Таврійський вісник освіти



Сторінка14/15
Дата конвертації17.04.2017
Розмір3.84 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Активизация умственной деятельности учащихся начальной школы на уроках математики

У статті розкривається суть і обґрунтовується необхідність застосування в початковій школі на уроках математики деяких методичних прийомів, способів і форм організації роботи, спрямованих на активізацію розумової діяльності учнів.

Развитие активности, самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу – это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать сегодня учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Современная начальная школа должна ориентироваться на создание таких условий, которые будут способствовать тому, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения.

Ребёнку в жизни нужны не только базовые навыки, такие как умение читать, писать, считать, слушать и говорить. Каждому человеку, вступающему в этот сложный противоречивый мир, необходимы определённые навыки мышления.

Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, обобщать, классифицировать – вот с чем ребёнку необходимо войти в этот мир. И задача учителей начальной школы состоит в том, чтобы в процессе обучения научить ребёнка мыслить, привить навыки умственных действий.

Это требует от учителей начальной школы постоянного по­ис­ка эффективных путей активизации умственной деятельности учащихся.

Проблема активизации умственной деятельности школьни­ков не нова в педагогике, в разное время ею занимались многие отечественные и зарубежные учёные и педагоги-новаторы. Ими были предложены различные методы, способы, приёмы и формы работы, которые вошли в методическую «копилку» учителей начальной школы.

Но сама жизнь заставляет педагогов не останавливаться в поиске новых путей активизации мыслительной деятельности младших школьников, а постоянно задумываться над тем, как создать и поддерживать глубокий интерес учащихся к предмету, как заставить ребёнка творчески мыслить.

Особое место в разрешении этих непростых проблем отво­дится урокам математики, которые в современных условиях должны иметь личностно-развивающую направленность, прин­ци­пи­альные положения которой заложены в Государственном стандарте начального образования: ориентация на детскую личность, её всестороннее развитие через формирование желания и умения учиться [1].

Заинтересовать математикой – дело непростое. Прежде всего, этот предмет нужно рассматривать не как систему истин, которые надо заучить, а как систему рассуждений, требующую активного творческого мышления. И здесь всё зависит от того, какие методические приёмы, способы и формы работы выбирает учитель.

Цель данной статьи – раскрыть суть некоторых приёмов, способов и форм организации работы в начальной школе на уроках математики, а также показать их важность и значимость в процессе активизации умственной деятельности учащихся.

Обеспечить активную позицию каждого ученика на уроке, научить его взаимодействовать с другими при выполнении математических заданий позволяет приём использования диалоговых форм на различных этапах урока, что обеспечивает усиление коммуникативной стороны процесса обучения.

Коммуникация в обучении младших школьников предпола­гает различные модели взаимодействия:


Учитель – ученик

Изучение нового материала

Ученик – ученик

Парная работа при закреплении материала

Ученик – микрогруппа учеников

Групповая работа с задачами повышенной сложности

Ученик – большая группа учеников

Обсуждение итогов выполненного задания

Ученик – учебный материал

Индивидуальная работа с учебником, сборником задач

Такое разнообразие коммуникации и последовательность включения в неё учащихся повышает эффективность учебно-познавательной деятельности, активизирует работу на уроке, открывает обучаемых контакту, приводит к взаимообогащению каждого.

Младший школьник, выполняя математические задания при постоянном речевом сопровождении, учится ставить перед собой цель, осознавать, чем это задание отличается от предыдущих, чему он научился при выполнении этого задания, какие умственные действия ему в этом помогли.

Большое значение в активизации умственной деятельности учащихся начальной школы имеют игровые моменты, игровые действия, игровая среда, которые в своей совокупности являются наиболее мощным стимулятором активности ребёнка в его познании окружающего мира. Кроме того, игра служит «переходным мостиком» к учению, той обстановкой, в которой легче и интересней проходит умственная деятельность ребёнка.

Дидактические игры на уроках математики дают возмож­ность развивать у детей произвольность таких процессов, как внимание и память. Они положительно влияют на развитие сме­калки, находчивости, сообразительности. Главное здесь, чтобы игра органически сочеталась с серьёзным напряжённым трудом, чтобы не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала интенсификации мыслительной работы ребёнка [2].

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к таким группам:


  1. Игры, требующие от детей исполнительской деятельно­сти, выполнения действия по образцу («Составь узор по образцу»).

  2. Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность (решение примеров на скорость).

  3. Игры, в которых запрограммирована конструирующая деятельность («Составь человечка из геометрических фигур»).

  4. Игры, с помощью которых осуществляется преобразую­щая деятельность («Числа-перебежчики», превращения гео­метри­ческих фигур).

  5. Игры, включающие элементы поисковой деятельности (формулировка математических правил по рисунку, схеме или опорным словам).

Однообразное решение задач утомляет детей, возникает равнодушие к изучению математики, тормозится умственная деятельность. Однако решение этих же задач в процессе игры становится для детей интересной деятельностью, которая дарит им радость познания, пробуждает в душе каждого из них огонёк детской мысли и творчества.

Одной из фундаментальных умственных способностей, которая серьёзно влияет на развитие мышления младшего школьника, является внутренний план действий (ВПД). Эта способность во многом определяет успешность обучения. Она позволяет планировать и осознавать собственные действия до начала их совершения, что является очень важным при решении математических задач.

Процесс формирования ВПД можно разложить на такие этапы.

І этап

Цель: анализ текстовой задачи.

Задачи этапа:


  1. научить выделять элементы задачи, устанавливать связи между ними;

  2. обучить общему способу анализа задачи;

  3. развивать умение анализировать задачу в развёрнутой речевой форме.

Виды и приёмы работы на данном этапе:

      • знакомство с составными элементами задачи;

      • выделение составных элементов в задачах с традиционной формой записи условия и вопроса, а также в задачах, где вопрос находится в середине или в начале условия;

      • поиск основного математического смысла задачи путем сокращения текста до полного исключения всех необязательных слов;

      • проведение общего анализа задачи, построение схемы решения по синтетическому или аналитическому типу;

      • выделение существенных и несущественных признаков в задаче путём изменения одной из частей при сохранении других;

      • решение нестандартных задач с избыточными и недостающими данными.

ІІ Этап

Цель: составление плана решения задачи.

Задачи этапа:


  1. формировать умение осуществлять целостное планирование;

  2. повысить степень самостоятельности действий учащихся;

  3. совершенствовать действия по анализу задачи;

  4. способствовать переходу учащихся с громкоречевого этапа на этап умственного действия.

На этом этапе целесообразны будут следующие упражнения:

  • решение задач, имеющих несколько верных решений;

  • составление задач по заданным параметрам;

  • решение цепочки усложняющихся задач;

  • изменение недоопределённых или переопределённых задач.

ІІІ Этап

Цель: формирование умения следовать идеальному плану решения в процессе его реализации.

Задачи этапа:


  1. продолжить работу по совершенствованию планирования;

  2. формировать умения соотносить реальные действия с идеальной моделью действий;

  3. продолжить работу над совершенствованием анализа задач.

На данном этапе следует использовать приёмы предыдущих этапов, а также уделить особое внимание решению задач с допущенными ошибками.

Этап

Цель: формирование умения использовать освоенные действия в новых условиях.

Задачи этапа:


  1. формировать умение осуществлять осознанный самостоятельный перенос освоенных действий в новые условия;

  2. активизировать умственную деятельность посредством совершенствования анализа задачи, планирования решения, умения следовать идеальному плану.

Здесь будут уместны следующие педагогические приёмы:

  • классификация задач по признакам сходства сюжета, условия, вопроса, способа решения, данных;

  • составление задач, похожих на данную по одному признаку или по нескольким признакам одновременно [3].

Формирование ВПД как важнейшего новообразования школьного возраста имеет огромное значение не только для умения решать задачи, но и для совершенствования сознательных и прочных вычислительных навыков, действий «в уме». В устном счёте развивается память, быстрота реакции, умение сосредоточиться, наблюдать, анализировать и контролировать свои мыслительные операции.

Значительное место в процессе обучения занимает самостоятельная работа учащихся, которая служит средством активизации умственной деятельности учащихся только в том случае, если школьник использует свои знания в необычной ситуации и выполняет разнообразные задания, сложность которых соответствует различным видам умственной деятельности.

К приёмам, которые способствуют развитию активных самостоятельных действий учащихся в учебном процессе, можно отнести ситуации, в которых ученик:


  • защищает своё мнение, используя самостоятельно подобранные аргументы и доказательства;

  • задаёт вопросы, выясняя непонятное;

  • помогает другим учащимся при затруднениях;

  • выполняет задания, рассчитанные на изучение дополнительной литературы;

  • ищет несколько решений поставленной задачи;

  • осуществляет самопроверку, анализ собственных умственных и практических действий.

Для активизации умственной деятельности учащихся на уроках математики важно не просто введение самостоятельных работ или увеличение их количества. Здесь необходима организация системы самостоятельных работ, в которой каждому из этапов процесса обучения математике соответствует определённый вид самостоятельной работы.

Рассмотрим эти этапы:

І этап. Учащиеся знакомятся с теоретическим математи­ческим материалом и усваивают его на уровне осмысленного воспроизведения. Здесь можно предложить учащимся самостоятельные работы обязательного уровня обучения.

ІІ этап. Происходит передача опыта деятельности, в которой приобретённая база знаний используется на уровне распознавания.

На этом этапе будут целесообразны самостоятельные Ра­бо­ты по расширению, углублению и приобретению новых знаний по теме, а также решение разноуровневых заданий на уроке.

ІІІ этап. На основе теоретической базы знаний и усвоенных способов решения задач учащиеся включаются в активный познавательный процесс. Для самостоятельных работ предлагаются различные задания, моделирующие структуру изучаемого материала и задачи, для которых нет готовых решений.

Этому этапу соответствуют творческие задания для домаш­ней работы, творческие и исследовательские самостоятельные работы на уроке [4].

Такой подход к организации самостоятельной работы на уроках математики будет в полной мере способствовать разви­тию познавательной самостоятельности школьника, что позво­лит ему в дальнейшем сравнительно легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях.

Педагогический коллектив учителей начальных классов спе­циализированной I–III ступеней школы №30 с углублённым изу­че­ни­ем предметов естественно-математического цикла г.Херсо­на проводит большую систематическую работу по активизации умственной деятельности учащихся на уроках математики, отда­вая в своей работе предпочтение использованию продук­тив­ных (нестандартных) заданий. При их выполнении младшим школь­ни­кам приходится применять знания в изменённой или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные умственные действия (поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составление задач, равенств, неравенств и уравнений).

В «копилку» продуктивных заданий и ситуаций, исполь­зующихся на уроках, можно отнести:



  • поиск закономерностей;

  • классификацию математических объектов;

  • преобразование математического объекта в новый;

  • создание проблемной ситуации на уроке, поиск путей и способов её разрешения;

  • привлечение занимательного материала;

  • применение наглядных и технических средств обучения при выполнении заданий;

  • соревновательные моменты на уроке;

  • создание ситуации познавательного спора, интеллектуального конфликта во время усвоения нового материала;

  • решение нестандартных задач; задач с недостающими или лишними данными;

  • решение логических заданий разными способами;

  • поиск рационального способа решения задачи.

Используя вышеуказанные продуктивные задания на уроках математики на протяжении достаточно длительного периода времени и видя эффективность и результативность этой работы, мы можем констатировать, что использование продуктивных, нестандартных, творческих заданий на уроках математики в начальной школе способствует активизации умственной деятельности младших школьников.

Таким образом, проблема активизации умственной деятельности учащихся действительно актуальна в наше время, и для её разрешения в современной педагогике накоплен богатый опыт использования различных методических приёмов, форм и способов организации учебной деятельности. Задача учителей начальной школы – изучать и активно внедрять в практику весь арсенал средств, направленных на активизацию умственной деятельности младших школьников.

Литература:


  1. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова освіта. – 2006. – №2 (338). – С. 3–4.

  2. Жорник О. Формування пізнавальної активності учнів у процесі спільної ігрової діяльності // Рідна школа. – 2000. – №1. – С.27.

  3. Исаев Е.И. ВПД при теоретическом мышлении // Психологические особенности формирования личности школьника. – 1984. – №5. – С.50–56.

  4. Митрохина С.В. Самостоятельная работа как средство активной познавательной деятельности младших школьников // Начальная школа. – 2006. – №3. – С. 37–40.

Сухомлинова Т.Н.*

ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ К ЗАНЯТИЯМ СПОРТИВНЫМИ ИГРАМИ

У статті розкривається проблема вдосконалення методики фізичних дій школяра на уроках спортивних ігор, необхідність нестандартного, нешаблонного підходу до викладення програмного матеріалу для підвищення зацікавленості учнів.

Спортивные игры являются весьма эффективным сред­ством укрепления здоровья, физического развития и воспита­ния. Они способствуют укреплению костно-мышечного аппарата, совершенствованию всех функций организма, а также развитию быстроты, силы, выносливости, ловкости, гибкости. Командные спортивные игры отличаются взаимопониманием и взаимодей­ствием игроков, и, несмотря на то, что действия могут быть индивидуальными или групповыми, цель у игроков одна – командная победа [2-4, 6].

В содержание соревновательной деятельности в спортив­ных играх входит большой объем технических и тактических приемов, действий и комбинаций, которые могут качественно совершенствоваться только при условии высокого уровня развития физических качеств и функциональных возможностей каждого школьника. Основу прочно сформированных умений и навыков составляет мотивационно-интеллектуальная сфера, где важную роль играют интерес к предмету изучения и знание его основ. Эти очевидные факторы успешного обучения элементам волейбола довольно сложно развить у школьников [1, 5, 7, 8].

Возникает необходимость нестандартного, нешаблонного подхода в изложении программного материала по спортивным играм. Поэтому нахождение эффективной технологии обучения приемам волейбола всегда находится в сфере пристального внимания тренеров, учителей, преподавателей.

Таким образом, проблема совершенствования методики физических действий школьника на уроках спортивных игр на примере волейбола является актуальной.

Анализ теоретико-методической литературы свидетельству­ет, что данную проблему в своих исследованиях поднимали, H.Беляев, Д.Морван, Н.Озолин, В.Платонов, Н. Фомин и другие ученые-теоретики и практики.

Целью нашей статьи является обоснование дидактических методик, которые содействуют повышению интереса учащихся на уроках спортивных игр.

При реализации учебной программы, многие педагоги, ана­ли­зируя свою роботу, сталкиваются с необходимостью пере­смотра и усовершенствования методик проведения уроков во­лей­бола. Условия современной жизни, ограниченные матери­аль­ные возможности родителей, ранняя гиподинамия не способ­ствуют увеличению двигательной активности большинства школьников. Поэтому перед учителем стоит задача повысить интерес детей к занятиям, приобщить к спорту и физической культуре, а, следовательно, реализация этой задачи требует от специалиста – учителя физической культуры вносить изменения в организацию и методику занятий.

Согласно требованиям учебной программы, с учетом материально-технической базы школы, на изучение волейбола отводится 18 часов. Рекомендуем учебный материал условно объединить в три блока. Каждый блок включает в себя шесть уроков: целью первых пяти уроков является обучение детей основным техническим элементам игры в волейбол, шестой урок является контрольно-игровым, где обобщаются результаты овладения школьниками игровой техникой предыдущих занятий волейболом. Приводим описание шестого урока каждого блока (6, 12, 18-й уроки). На первых пяти уроках ставятся задачи в зависимости от материала, изучаемого в данном классе (5-11 классы), шестой урок предусматривает реализацию обобщаю­щих задач. Рассмотрим это на конкретных примерах.

Приводим методические рекомендации контрольно-игровых уроков.



Урок №6

Ориентировочная технологическая задача: определе­ние победителя с учетом правильного выполнения основных технических элементов и знания правил игры.

После разминки в зависимости от количества учащихся класс делится на три или четыре команды по шесть человек. Если играет три команды, то игры проводятся с выбыванием (проигравшие садятся, победители – играют с новой командой).

Каждая игра длится 3-5 минут. Места определяются по количеству побед, полученных каждой командой за игры в ходе урока.

При участии четырех команд игры проводятся по схеме согласно жеребьевки (Рис. 1.).

1
2

3
4


Рис.1. Схема волейбольных игр с четным количеством команд.

Так как меняется принцип организации игрового участия четырех команд, то по сравнению с предыдущим примером время на проведение одной игры увеличивается до 6-7 минут.

Рекомендации к оценке игровой деятельности команд:

1 место – 11 баллов;

2 место – 9 баллов;

3 место – 7 баллов;

4 место – не оценивается.

Количество полученных командой баллов соответствует оценке работы ученика на уроке.



Урок №12

Ориентировочная технологическая задача: совершенствовать технические приемы каждого игрока команды.

Класс делится на команды согласно ранее изложенному принципу (урок №6).

Перед началом игры каждый игрок имеет на своем счету 12 баллов. За каждую допущенную в игре ошибку с его счета минусуется один балл. В конце урока подсчитывается количест­во баллов, оставшихся у каждого игрока. Это количество опре­де­ляет оценку ученика за познавательную деятельность на уроке.

Приводим ориентировочную шкалу, по которой снимаются балы со счета ученика:



  • невыполнение подачи;

  • неправильная постановка рук при приеме мяча с подачи;

  • двойное касание мяча;

  • задержка мяча;

  • касание сетки игроком.

Урок №18

Ориентировочная технологическая задача: учитывать влияние выполнения технических и тактических действий игрока на конечный результат игры команды.

Игра проводится по схеме шестого урока. Места команд опре­деляются по количеству набранных очков. Командам-побе­ди­телям начисляются три очка только в том случае, если по итогам партии игроки команды допустили не более пяти ошибок. В противном случае команда-победитель получает только одно очко.

Опыт организации и проведения уроков волейбола в школе показывает, что использование данной методики эффективно содействует разносторонней физической подготовке учащихся, повышает их интерес к занятиям физической культурой, что не только не противоречит требованиям учебной программы, но и способствует формированию базовой основы знаний и умений, необходимых для успешного освоения следующих программных разделов. В результате этого увеличивается количество школь­ни­ков, систематически посещающих секционные занятия во внеурочное время и затем успешно выступающих на районных и областных соревнованиях.

Литература:


  1. Беляев Н.А. Экспериментальное исследование специальной выносливости волейболиста: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1975. – 29 с.

  2. Волков Л.В. Теория и методика детского и юношеского спорта. – К., 2002. – 296 с.

  3. Лукьяненко В.П. Физическая культура: основы знаний: Учебное пособие. – М.: Советский спорт, 2003. – 224 с.

  4. Максименко И.Г. Планирование и контроль тренировочного процесса в спортивных играх. – Луганск: Знание, 2000. – 276 с.

  5. Морван Д. Методика развития скоростно-силовых способностей квалифицированных волейболистов: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – К., 1993. – 19 с.

  6. Озолин Н.Г. Настольная книга тренера: наука побеждать. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2002. – 864 с.

  7. Платонов В.М. Система подготовки спортсменов в олимпийском спорте: Общая теория и ее практическое продолжение. – К.: Олимпийская литература, 2004. – 8008 с.

  8. Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 223 с.

Торопов В.А.*

Проблеми та перспективи розвитку вокально-інструментального жанру в загальноосвітніх навчальних закладах м.Херсона

У статті розкрито проблеми та перспективи розвитку вокально-інструментального жанру у загальноосвітніх навчальних закладах м. Херсона

Сьогодні, в умовах комп’ютеризації, дітей все менше при­ваб­лює «жива» музика. Школярі зараз мало знають про переваги вокально-інструментального жанру. Тому нинішній загально­освіт­ній навчальний заклад одним із завдань у позакласній роботі з дітьми може вибрати напрямок – відродження даного музичного жанру та залучення учнів у вокально-інструментальні ансамблі (ВІА).

На жаль, сучасне становище вищевказаних ансамблів у шкіль­них закладах освіти досить непривабливе. Проблема в тому, що розвиткові вокально-інструментального жанру в освіт­ніх закладах загалом, і м. Херсона, зокрема, не приділяється належна увага. У школах переважно існують дискотечні вечори, котрі не мають живого звука. Діти слухають комп’ютерну музику та розважаються під неї, часто не усвідомлюючи важливість впливу на емоційно-чуттєву сферу живого звучання.

Одним із напрямів вирішення даної проблеми є державна підтримка у вигляді популяризація вокально-інструментальної музики, видання достатньої кількості необхідної літератури і, нарешті, виділення коштів на придбання музичної апаратури та музичних інструментів для шкільних закладів освіти. Освітні заклади, в свою чергу, зацікавили б дітей до даного жанру, та вирішили б, принаймні частково, проблему «видірвання» їх від шкідливого впливу вулиці.

Зважаючи на зазначене, метою статті є розгляд проблем та перспектив розвитку вокально-інструментального ансамблю в загальноосвітніх закладах м. Херсона

Низка шкільних закладів освіти міста докладають немало зусиль, щоб у позакласній роботі зі школярами розвинути даний жанр: педагоги часто працюють на власному ентузіазмові, залу­чають до співпраці батьків, хоча не всі мають таку можливість, а взагалі, у переважній більшості, робота тримається на бажанні самих дітей, і на превеликий жаль, не підкріплена фінансово.

Перспектива розвитку ВІА в школах міста Херсона полягає в тому, що керівникам творчих груп потрібно відійти від загально­прийнятих стереотипів, комп’ютерних фонограм і спробувати створити те, що існує в європейських цивілізованих країнах – це живий звук, живе звучання музичних інструментів, добре озвучених апаратурою.

Музична апаратура, яка була придбана за радянських часів у школах міста застаріла і часто не працює, а нову придбати заклади не мають фінансової можливості, А звідси – керівники гуртків не в змозі здійснити своє бажання – зібрати біля себе дітей, охочих грати на естрадних музичних інструментах.

Вокально-інструментальний жанр почав своє існування з періоду 60-х років ХХ-го століття. Люди, кому зараз приблизно 50 років пам’ятають цей справжній бунт, який започаткувала англійська група «Бітлз». У нашій державі за часів радянської влади заборонялось слухати та завозити платівки з їх музикою із-за закордону. Ідеологія була така, що виконання таких пісень, носіння зачісок, які мали артисти, копіювання їхніх манер, вважалось хуліганством. У той час молодь мала можливість слу­хати цю музику, але записану в нелегальних студіях, бо інших джерел її отримати не було. Трохи пізніше, приблизно в 70-х роках ХХ століття, поступово цей жанр почав розвиватися і в Радянському Союзі. Це відомі групи «Смерічка», «Тріо Марени­чі», видатні солісти: Назарій Єремчук, Володимир Івасюк, Софія Ротару, та інші. Проникала така музика і в середні школи та позашкільні заклади. Для розвитку вокально-інструментального жанру в той час деякі Палаци піонерів, будинки культури, школи міста підтримували шефські зв’язки з техпромом, облспожив­спіл­кою тощо. За їх допомогою мали змогу придбати апаратуру для своїх закладів. Таким чином у школах міста утворювалися ВІА, які грали на різноманітних святкових вечорах та шкільних заходах.

У сучасних умовах, коли даний жанр не є популярним серед дітей та молоді, педагог має докласти чимало зусиль щодо заохочення школярів до такого виду діяльності, адже є учні, котрі цікавляться вокально-інструментально музикою і мають бажання навчитися грати на музичних інструментах. Підтвердженням цьому є досвід загальноосвітньої школи № 28 м. Херсона, де існує вокально-інструментальний ансамбль «Калібрі». Методич­на робота з дітьми тут спрямована, перш за все, на зацікавлення даним жанром, уважне прослуховування та відбір учнів до цього гурту, ознайомлення з жанром ВІА та на навчання школярів грі на музичних інструментах таких як: ударні, клавішні, гітарні.

Особлива увага також приділяється навчаю дітей нотній грамоті та знаків буквеної системи. Досвід показує, що ті діти, які грають у ВІА, легше сприймають гармонію музичних творів, бо поєднують знання нотної грамоти з уроків музичного мистецтва із знаннями, отриманими у процесі гурткової роботи. Остання також допомагає дітям розбирати музичні твори (інструмен­тальні), вивчати партії (партії гри на клавіші, на гітарі та ударних інструментах). Коли партії вивчені, то варто збирати всі знання й уміння до купи. Для успішної роботи в даному напрямку варто використовувати такі збірники як: «Джазова школа гри на фортепіано», «Школа гри на гітарі», «Школа гри на бас-гітарі» та гра на ударних інструментах. Кожна дитина з ансамблю має вдома інструмент, на якому вчиться грати, наприклад, клавіші або фортепіано, тому можуть розучувати партії даного твору. Ті, хто мають гітару – можуть вивчити гітарну та басову партію. Ударник тренується на мішечках з піском – це дуже добре впливає на техніку гри.

З вокальними партіями варто працювати окремо.

Одним з важливих завдань вокально-інструментального колективу має бути також підбір репертуару, адже від цього залежить значна частина успіху. ВІА «Калібрі» виконує твори різних авторів з різних країн, джазові композиції, твори у латиноамериканському стилі, твори вітчизняних авторів, а також твори, що написав керівник гуртка.

Важливо у процесі гурткової роботи давати можливість дітям слухати різноманітну музику – від класики, джазу, до поп-музики, рок, кантрі; аналізувати стилі, манеру виконання, складність гармонії та окремих партій, адже діти сприймають музику скрізь призму почуттів. Спочатку вони копіюють манеру видатних виконавців, а потім уже виробляють власний почерк. Навчити грати та слухати те, що грають інші учасники – важлива річ в ансамблі, тому доречно на це звертати особливу увагу у роботі зі школярами.

Вокально-інструментальний жанр буде існувати допоки будуть охочі його виконувати і слухати. На даний час є і ті, й інші. Чимало охочих ми можемо знайти і в закладах освіти, тому сучасний учитель для популяризації жанру має зробити багато, а, в першу чергу, – залучити батьківські та спонсорські кошти на придбання музичної апаратури та музичних інструментів. Перш за все необхідно придбати ударну установку: дві гітари ритм-соло, бас-гітару, та клавішний інструмент (синтезатор), YAMAHA, ROLAND, KORG тощо.

Якщо заняття гуртка проходить два рази на тиждень, то можливо за один навчальний рік, а то й раніше, у закладі освіти з’явиться власний ВІА, з назвою, репертуаром, стилем, манерою і звичайно із своєю популярністю. Кожен з тих, хто захоче створити ВІА, може для нього писати нескладні авторські твори в різних стилях, це буде цікаво і престижно. Така ритм-група в змозі супроводжувати хорові колективи, вокальні ансамблі, малі форми, якщо твори перекладено в естрадному стилі. Вона може виступати на концертах, фестивалях, брати участь у міських заходах до різноманітних свят, як це робить група «Калібрі», створена на базі загальноосвітньої школи № 28 м. Херсона. Резуль­татом роботи даного вокально-інструментального ан­самблю є щорічні нагороди – почесні грамоти, дипломи, призи.

Таким чином, створення вокально-інструментальних ансамблів у закладах освіти на даний час є гостро необхідною проблемою, котру потрібно вирішувати, адже залучення якомога більше дітей в подібні гуртки надасть можливість не лише популяризувати жанр, а й розвинути музичні здібності дітей.





Боянжу М.Г.*

СЕМЕЙНЫЕ ФОРМЫ ОЛИГОФРЕНИИ



У статті розглядаються різні за етіологією та патогенезом види олігофренії, наведені приклади розумової недостатності, зокрема сімейні.

В настоящее время олигофрения является одной из важных проблем в детской психиатрии, детской возрастной психологии и патопсихологии. Это объясняется, прежде всего, большой зна­чи­мостью этой проблемы. По статистическим данным различных стран, количество умственно отсталых достигает 1-3% населе­ния. В последние десятилетия значительно возрос интерес к про­блеме олигофрении. Актуальность изучения её обусловлена сравнительно большим удельным весом этого заболевания сре­ди других нервно-психических расстройств детского возраста.

Отечественные и зарубежные ученые, изучавшие проблему умственной отсталости в различных аспектах, подчеркивают, что ни одно из форм нервно-психических нарушений не влечет за собой так много социальных последствий, как олигофрения, и главным образом, легкие её степени.

Проблема олигофрении, еще сравнительно недавно пред­став­ля­ющаяся, в основном, как медико-педагогическая, оказа­лась на стыке важнейших проблем многих областей современ­ной науки. На современном этапе исследований проблема оли­го­френии привлекает внимание и требует участия в её изучении все большего числа специалистов – представителей различных отраслей науки: клиницистов, генетиков, биохимиков, психоло­гов, педагогов, социологов. Проблема умственной отсталости в настоящее время приобретает все большую актуальность. Это связано, прежде всего, с последними достижениями медико-био­логических наук, которые способствуют все более тонкой клини­ческой дифференциации различных форм умственной отстало­сти детей. Создана Международная организация по научному изучению умственной отсталости, созываются конференции, сим­по­зиумы, конгрессы, на которых обсуждаются вопросы клас­сификации и предлагаются рекомендации по практической ра­боте с умственно отсталыми. Несмотря на большое количество работ, опубликованных в последнее время (клинических, психо­ло­гических), в этой проблеме остается много неразрешенного. Прежде всего, это вопросы этиологии и патогенеза олигофре­нии, связи этиопатогенеза с особенностями клинической картины, вопросы классификации. В частности, в литературе недостаточно освещены причины и особенности клинической картины при так называемых семейных случаях олигофрении.

Учение о слабоумии (олигофрении и деменции) как состав­ная часть психопатологии, специальной психологии и олигофре­но­педагогики выясняет этиологию и патогенез этого состояния и, исходя из его клинико-психопатологических, патофизиологи­че­ских и психолого-педагогических особенностей, обосновывает пути возможного коррекционного и стимулирующего воздей­ст­вия на слабоумного, чтобы приспособить его к среде. Оно разка­батывает и пути профилактики этого состояния. Слабоумие – неизлечимое хроническое психическое заболевание – следует рассматривать как явление биологическое, сочетающееся с социальным. Оно не ограничивается сферой интеллектуальных нарушений; это страдания всего организма с преимущест­вен­ным поражением головного мозга, его высших отделов.

В последние годы произошли серьезные изменения в пони­мании умственной отсталости, её причин, степеней и форм, диаг­но­стики. Постепенно формируется направление, сторонники которого пытаются в определении умственной отсталости пред­ста­вить совокупность факторов: этиологических (причинных), клинических, психологических, социокультурных, поведенческих. Отдельные исследователи, обозначая умственную отсталость как совокупность этиологически разных (наследственных, врож­ден­ных и приобретенных в первые годы жизни) непрогресси­­рующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации. Таким образом, независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости, в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптированного поведения.

Понятие умственной отсталости является достаточно обоб­щенным, включающим стойкие нарушения интеллекта, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития – как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обус­лов­ленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди кли­ни­ческих форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию. Олигофрения включает несколько групп стойких интеллектуальных нарушений, обусловленных, прежде всего, внутриутробным недоразвитием головного мозга или стойким нарушением его формирования в раннем постнатальном онтогенезе (на первом году жизни).

Таким образом, олигофрения представляет собой проявле­ния ранней дизонтогении головного мозга с преимущественным недоразвитием более поздно формирующихся мозговых структур, и, прежде всего, лобной коры головного мозга.

Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных функций, то есть имеет место более поздно возникающий интеллектуальный дефект (после 3-5 лет). В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом.

Олигофрения – форма умственного и психического недо­раз­вития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь, коры головного мозга) в пренатальный (внутри­утроб-ный), натальный (при родах) или постнатальный (на ранних этапах развития) периоды. Причины олигофрении различны. По этиологическому признаку выделяют две группы олигофрений.

Первая – обусловленная эндогенными (генетическими) фак­то­рами, такими как: наследственность, умственная отсталость одного или обоих родителей, нарушение хромосомного набора; по наследству, на генетическом уровне передается около 50-70% форм умственной отсталости. Наиболее часто встречаются такие виды генетически обусловленного нарушения как фенилкетонурия, синдром Дауна.

Вторая группа олигофрений – обусловленная экзогенными факторами, такими как: инфекции, интоксикации, черепно-мозго­вые травмы, действующие на ранних этапах внутриутробного и постнатального развития. Интоксикации связаны с приемом матерью во время беременности некоторых лекарственных препаратов, употребления алкоголя и наркотиков, курением.

Психопатологическая структура нарушения при олигофре­нии характеризуется тотальностью и иерархичностью недораз­вития психики и интеллекта. При олигофрении органическая не­до­статочность мозга носит непрогрессирующий характер. Ребе­нок способен к развитию, которое подчинено общим законо­мерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями. Процесс развития рассматривается как единый процесс, каждый последующий этап зависит от предыдущего. Каждый последующий способ реагирования, действия зависят от достигнутого ранее.

Психологи, психиатры говорят о необходимости отличать первичный дефект от вторичного, третичного осложнения. Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, то есть из факта поражения коры головного мозга. Ядерные причины (первичный дефект) умственной отсталости состоят в недостаточности замыкательной функции больших по­лу­шарий головного мозга, инертности, тугоподвижности основ­ных нервных процессов (возбуждения, торможения), а также слабости ориентировочного рефлекса. Слабость ориентировоч­ной деятельности лежит в основе пониженной активности ребен­ка, пониженной потребности в новых ощущениях, отсутствии интереса к окружающему миру. Самым частым осложнением при умственной отсталости является недоразвитие высших пси­хи­ческих функций. Это осложнение характеризуется как вторич­ный дефект. Если ребенок попадает в условия неадекватного воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений тре­тич­ного уровня. Подобные нарушения связаны с проявле­ни­ями в эмоционально-волевой сфере, поведении ребенка. Наибо­лее поддающиеся коррекционному воздействию являются вто­рич­ные и третичные отклонения. Нарушения психической дея­тельности – основа дефекта при олигофрении. Клиническая кар­ти­на психических нарушений зависит от следующих факторов:



  • степени тяжести поражения ЦНС;

  • характера патогенного агента;

  • времени воздействия патогенного агента;

  • вредных влияний в период активного формирования психических функций.

В нашей стране в клинической и психологической практике принята двухэтапная классификация олигофрении, предложен­ная психиатром Г.Е. Сухаревой. По этой классификации в пер­вую очередь учитывается время патологического воздействия и во вторую – качество и тяжесть вредоносного фактора. По времени воздействия (и, естественно, по определенному сходству патогенеза) этой классификацией выделяются три больших группы олигофрений:

  1. наследственные и семейные формы олигофрений;

  2. эмбриопатии и фетопатии (поражения эмбриона или плода);

  3. олигофрении, вызванные различными вредностями во время родов и в первые месяцы или годы жизни.

Таким образом, все олигофрении с уже изученной этио­логией можно подразделить на следующие большие группы:

      1. олигофрении вследствие воздействия различных вредно­стей (инфекции, интоксикации) в период внутриутробного развития;

      2. олигофрении вследствие наследственных (генных и хро­мо­сомных) заболеваний;

      3. олигофрении, вызванные воздействием различных вредностей в перинатальном периоде и в первые месяцы и годы жизни;

      4. олигофрении, являющиеся следствием отрицательных психосоциальных влияний.

Диагностика олигофрений в настоящее время должна сво­диться не только к самой констатации психического недораз­ви­тия, но и к установлению, по возможности, более точной формы олигофрении, причем в наиболее раннем периоде. Определе­ние олигофрении в степени идиотии или имбецильности не пред­ставляет особых затруднений. Значительно сложнее диаг­но­стировать олигофрении в стадии дебильности. Диагноз «оли­го­френия» ставится на основе всестороннего обследования, куда должны входить:

        1. Подробное собирание семейного и личного анамнеза. При этом необходимо выяснить, нет ли среди родных подобных больных, как протекала беременность матери, что она пере­несла в это время, как питалась, действию каких вредностей подвергалась, как прошли роды, в каких условиях жил ребенок, какие болезни он перенес до 3 лет. Если ребенок посещал какое-либо детское учреждение, то, как он адаптировался.

        2. Тщательное клиническое обследование с выявлением физических, неврологических и клинических нарушений. При обследовании психического состояния особое внимание следует уделить интеллекту и речи.

        3. Лабораторные исследования, применение патофизиоло­ги­ческих и психологических методик, а при подозрении на определенные формы – тех или иных специальных анализов.

За наследственную природу олигофрении говорит чрезвы­чайно высокая (до 90%) конкордатность по олигофрении среди монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными (40%). Изучение этого вопроса выявило такую закономерность, что доминантным и полигенным путем, в основном, наследуются неглубокие формы дефекта, тогда как аутосомно-рецессивным путем наследуются чаще глубокие степени олигофрении, в частности, обменные формы умственной отсталости, такие болезни, как фенилкетонурия, гарголизм и другие.

Полигенно обусловленными чаще оказываются легкие степени умственного недоразвития у детей в семьях, где у родителей в детстве обнаруживалась умеренная или легкая умственная отсталость (семейная олигофрения).

Для решения вопроса о соотносительной роли наследствен­ности в этиологии олигофрении исследователи часто обращают­ся к изучению близнецов и семей олигофренов. Обращает на себя внимание высокая частота браков между умственно отсталыми (не менее 10%). На основе обследования психиатры пришли к выводу, что умственная отсталость нередко прямо передается от родителей к детям. Это подтверждается также по данным нашей клинико-психологической практики, когда за 50 лет в специальной школе обучались 66 умственно отсталых учащихся с семейной формой олигофрении. Из них 8 детей с олигофренией в трех поколениях, 58 детей в двух поколениях (родители и дети).

Нередко в одной и той же семье олигофрения наблюдается у ряда лиц: у родителей и детей, у родных братьев и сестер, иногда в нескольких последующих поколениях. Такие случаи принято называть семейными. Некоторые из них являются наследственными с четко очерченной клинической картиной и передаются от поколения к поколению по доминантному или рецессивному типу.

Причиной семейной дефективности, по мнению некоторых исследователей, являются гены, которые действуют не в вакуу­ме, а только во взаимодействии со средой. При осложнении бе­ре­менности несколько увеличивается вероятность рождения умст­венно отсталого ребенка. Наследственные формы умствен­ной отсталости наблюдаются у 80-90% дебилов, у 50% имбеци­лов, у 25% идиотов. Тяжелые формы умственной отсталости могут быть обусловлены хромосомными аномалиями, экзоген­ны­ми влияниями в пренатальный, постнатальный периоды раз­ви­тия (инфекционные, токсические и физические воздействия).

При легкой форме олигофрении часто бывает очень трудно определить причину заболевания. Иногда используется для обозначения термин «недифференцированная олигофрения». Легкая степень олигофрении возникает в результате неблаго­при­ятной наследственности, а также действия большого коли­чества экзогенных факторов (осложнения беременности, родов, неблагоприятные воздействия в раннем детстве, неудовлетво­рительные социально-экономические условия семьи).

По данным исследований, родители умственно отсталых детей, а также другие ближайшие родственники в значительном проценте случаев обладают крайне низким интеллектом. Если оба родителя слабоумные, процент умственной отсталости сре­ди их детей колеблется от 45 до 100, а если только один роди­тель слабоумен, то процент значительно ниже – 30-50. Частота поражения потомства в семьях олигофренов зависит как от этиологии олигофрении у родителей, так и от типа брака. Наи­большее количество пораженных потомков наблюдается у роди­те­лей, страдающих наследственными формами олигофрении при типе брака «олигофрен + олигофрен». У олигофренов экзо­ген­ного происхождения при типе брака «олигофрен + здоровый» в большинстве случаев рождались здоровые дети. В семьях с предположительно наследственной природой олигофрении у детей чаще всего наблюдалась олигофрения в легкой степени, у родителей отмечался невысокий интеллектуальный уровень. В отдельных случаях у родителей имелась олигофрения. В на­след­ственную группу «семейной формы олигофрении» относят­ся те семьи, в которых при анализе генеалогических данных среди родственников детей обнаруживаются много лиц, стра­дав­ших олигофренией или же имевших большие трудности в обу­чении и трудовой адаптации, что косвенным образом свиде­тельствует о низком уровне их интеллектуального развития.

По мере развития ряда естественных наук (генетики, эмбриологии, общей биологии) все большее значение придается генетическим факторам, которые, как полагают исследователи, служат причиной более половины случаев умственной отсталости. Большая роль в возникновении генетических форм олигофрении принадлежит врожденным нарушениям обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов вследствие врожденной неполноценности ферментных структур.

Эти так называемые энзимопатические формы олигофре­нии обуславливают 10% умственной отсталости наследствен­но­го происхождения. В настоящее время среди факторов, вызыва­ю­щих олигофрению, значительная роль придается полигенному типу наследования, при котором происходит накопление патоло­гических генов. Возникновение экзогенных форм олигофрении связано с поражением мозга инфекциями, травмами и асфик­си­ей. В настоящее время этому фактору отводится меньшая роль, так как обнаружено, что неблагополучные роды чаще бывают при плоде, неполноценном уже внутриутробно.

Роль патологической наследственности в происхождении сла­боумия ограничена, её нельзя считать единственной причи­ной слабоумия. Наличие слабоумия у детей одной семьи не свидетельствует о том, что оно обусловлено наследственно­стью. Наследственная патология – это следствие, а не причина, что имеет принципиальное значение. В возникновении олиго­фре­нии определенная роль придается так называемому поли­ген­ному типу наследования, при котором у потомства происхо­дит накопление полученных от обоих родителей патологических наследственных факторов. У родителей подпороговое коли­чество этих факторов может обусловить невысокий уровень их интеллекта, однако не достигающий степени олигофрении. Существует мнение, что при полигенно обусловленных формах олигофрении чаще встречаются легкие степени слабоумия. Эта же закономерность относится к олигофрении, обусловленной аномалиями половых хромосом. Генетические же формы олигофрении, связанные с аутосомными хромосомными анома­лиями и энзимопатическими генными мутациями, чаще вызы­вают более тяжелые степени умственного недоразвития.

Смешанные по этиологии (эндогенно-экзогенные) формы олигофрении часто не вполне ясны по происхождению. В части из них предполагается роль наследственных факторов, однако они могут возникать и в результате экзогенных вредностей. Сюда относятся краниостеноз, микроцефалия, ряд форм гидроцефалии, гипотиреоидные формы (кретинизм).

Следует отметить, что достоверная этиология поражения диагностируется примерно лишь в половине случаев. Эти случаи относятся к так называемой дифференцированной олигофрении, под которой понимаются:

а) форма с установленной этиологией, патогенезом и кли­никой (например, олигофрения после перенесенного менин­го­энцефалита);

б) формы с невыясненной этиологией, но с известными пато­генезом и клиникой (например, болезнь Дауна, фенилкето­нурия);

в) формы с неизвестной этиологией, но характерной специ­фикой клинической картины (например, ряд форм гидро- и микроцефалии).

К недифференцированной олигофрении относят формы с невыясненной этиологией и патогенезом, отсутствием особой клинической специфики. Естественно, что по мере развития диагностических методов недифференцированные формы олигофрении должны обрести конкретную этиологию и клиническую дифференциацию.

Детей и подростков, страдающих олигофренией, можно ино­г­да распознать по внешнему виду (болезнь Дауна, микро­цефалия, макроцефалия, микседема, дебильность с чертами акромегалии, гигантизма, адипозогенитальной дистрофии). Стро­е­ние тела олигофрена атипично (диспластичность, асиме­трия скелета, деформация черепа и позвоночника, недостаточ­ное развитие капиллярной сети, изменение веса). Не всегда от­ме­чается прямая связь между глубиной слабоумия и диспла­стичным телосложением. Но чаще кривая общего физического развития (рост, вес, окружность головы, грудной клетки, емкость легких, мышечная сила) проходит ниже таковой соответству­ю­щего возраста нормальных детей. При ряде генетических поро­ков развития наследственный дефект проявляется в виде соче­та­ния слабоумия с поражением сердечно-сосудистой, кожной, костной, мышечной систем, органов дыхания, зрения, слуха.

Основными клиническими признаками олигофрении являются:

- преобладание тотальной интеллектуальной недостаточно­сти со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, то есть при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;

- интеллектуальный дефект, который сочетается с наруше­ни­ями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоцио­наль­ной сферы, произвольных форм поведения; во всех этих сферах имеет место типичная для олигофрении иерархия дефекта, то есть более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными;

- недоразвитие познавательной деятельности при олиго­фре­нии проявляется, прежде всего, в недостаточности логиче­ского мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор;

- замедленный темп мышления и инертность психических процессов, которые определяют отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;

- недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания; страда­ют, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нару­шаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга; в эмоциональ­но-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения; интеллектуальный дефект отличается стойкостью, и при тяжелых формах диагностируется уже на первом году жизни.

При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.

В МКБ-10 даются общие ориентиры для наиболее адекват­ной оценки состояния психики, интеллекта олигофренов. Легкая степень расстройства (F-70) диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50-69 баллов; умеренная степень (F-71) диагностируется при IQ в пределах 35-49 баллов; тяжелая степень (F-72) – при IQ в пределах 20-34 баллов; глубокая (F-73) – при IQ ниже 20 баллов. Условные разграничения по степени тяжести расстройства в МКБ-10 опираются, прежде всего, на гра­дации достигаемого больными уровня социального приспособления.

При легкой степени расстройства (дебильности), несмотря на видимую задержку развития, больные в дошкольном возра­сте часто неотличимы от здоровых: они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сен­со­мо­торики минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу пяти-ше­сти классов обычной школы, в дальнейшем могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мыш­ле­ния, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в на­блюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного соци­аль­ного или экономического стресса. Низкая социальная ком­пен­сация резко ограничивает их социальный ролевой репертуар.

При умеренной степени нарушения (имбецильности) отста­ют в возрастном развитии речевые навыки и навыки самообслу­жи­вания. Заметное отставание интеллекта делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Возможно освоение соци­аль­ных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. В дальнейшем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или несложным трудом в специализированных условиях.

При тяжелой форме (тяжелой олигофрении) развитие рече­вых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде больные, как правило, не способны к самообслуживанию и об­ще­нию. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков само­обслуживания. Приобретение ручных навыков невозможно. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле возможно достижение автономности существования на резко сниженном уровне.

При глубокой умственной отсталости (идиотии) минималь­ное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных на­выков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянный уход за больными. Большин­ство пациентов остаются неподвижными и неспособными контролировать физиологические отправления. Элементарное общение достижимо лишь на невербальном уровне.

Чем более выражена интеллектуальная недостаточность, тем раньше она обращает на себя внимание. Возможности выявления резко усиливаются с началом обучения в школе, достигая пика к 10-15 годам. Интеллектуальное нарушение возникает в результате различных дисфункций центральной нервной системы на ранних этапах развития (обычно до 3 лет), которые могут иметь различные причины. В большинстве случаев, за исключением явных перинатальных вредностей, специфические этиологические факторы остаются неизвест­ными, в связи с чем их называют идиопатическими. Это относится, главным образом, к легким формам, представля­ющим собой наиболее распространенный вариант умственной отсталости и диагностируемым обычно не ранее школьного возраста. Их обнаружение типично в семьях умственно отсталых родителей, отчего идиопатический вариант обозначается еще как «семейный». Предполагается, что дефицит интеллекта и социальной компетенции первично обусловлен полигенным механизмом. Это может способствовать передаче легкой степени умственной отсталости из поколения в поколение.

Семейную форму олигофрении можно показать на примере семьи Гр-ко, взятом из нашей практики. В семье отец, мать и двое сыновей. Отец болен вялотекущей шизофренией, умственная отсталость в степени дебильности; мать – умственная отсталость в степени дебильности. Оба учились во вспомогательной школе. Два сына (Сергей – 15 лет, Алексей – 11 лет) – на время обследования у обоих олигофрения, генетически обусловленная.

1. Сергей – олигофрения, умственная отсталость в степени дебильности, вялотекущая шизофрения. Беременность у матери протекала нормально. Родился с родовой травмой головки. Начал ходить в 1 год 6 мес., первые слова – к году. До года лечился по поводу травмы позвоночника. Внутренние органы, слух, зрение в норме. Речь с задержкой развития. Пошел учить­ся в массовую школу с 8 лет, но в связи с неуспеваемостью был переведен по решению МППК в спецшколу со 2 класса. На время обследования учился в 8 классе. Особенности психи­че­ского развития: внимание – произвольность не развита; воспри­ятие – неадекватно зрительное, слуховое, двигательное; память – механическая, смысловая – не развита; представление – иска­жен­ное; мышление – конкретное, слабость регулирующей функ­ции мышления; речь – речь общения слабо развита, не любит об­щаться. Особенности эмоционально-волевой сферы – эмоции неадекватные, легко возбудимый тип; успеваемость по матема­ти­ке, языку – низкая; письмо, чтение пересказ прочитанного – на низком уровне, не может ответить на вопросы по прочитанному; обобщение не развито; работоспособность на уроках низкая; уста­лость сопровождается психическим вспышками, конфликтен; в трудовой мастерской работает фрагментарно, по желанию.

2. Алексей – олигофрения, умственная отсталость в степе­ни дебильности. Со стороны внутренних органов – без особен­ностей. Речь – нарушение звукопроизношения (дислалия), фразовая речь слабо развита. Неконтактен. Обучался в спецшколе два года. Не поддается коллективному обучению, переведен на индивидуальное обучение; возможен вариант отчисления. Особенности психического развития: внимание – легко отвлекаем, произвольность не развита; восприятие – неадекватное зрительное, слуховое; память – механическая, смысловая – отрицательна, не сформирована; мышление – конкретное, предметное; речь – нарушение звукопроизношения и фразовой речи; любит общаться; неадекватное поведение, неадекватная самооценка; легко возбудимый тип; эмоции неадекватны; успеваемость на занятиях по всем предметам (письмо, чтение, рисование, труд) – на низком уровне.

Наряду с основными формами интеллектуальных наруше­ний (олигофренией и деменцией) выделяют пограничную интел­лек­туальную недостаточность. К данной группе расстройств от­но­сятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим про­яв­лениям и особенностям динамики состояния легкой интеллек­ту­альной недостаточности, занимающие промежуточное поло­же­ние между интеллектуальной нормой и олигофренией. Часть таких состояний по степени выраженности и структуре нару­ше­ний интеллектуальной деятельности примыкает к олигофрении в степени легкой дебильности. Это так называемая субдебиль­ность. К категории врожденной субдебильности относят конституционально глупые личности. Конституционально глупые – это люди, врожденно ограниченные, от рождения неумные, сливающиеся с группой врожденной отсталости.

Клиническое изучение семейных форм умственной отстало­сти (потомства олигофренов) подтверждает наличие первичных нарушений у этих детей, занимающих промежуточное положе­ние между интеллектуальной нормой и олигофренией. У определенной части детей пограничная интеллектуальная недостаточность является вторичной, обусловленной наруше­ниями так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевых и других компонентов формирующейся личности.

Умственная отсталость характеризуется не только нару­ше­ниями познавательной деятельности, но и своеобразием раз­вития личности. Умственно отсталым детям свойственна эмоци­о­нальная незрелость, эмоции носят поверхностный, неустой­чивый, полярный характер. Элементарные физиологические потребности у них преобладают над духовными. Мотивы умст­венно отсталых недостаточно осознанны, бедны по содер­жанию. Практически отсутствует самостоятельность, характерны недостаток воли. Самооценка умственно отсталых неадекватна (завышена либо занижена). Такому ребенку присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков.

Больным олигофренией свойственна повышенная внушае­мость, причем она может сочетаться с упрямством, их стремле­нием делать все наоборот. Формирование высших духовных чувств затруднено. Потребность в общении слабо выражена. Взаимоотношения умственно отсталых носят ситуативный, неус­тойчивый характер. Хотя умственная отсталость рассматри­вается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Наблюдается положительная динамика в развитии умственно отсталых детей при правильно органи­зованном коррекционно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

В работе с детьми-олигофренами следует учитывать их психологические особенности и затем придерживаться определенных принципов и методов воспитания, обучения и последующей реабилитации.

Принцип учета возрастных, индивидуальных и типологиче­ских особенностей детей требует глубокого знания медиками, психологами, педагогом-дефектологом, родителями специфиче­ских черт развития как различных категорий аномальных детей различных возрастов, так и всех разнообразных индивидуаль­ных личностных особенностей каждого воспитанника. Нужно учитывать, что в специальной школе среди детей одного и того же класса зачастую можно обнаружить большее, чем в массовой школе, своеобразие индивидуального развития, что связано с различиями при той или иной качественной структуре дефекта, отклонения. Вот почему рациональное построение системы воспитания аномальных детей возможно лишь при правильном понимании структуры дефекта, то есть в том случае, если изучено не только основное нарушение, но и все отклонения, обусловленные первичным дефектом. Только такое изучение детей позволит педагогу правильно понять истинные причины тех или иных поступков своих воспитанников и принять соответствующие педагогические меры коррекционно-воспита­тель­ного характера. Важность реализации данного принципа объясняется тем, что если какая-то сторона детской жизни не охватывается педагогическим, психологическим влиянием, включенным в общую систему целостного воспитательного процесса, появляется возможность стихийных, а нередко и антипедагогических влияний на ребенка.

Следует учитывать, что в связи с известными особенно­стями развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личностных качеств у различных категорий аномальных детей в работе с ними недопустим разнобой в требованиях, предъявляемых к ребенку со стороны воспиты­вающих его лиц. Можно выделить следующие особенности помощи детям с недостатками интеллекта:

- медико-клиническое направление – основано на изучении этиологии умственной отсталости. Внимание обращается на анатомо-физиологические и генетические причины, которые могут привести к нарушениям интеллекта;

- психологическое направление – обращает внимание на психическую деятельность детей с нарушениями интеллекту­ального развития, состояние их эмоциональной сферы;

- педагогическое направление – занимается исследованием и разработкой педагогических методов, принципов и форм коррекции, воспитания и обучения детей с нарушениями интеллектуального развития;

- психометрическое направление – заключается в методе количественной оценки уровня развития интеллектуальных особенностей.

Основные направления коррекционной деятельности:

1. Корректирующее воздействие на ребенка с помощью окружающей среды (социальной, природной);

2. Организация и коррекционная направленность учебного процесса;

3. Подбор культурно-массовых и оздоровительных меро­приятий;

4. Психогигиена семейного воспитания, влияние внутрисе­мейных отношений на развитие личности ребенка с умственной отсталостью, половое воспитание детей и подростков с умственной отсталостью.

Эти направления могут быть представлены следующим образом:

- совершенствование достижений сенсомоторного развития;

- коррекция отдельных сторон психической деятельности;

- развитие различных видов мышления;

- коррекция нарушений в развитии эмоционально-личност­ной сферы;

- развитие речи и овладение техникой речи;

- расширение представлений об окружающем мире, обога­щение словаря;

- коррекция индивидуальных пробелов в знаниях;

- трудовое воспитание.

Коррекция отклонений ребенка осуществляется комплексно, на основе глубокой диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения отклонений в развитии. В программе коррекционно-педагогической деятельности должны быть преду­смотрены как работа по преодолению дефекта, так и шаги по профилактике, действия по формированию личности ребенка с опорой на его положительные качества. Коррекционно-педаго­ги­ческая деятельность также должна быть направлена на форми­рование социально значимых знаний, навыков и умений, адап­тацию в социальной среде (семья, школа, кружок, внешкольная среда). Обязательным условием коррекционной деятельности является ее практическая ориентированность и оздоровление.

Література:



  1. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. – М.: Academia, 2003.

  2. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. – Спб.: Речь, 2005.

  3. Явкин В.М. Семейные формы олигофрении. – Ташкент: Медицина, 1974.

  4. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии. – М.: Владос, 2001.

  5. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. – М.: Просвещение, 1973.

  6. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю.Циркина. – Спб.: Питер, 2004.

  7. Александров А.А. Психогенетика. – Спб., 2006.

  8. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Academia, 2002.

  9. Селецкий А.И. Психология и психопатология слабоумия. – К.: Радянська школа, 1981.

  10. Настольная книга педагога-дефектолога / под ред. Т.Б.Епифанцевой, Т.Е.Киселенко. – Ростов на Дону: Феникс, 2007.

  11. Сметанников П.Г. Психиатрия. – Спб., 1997.

  12. Саенко Ю.В. Специальная психология. – М.: Академический проект, 2006.

  13. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика. – Ростов на Дону: Феникс, 2006.

  14. Рождественская М.В. Клиническое исследование учащихся вспомогательной школы. – К.: Радянська школа, 1979.

Воскова І.В.*


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Схожі:

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconКонкурсу художньої творчості «Таврійський барвограй»
Додаток до наказу управління освіти, науки та молоді обласної державної адміністрації
Таврійський вісник освіти iconКонкурсу художньої творчості «Таврійський барвограй»
«Таврійський барвограй» серед учнів, вихованців, слухачів загальноосвітніх, позашкільних навчальних закладів Херсонської області»,...
Таврійський вісник освіти iconМетодичний вісник: форми науково-методичної роботи
Методичний вісник (випуск 2) / Упорядники О. Нижник, А. Дутчак, С. Клімковська. – Івано-Франківськ: оіппо, 2009


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка