «ґендер», за словами Дж. Скотт, «створено, аби протистояти зведенню соціальних відносин до фізичної сексуальної різниці» [12].



Ґендер – це один із центральних організаційних принципів, навколо яких обертається соціальне життя.

Ґендер, як пишуть Гелена Лопата й Баррі Сорні, «це не роль у тому ж розумінні, як роль бути педагогом, сестрою чи другом або подругою. Ґендер, як раса чи вік, глибше, менше піддається змінам і формує більш конкретні ролі, які має грати людина. Так, учителька відрізняється від учителя за багатьма соціологічними аспектами (вона ймовірніше отримуватиме меншу зарплату, статус чи довіру)» [11]. Вважати ґендер роллю як всі інші означає зменшувати його силу у структуруванні нашого життя [9].

Ґендерні відмінності – це більше продукт дискримінації, ніж її причина [9].

Проявів ґендерної дискримінації дуже багато. Це:


  • обмеження у можливості працювати;

  • переважне навантаження у сфері неоплачуваного труда (робота по дому, обслуговування членів сім’ї, догляд за дітьми, інвалідами, людьми похилого віку);

  • обмеження в кар’єрному рості;

  • обмеження в доступі до влади;

  • нерівність у сфері законодавства;

  • прихована дискримінація в мовній сфері.

Гендерна соціалізація – це процес засвоєння уявлень про те, хто такий чоловік, хто така жінка, вирішення питання, хто є я, та навчання виробленню якостей мужності або жіночності. Вона відбувається шляхом спостереження дітей за діями й відносинами дорослих, шляхом виховання їх у сім’ї, школі у традиціях певного культурного середовища. Тобто, це процес набування певної ґендерної адекватності.

У ранньому дитинстві діти розвивають «ґендерний менталь­ний фільтр»[9], за допомогою якого інформація з навколишнього світу інтерпретується й відтворюється в межах прийнятності ґендерної ідентичності.

«Діти плавають в океані ґендеризованої поведінки, і це надзвичайно важко – плити проти течії» [8].

Дуже важливим аспектом нашого соціального образу є те, як саме чоловіки й жінки навчаються, «конструюються», «будуються» впродовж життя в певних суспільствах із різними культурами в певні моменти часу. Норми поведінки й образ статі не є «природними» або «визначеними нашою природою» – вони визначені суспільством і стають зрозумілими в процесі соціальних взаємовідносин.

Під час ґендерної соціалізації дитина знайомиться з певними ґендерними стереотипами, притаманними певному народу, культурі, соціальній чи релігійній групі тощо.

Проблема стереотипів не в тому, що вони «добрі» чи «погані», а в тому, що вони мають приховану (латентну) форму соціальної детермінації. Як продукт соціального конструювання (найчастіше обумовлений системою владних стосунків), вони проявляються й відтворюються некритично, нерефлективно, як даність, частіше за все – «природна» («божа») даність.

Наводимо кілька визначень стереотипів.

Стереотипсукупність спрощених узагальнень щодо групи індивідуумів, яка дає можливість розподілити членів групи по категоріях і сприймати їх шаблонно, згідно із цими очікуваннями. Таким чином, стереотипи расових, соціальних і ґендерних груп ведуть до сприйняття й ставлення до індивідуумів відповідно до необґрунтованих упереджених думок.

Стереотип – узагальнення щодо групи людей, об’єднаних певним ґендером, етнічною приналежністю, релігією, расою тощо, побудовані через соціалізацію.

Стереотип – це узагальнення, при якому риси й характеристики, притаманні частині групи (необов’язково більшій частині), поширюються на всю групу в цілому.

Розрізняють расові, національні, ґендерні стереотипи.



Ґендерний стереотип – стійкі для даного суспільства в конкретний історичний період уявлення про відмінність між чоловіком і жінкою.

Для порівняння наводимо медичне визначення.



Стереотип – синтезуюча діяльність головного мозку людини й вищих тварин, яка полягає в об’єднанні в єдину складну динамічну систему умовних рефлексів, що виробляються внаслідок неодноразового повторення певних подразників через сталі проміжки часу.

Поняття стереотипу було введене в наукову термінологію американським психологом У.Ліппманном (W. Lippmann) 1922 р. [10].



Стереотипи породжують упередження, упередження живлять сексизм.

Упередження – ставлення чи вірування нелогічного характеру, що супроводжується емоціями.

Упередження й стереотипи допомагають:



  • розуміти світ навколо нас відносно груп, коли ми чогось не розуміємо;

  • оцінювати свою групу;

  • оцінювати інші групи;

  • виправдовувати дискримінацію відносно інших.

Водночас жорстке, послідовне й наполегливе слідування упередженням та стереотипам та просування їх у житті створюють підстави для тоталітаризму та гальмування розвитку демократичних цінностей.

Сексизм = ґендерні упередження й стереотипи + інституціональна влада.

Сексизм – це дискримінація, базована на статі, а не індивідуальних особливостях.

Сексизм базується на таких переконаннях:

  • Одна стать вище за іншу.

  • Чоловіки й жінки різні, і це повинно бути відображено в суспільстві, мові, правах і законах.

Сексизм може просто відображатися в ненависті до жінок (мисогінія) чи чоловіків (мисандрія).

Типи сексизму:



за походженням

      • індивідуальний

      • культурний

      • інституціональний

за намірами

      • навмисний

      • несвідомий

ЧАСТИНА І

Стаття 1

Для цілей цієї Конвенції поняття «дискримінація щодо жінок» означає будь-яке розрізнення, виняток або обмеження за ознакою статі, яке спрямоване на ослаблення або зводить нанівець визнання, користування або здійснення жінками, незалежно від їхнього сімейного стану та на основі рівноправності чоловіків і жінок, прав людини і основних свобод у політичній, економічній, соціальній, культурній, громадській або будь-якій іншій галузі.



Конвенція про ліквідацію всіх форм дискримінації щодо жінок

Прийнята 18 грудня 1979 року Генеральною Асамблеєю ООН [3].

Дискримінація (від лат. discriminatio, від discrimino – розріз­няю, розділяю) – це обмеження в правах або надання переваг залежно від ознак статі, мови, національності, релігійних, ідеологічних або політичних переконань тощо.

В економічній теорії існує декілька основних підходів до питання про причини й механізми виникнення дискримінації:



  • особисті переваги чи упередження роботодавців, самих робітниць і робітників чи споживачів і споживачок, яким не подобається взаємодіяти з робітницями або робітниками;

  • статистична теорія дискримінації, сутність якої в тому, що роботодавці переносять на окремих індивідів певні усвідомлені ними характеристики групи (стереотипізація);

  • теорія монопольної сили, згідно з якою дискримінація на ринку праці породжується прагненням до встановлення монополії на ринку праці [7].

Освіта в багатьох випадках не може розглядатися як фактор дискримінації. Наприклад, лікар чи лікарка повинні мати медичну освіту, юристка чи юрист – юридичну. Це називатиметься ле­галь­ним розрізненням. Проте, інколи між легальним розрізнен­ням і дискримінацією лежить дуже тонка межа. Окрім того, від­сут­ність освіти може бути наслідком дискримінації в минулому.

Ситуації дискримінації не мають тенденції до самозгасання. Навпаки, вони тяжіють до посилення, збільшення, поширення. Це із часом породжує насильство і його виправдання.

Розуміння ґендера як культурного символу пов’язане з тим, що стать людини має не лише соціальну, але й культурно-символічну інтерпретацію. Іншими словами, біологічна статева диференціація представлена й закріплена в культурі через сим­воліку чоловічого або жіночого начал. Це виражається в тому, що багато понять і явищ (природа, культура, стихії, кольори, божественний або потойбічний світ, добро, зло й багато іншого), не пов’язаних зі статтю, асоціюються з «чоловічим / маскулін­ним» або «жіночим / фемінінним» началом. Таким чином, виникає символічний сенс «жіночого» і «чоловічого», при цьому, «чоловіче» ототожнюється з Богом, творчістю, світлом, силою, активністю, раціональністю, тощо (і, відповідно, Бог, творчість, сила та інше символізують маскулінність, чоловіче начало). «Жіноче» асоціюється з протилежними поняттями і явищами – природою, тьмою, пустотою, підпорядкуванням, слабкістю, безпорадністю, хаосом, пасивністю тощо, які, відповідно, символізують фемінінність, жіноче начало. Класифікація світу за ознакою «чоловіче – жіноче» і статевий символізм культури відображають і підтримують існуючу ґендерну ієрархію суспільства в широкому сенсі слова [1].

Дискримінація може виступати як на рівні держави так і на побутовому рівні. Дуже цікавим джерелом вивчення походження дискримінації та її проявів є такий вид фольклору як анекдот. Анекдот містить загострену замальовку ситуації або конфлікту і доводить її рішення до абсурдного фіналу, що, власне, і викли­кає сміх. Анекдот дуже точно помічає певні психологічні особли­вості професійного, релігійного, культурного, психологіч­но­го характеру тощо, часто оперує звичними в побуті стереотипами й оперативно реагує на події та зміни в суспільстві.

Говорячи про гендерну дискримінацію в суспільстві, варто навчити школярів розрізняти прояви самої дискримінації, сексизму, гендерних стереотипів та упереджень.

Приклади

Жінка розповідає механіку в авторемонтній майстерні про неполадки в двигуні її автівки. Той вислуховує її і каже: «Ну на «пих-пих» ви можете не звертати уваги, «Фр-фр» вийде вам у копійки. А от «Тах-тах» обійдеться вам у кругленьку суму».



  • Чи можна вважати цей анекдот таким, що базується на певному гендерному стереотипі?

  • Що це за стереотип?

  • Як ви можете пояснити його походження?

Жінка звертається на вулиці до жебрака: «Як вам не соромно, ви в достатній мірі сильні, щоб працювати!» той відповідає: «Я це знаю, мадам. І ви в достатній мірі вродливі, щоб зніматися в кіно, але віддаєте перевагу скромному життю.» Жінка відриває гаманець: «Чекайте, я пошукаю для вас що-небудь».

Капітан показує пасажиркам свою рубку. Одна з них питає: «Скажіть, а от якби ви загубили всі свої карти, як би тоді ви керували рухом корабля?» Капітан відповідає: «Дуже просто. Коли на горизонті появляється земля, я посилаю одного з матросів по цигарки. За їх назвою я й визначаю, у яку з країн ми припливли».



  • Кость Дяченко. Веселе коло: Вірші: для мол. шк.віку. – К.: Веселка. 1988.

Інженер

У подвір’ї інженером

Звуть мене

Усі дружки,

Бо роблю я

Із паперу

Кораблі і літаки

Кораблі пливуть

За вітром по басейну у дворі.

Літаки летять

В повітрі –

Аж під самі

Ліхтарі.

Я й ракету

Змайстрував би,

Що літають

Космонавти.

Клей у мене

І папір є,

І пір’їна

Для керма.

Та на нашому

Подвір’ї

Зовсім

Космосу нема!

Не така

Галя маму

Попросила,

Щоб скакалочку

Купила.

Й ось новенька –

Із прилавка –

У руках її

Скакалка.

Показала

Галі мати,

Як тримати,

Як стрибати.

Раз підскочила

Дочка

Й хмуро

Відказала:

  • Ге, мені

Якби така,

Щоб сама

Скакала…

  • Які гендерні ролі вивчають діти через ці вірші?

  • Які якості характеру вбачає автор чоловічими, а які – жіночими?

  • Чи погоджуєтесь ви з думкою автора? Свою думку обґрунтуйте

Три жінки опинилися на острові. Їм дуже захотілось їсти і вони спробували спіймати рибу. Після довгих зусиль нарешті спіймали рибку, але не просту, а золоту. Рибка їх каже: «Так, давайте швиденько, я виконаю по одному бажанню кожної з вас, і ми з вами розійдемося з миром». Перша з жінок, білявка, попросила рибку зробити її хоча б трохи розумнішою. І в той же момент перетворилася на шатенку, подивилася навколо, побачила поряд землю і попливла до неї. Друга жінка, шатенка, попросила рибку зробити її розумнішою за першу. І в той же момент перетворилася на брюнетку, подивилася навкруги, зробила собі плота й попливла на сусідню землю. Третя жінка, брюнетка, попросила, щоб зробили її розумнішою за двох перших жінок разом у два рази. І перетворилася вона на чоловіка, який побачив міст і по ньому пішов собі з острова.

  • Які стереотипи щодо жінок містяться в наведеному тексті?

  • Які стереотипи щодо чоловіків присутні в тексті?

  • Як можна було б спростувати ці стереотипи?

Використання таких вправ допомагає учням у цікавій та жвавій формі вивчати питання дискримінації за ознакою статі.

Література:



  1. Воронина О. http://www.owl.ru/gender/010.htm

  2. Дяченко К. Веселе коло: Вірші: для мол. шк.віку. – К.: Веселка. 1988.

  3. Мертус, Д., Дат, М., Флауер, Н. Наші людські права. – Київ: ІКЖЦ, 1996.

  4. Население и глобализация: 2-е изд./ Н.М.Римашевская, В.Ф.Галецкий, А.А.Овсянникова и др. – М.: Наука, 2004. – С.308-309.

  5. Суслова О. Уповноважена освіта. – К.: ІКЖЦ, 2002. –

  6. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс. – М.: ООО «Фирма «Издательство АТС»; Львов: «Инициатива», 1998. С.70.

  7. Эренберг, Р. Дж. Современная экономика труда. Теория и государственная политик / Пер. с англ. Под ред. проф. Р. Колосовой и др. – Москва: МГУ, 1996.

  8. Bandura, A., Huston, A. Identification as a Process of Incidental Learning // Journal of Abnormal and Social Psichology. – 1961.– №63.

  9. Kimmel M.S. The Gendered Society, Oxford University Press, 2000

  10. Lippmann, W.. Public Opinion. Harcourt, Brace. – New York, 1922

  11. Lopata, H. Z., Thorne В., On the Term Sex Roles, Signs. – N.Y., 1978.

  12. Scott, J.W. Millenial Fantasies: The Future of «Gender» in the 21st Century, 2001.

  13. www.gender.univer.kharkov.ua/russian/text.html,

  14. www.gender.ru

Барболина А.С.*

Формирование приёма сравнения на уроках математики

У статті підкреслюється значення розвитку розумової культури учнів на уроках математики, розкривається зміст та методика формування способу порівняння – одного з основних способів розумової діяльності школярів.

Математика обладает большими возможностями для умственного развития учащихся, благодаря всей своей системе, ясности и точности понятий и выводов. Одна из важных задач обучения математике заключается в том, чтобы формировать умственную культуру школьников, которая характеризуется определённым уровнем развития мышления, овладением обобщёнными приёмами рассуждений.

С другой стороны, знания учеников о содержании и после­до­вательности умственных действий способствуют подлинному усвоению математического материала, выработке умения его применять.

Ошибочным, с точки зрения современной психологии, явля­ется утверждение о том, что овладение самим содержанием кур­са математики автоматически формирует мышление школьни­ков. Необходимо специально учить умению мыслить [4, с. 4].

Ученик воспитывается умственно лишь тогда, когда его окру­жает атмосфера многогранных интеллектуальных интере­сов и запросов, когда его общение с окружающими проникнуто живой пытливой мыслью, постоянными творческими поисками, когда по отношению к знаниям он занимает не пассивную, а деятельную позицию. Только при этом условии учение, познание доставляют ученику чувство удовлетворённости и эмоциональ­ной приподнятости. В.А.Сухомлинский сказал: «Интеллектуаль­ные чувства – это плодородная почва, на которую падают семена знаний и из которой произрастает ум» [6, т.1, с.101].

Учителю необходимо организовывать процесс обучения математике так, чтобы мышление учащихся развивалось не стихийно, а целенаправленно.

Рассмотрим проблему формирования приёма сравнения – одного из основных приёмов познания внешнего мира, приёма, являющегося важным способом перехода от созерцания к абстрактному мышлению.

Сравнение – это мыслительная операция, посредством которой устанавливаются черты сходства и различия между определёнными предметами и явлениями.

Существуют две основные формы сравнения – сопостав­ление и противопоставление. Сопоставление – это форма сравнения, направленная на выделение существенных свойств, общих для ряда объектов. Противопоставление – форма сравнения, направленная на уяснение отличительного в объектах при выделении существенных признаков и свойств.

По степени полноты различают частичные и полные сравнения. Частичное сравнение состоит в установлении только сходного или только отличительного. Оно эффективно на этапах восприятия и осмысления знаний, поиска связи изучаемого материала с ранее усвоенными знаниями. Полное сравнение требует установления сходства и отличия. Этот вид сравнения эффективен на этапах обобщения и систематизации знаний.

Сравнивать следует только однородные объекты и только по тем признакам, которые имеют существенное значение.

Опыт показывает, что большинство школьников не умеет проводить сравнение изучаемых объектов. Например, при изучении темы «Арифметическая прогрессия» учащиеся последовательно выполняют два следующих упражнения.

1. В арифметической прогрессии а2 = 14, а3 = 25. Найти а10.

2. В арифметической прогрессии а4 = 2, а6 = 3. Найти а40.

Перед выполнением второго упражнения учащимся предла­гают указать его главное отличие от предыдущего. К сожалению, только немногие ученики отвечают, что в первом упражнении заданы соседние члены прогрессии, а во втором – нет, и это вызывает различие в процессах поиска разностей прогрессий. Большинство учеников либо вовсе не может ответить на поставленный вопрос, либо указывает на несущественные различия: разные значения членов прогрессий, разные порядковые номера у заданных или искомых членов прогрессий.

Задачи на сравнение для учащихся непривычны и трудны даже в старших классах. Школьникам сложно находить в сравни­ваемых объектах сходное и различное, так как мыслительный процесс идёт одновременно в двух направлениях. К тому же, в ходе решения задач на сравнение выявляется поверхностность фактических знаний школьников, что не всегда заметно при последовательном изложении материала.

Перед учителем, осуществляющим процесс формирования приёма сравнения, ставятся следующие задачи:


    1. вызвать интерес учащихся к сравнению, раскрыв его основные цели и роль в успешном овладении знаниями;

    2. познакомить школьников с сущностью приёмом сравнения;

    3. организовать работу учеников по развитию умения сравни­вать.

Методической схемой деятельности по формированию приёма сравнения может служить алгоритм действий учеников, предложенный Ю.К.Бабанским:

  1. принятие задачи, требующей овладения приёмом сравнения;

  2. осознание необходимости овладеть приёмом;

  3. усвоение содержания приёма и характера действий, необходимых для овладения приёмом;

  4. выполнение практических упражнений по отработке навыка;

  5. текущий самоконтроль за степенью овладения навыком;

  6. применение приёма в типичных ситуациях;

  7. применение приёма в нестандартных ситуациях;

  8. использование приёма в повседневной практической деятельности [1].

Перед началом целенаправленной работы по развитию у школьников приёма сравнения желательно провести с ними беседу по следующим вопросам:

1) Что такое сравнение?

2) Зачем проводят сравнение?

3) Какова последовательность действий при сравнении?

В ходе беседы можно предложить учащимся выполнить задания на сравнение. Это позволит определить уровень овладения приёмом сравнения каждого ученика.

В.Ф.Паламарчук выделила пять уровней овладения приёмом сравнения:

1. Ученик описывает свойства каждого из объектов отдельно, не сравнивая их.

2. Ученик сначала называет свойство одного понятия, затем соответствующее свойство другого, используя при этом систему признаков.

3. Ученик называет или только общие свойства объектов, или только отличительные, или те и другие, но не полностью.

4. Ученик называет все общие и все отличительные свойства, указывает на цель сравнения, делает выводы.

5. Школьник не только умеет правильно сравнивать, но и применяет это умение при изучении других дисциплин[5].

Практика показывает, что в случае, когда учитель целенаправленно не формирует приём сравнения, то выполнить сравнение на втором и третьем уровнях самостоятельно могут лишь отдельные ученики, а на четвёртом или пятом – ни один ученик старших классов.

Это доказывает тот факт, что умение сравнивать само по себе не формируется.

Чтобы учащимся была понятна мотивация сравнения, необходимо познакомить школьников с его целями:

- установление связей в изучаемом материале;

- поиск связей нового материала с ранее изученным;

- выделение главного;

- облегчение запоминания;

- перенос способа решения одной задачи на другую;

- обобщение, систематизация материала и т.д.

К тому же, сравнение подготавливает почву для приме­нения аналогии.

С помощью аналогии сходство предметов, выявленное в результате их сравнения, распространяется на новое свойство (или свойства).

Заключение по аналогии является лишь вероятным, а не достоверным. Аналогия не является доказательным рассужде­нием, однако наводит на догадки. В обучении математике важно не только учить доказывать, но и учить догадываться о том, что именно подлежит доказательству и как найти это доказа­тельство.

В установившейся практике преподавания математики анало­гия используется недостаточно. Иногда высказываются опасения, что с помощью аналогии можно прийти к ложным заключениям.

Не нужно опасаться возникновения ложных заключений по аналогии. Необходимо лишь считать их гипотезами. Важно, что­бы учащиеся в поиске правильных ответов сами могли находить ошибочность возникающих в этом процессе предположений. Этому надо их учить. В процессе обучения математике учитель, как правило, не даёт ученикам ошибаться. Учебная деятель­ность является, в основном, лишь репродуктивной. Воспроиз­во­дить необходимо безошибочно. В продуктивной же, творческой деятельности, ошибки неизбежны. Такого рода ошибками являются и те, которые возникают в результате применения аналогии в процессе поиска [3, с. 95-96].

Перед выполнением заданий на использование приёма сравнения целесообразно познакомить учащихся с правилом – ориентиром сравнения:



  1. установить цель сравнения;

  2. повторить материал о сравниваемых объектах;

  3. выделить главные признаки, по которым будут сравниваться объекты;

  4. найти различие и (или) сходство;

  5. установить их причину или поставить вопрос о её выяснении;

  6. сделать вывод из сравнения.

Рассмотрим некоторые приёмы заданий, направленных на формирование приёма сравнения. Богатую почву для этого даёт изучение стереометрии, так как позволяет проследить взаимо­связь между свойствами плоских и пространственных фигур, планиметрическими и стереометрическими аксиомами и теоремами.

На первых уроках геометрии в 10 классе изучаются аксио­мы стереометрии. Необходимо обратить внимание учащихся на сходство следующих аксиом:



  • планиметрической: какова бы ни была прямая, существуют точки, принадлежащие этой прямой, и точки, не принадлежащие ей;

  • стереометрической: какова бы ни была плоскость, существуют точки, принадлежащие этой плоскости, и точки, не принадлежащие ей.

Рассматривая эти аксиомы, учащиеся сразу замечают сходство между ними, но, к сожалению, только внешнее: слова «прямая» и «плоскость» в обеих формулировках можно поменять местами, и смысл аксиом не изменится. Однако только отдельные ученики смогут отметить более глубокое сходство, состоящее в том, что обе аксиомы позволяют выйти из одного измерения в другое, на единицу большее. Целесообразно предложить учащимся сравнить следующие аксиомы:

  • через любые две различные точки можно провести прямую, и притом только одну;

  • если две различные плоскости имеют общую точку, то они пересекаются по прямой, проходящей через эту точку.

Наверняка большинство учащихся не сможет сразу найти сходство, поэтому необходимо обратить их внимание на то, что обе аксиомы являются способами задания прямой.

В первой прямая задаётся с помощью двух различных точек, во второй – как результат пересечения двух плоскостей.

Хорошие возможности для формирования приёма сравне-ния предоставляет изучение темы «Способы взаимного распо­ло­жения прямых в пространстве», так как позволяет осущест­вить одновременное сравнение понятий параллельных, пересе­ка­ю­щихся и скрещивающихся прямых. Учителя обычно ограни­чиваются сравнением параллельных и пересекающихся, парал­лельных и скрещивающихся прямых. Руководствуясь научным фактом того, что разницу между объектами можно устанавли­вать только при наличии у них определённого сходства, учитель не предлагает учащимся сравнивать пересекающиеся и скрещи­вающиеся прямые, в определениях которых нет общих свойств. Поступая подобным образом, он забывает о том, что основная цель формирования приёма сравнения – сделать его обобщен­ным умственным приёмом ученика, которым тот сможет вос­пользоваться в своей повседневной практической деятельности, когда будет возникать необходимость в сравнении любых объектов, а не только предметов, тщательно отобранных учителем заранее.

При изучении темы «Перпендикулярность прямых и плоскостей» целесообразно предложить учащимся такие задания:



  • сравните понятия перпендикуляра к плоскости и прямой, перпендикулярной плоскости; понятия проекции наклонной и проекции прямой на плоскость;

  • сравните определение прямой, перпендикулярной плоскости, и признак перпендикулярности прямой и плоскости.

Изучение темы «Декартовы координаты и векторы в пространстве» позволяет осуществлять отсроченные сравнения объектов, которые изучаются на уроках, значительно удалённых друг от друга. Можно использовать такие задания на сравнение:

  • сравните свойства движения на плоскости и в пространстве;

  • сравните виды симметрии на плоскости и в пространстве;

  • укажите различие в видах симметрии на плоскости и в пространстве.

При изучении в 11 классе темы «Тела вращения» возникает необходимость формирования понятий «шар» и «сфера», явля­ю­щихся стереометрическими аналогами понятий «круг» и «окруж­ность». Приступая к этой задаче, целесообразно повто­рить с учащимися определения круга и окружности и предло­жить трансформировать их в определения шара и сферы самостоятельно (подсказка в случае затруднения: заменить всего лишь одно слово).

П.М.Эрдниев, исследовавший роль приёма сравнения в учебном процессе, рекомендует применять так называемые двойные правила, которые позволят зрительно разграничить общие и отличительные свойства в сходных формулировках [7].

Например:

называется фигура, которая состоит из точек, расстояние от которых до данной точки не превышает данного.

При таком подходе к формированию представлений о шаре и сфере учащиеся открывают для себя интересные математи­ческие закономерности, повторяют пройденный материал, луч­ше запоминают новый, процесс конструирования определений носит творческий характер.

Важным методическим приёмом в формировании умения сравнивать является составление сравнительных таблиц.

Например, при сравнении свойств призмы и пирамиды, конуса и цилиндра, параллелограмма и параллелепипеда.

Эффективно составление таких таблиц при установлении межпредметных связей. В этом случае ученики составляют таблицу в классе под руководством учителя либо заполняют в классе только одну сторону таблицы, а вторую часть – дома. Например, сравнительная таблица связи векторов в геометрии и физике.

Таким образом, мы видим, что у учителя математики много возможностей для формирования умения сравнивать на различном учебном материале и в различных методических ситуациях.

Задачам умственного воспитания школьников отвечает развивающее обучение. При традиционном обучении главным ре­зультатом считается прочность усвоения определённой суммы знаний и фактов. При развивающем обучении ставится следу­ющая задача: не только обеспечить усвоение ребёнком определённых научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самосто­ятельности использовал сами способы добывания знаний.

Развивающий эффект будет обеспечен в том случае, если учитель превратит учащегося в субъект процесса усвоения знаний [2]. Ученик должен хорошо понимать цели и задачи урока, он должен захотеть изучать материал, то есть иметь положительную мотивацию к учению; понять, какими способами он действует для достижения поставленных целей; уметь про­контролировать правильность своих достижений, соотнести ре­зультат с целью и способами учения. Важнейшим показа­те­лем развития является осознанность учащимся своих мыслительных операций.

Итак, задачи умственного развития школьников можно ре­шать не на каком-то специальном материале, а на программном материале школьного курса математики. Применение в мето­дике обучения теории формирования умственных действий позволяет оказать существенную помощь учащимся в усвоении программного материала по математике благодаря интенсифи­кации работы по развитию у них приёмов умственной деятельности.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Схожі:

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconКонкурсу художньої творчості «Таврійський барвограй»
Додаток до наказу управління освіти, науки та молоді обласної державної адміністрації
Таврійський вісник освіти iconКонкурсу художньої творчості «Таврійський барвограй»
«Таврійський барвограй» серед учнів, вихованців, слухачів загальноосвітніх, позашкільних навчальних закладів Херсонської області»,...
Таврійський вісник освіти iconМетодичний вісник: форми науково-методичної роботи
Методичний вісник (випуск 2) / Упорядники О. Нижник, А. Дутчак, С. Клімковська. – Івано-Франківськ: оіппо, 2009


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка