Таврійський вісник освіти



Сторінка5/15
Дата конвертації17.04.2017
Розмір3.84 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Література:

  1. Барсуков С.В. Педагогічний програмний засіб. Природознавство
    3-4 клас // Доступний з http://www.share.net.ua/

  2. Информатика в играх и задачах. 1 класс (1-4). Методические рекомендации для вчителя. – М.: Баласс, Экспересс, 1998. – 146 с.

  3. Іванова С.М. Моделі пропедевтики інформаційної культури для початкової школи: зарубіжний та вітчизняний досвід // Доступний з http://www.ime.edu ua.net/em4/content/07ismeda.htm

  4. Кравчук О. Застосування інформаційних технологій на уроках в початковій школі // Рідн. шк. – 2004. – №1. – С.44–46.

  5. Левшин М.М. Програма з інформатики для 1-4 класів // Початкова школа. – 2001. – №3. – С. 61–64.

Гончаренко Л.А, Асламова Т.А.*

Формування полікультурної компетентності вчителів під час вивчення спецкурсу «Міжкультурна освіта в школі»



Стаття подає відомості про необхідність формування полікультурної компетентності педагогів під час вивчення спецкурсу.

Життя людства сьогодні знаходиться під впливом процесів глобалізації, тісно пов’язаних із міграцією мас людей, що обумовлює проникнення, взаємний вплив і діалог культур. Унаслідок цього індивід постійно знаходиться в умовах полікультурного простору. Відповідно він має бути готовим до співіснування з представниками різних культурних груп, котрі складають такий простір. Допомогти вирішити цю проблему може і повинна система освіти, яка має поставити відповідні навчальні та виховні завдання, а також сформувати компетентного у сфері полікультурності вчителя.

Набуття полікультурної компетентності педагогом є важливою необхідністю в сучасних умовах [2]. Адже завдяки їй освітяни матимуть змогу сформувати покоління людей, здатних розуміти культурні відмінності, сприймати їх як рівноправні й рівнозначні, толерантно до них ставитися. Отже, полікультурна компетентність має стати складовою професійної компетентності педагога, оскільки цього вимагають умови, у яких він здійснює свою діяльність.

Вирішити сьогодні вищевказану проблему може система піс­ля­дипломної освіти, яка має спрямувати свої зусилля на ство­рення такого процесу навчання педагогів, котрий би забезпечу­вав реальну взаємодію спеціалістів у глобальному просторі, серед конгломерату культур, знайомив їх з європейським та світовим досвідом вирішення проблем полікультурного середо­вища і сприяв розвитку таких рис особистості, які б дозволяли їй плідно жити й працювати в умовах ХХІ століття.

Про полікультурну компетентність писали у своїх досліджен­нях як українські, так і зарубіжні фахівці: Р. Агадуллін, Н. Дулант­беков, М. Туркенов, К. Юр’єва; концепцію професійної діяльності вчителя в полікультурній освіті досліджували: Ю. Давидов, М. Кузьмін, З. Малькова, Л. Супрунова та інші. Незважаючи на те, що проблема формування полікультурної компетентності в особистості порушена в наукових колах, вона ще залишається мало дослідженою, особливо у сфері підбору ефективних форм і методів роботи. Це дає можливість сформулювати мету даної статті – розкрити механізм формування полікультурної компе­тент­ності вчителів під час вивчення спецкурсу «Міжкультурна освіта в школі».

Полікультурне середовище – це середовище, у якому до­рос­лішають сучасні діти. Усе частіше в класах навчаються шко­ля­рі, котрі мають відмінності в мові, релігії, світогляді тощо. Кожна дитина має унікальну структуру особистості, що несе відбиток тієї культури, у якій вона росте й виховується. Педагог не може не враховувати цього, будуючи навчально-виховний процес, адже сучасний учитель є не просто особою, яка передає знання, формує вміння і навички, він є й своєрідним посеред­ником між культурами. Педагог має постійно шукати можливість міжкультурного навчання в контексті предмета, який викладає, і відповідно будувати свої заняття. Така спрямованість навчаль­но­го процесу буде позитивно впливати на формування й розвиток особистості учнів. Необхідність вирішення нестандарт­них завдань як у процесі навчання, так і в професійній діяльності вимагає від учителя розвитку евристичного й критичного мислення, креативності, оперативності, ініціативності у вирішенні проблем. У навчальному процесі під час розгляду культурних відмінностей треба виходити із принципу рівноцінності всіх людських культур і намагатися придушити в собі етноцентризм. Завдання вчителя в роботі з дітьми – привити учням об’єктивне, вільне від упереджень, терпиме ставлення до іншого, до «чужої» культури. Особливо важливо для педагога збудити в учнів бажання пізнавати інші культурні цінності й ураховувати можливості взаємодії, взаємопроникнення й взаємодоповнення культур. Щоб досягти вищезазначеного, учитель має постійно працювати над собою, удосконалюючи й розвиваючи знання, уміння, установки, котрі вже має, а також формувати нові необхідні навички для здійснення професійної діяльності в умовах полікультурного середовища.

Однією з ефективних форм роботи в системі післядиплом­ної освіти з формування полікультурної компетентності педаго­гів, на нашу думку, є спецкурс. Його варто запроваджувати як під час курсової підготовки вчителів, так і в міжатестаційний період.

Досвід апробації спецкурсу «Міжкультурна освіта в школі» в міжатестаційний період має Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів. Цей спецкурс складався з 20 годин і був проведений за ініціативи Централь­ного осередку вдосконалення вчителів (Польща). У навчанні брали участь учителі гуманітарних дисциплін та керівники шкіл.

Спецкурс мав на меті розкрити важливість прийняття концепції міжкультурної освіти як провідної парадигми виховання й навчання в сучасному загальноосвітньому навчальному закла­ді. Він складався з п’яти модулів: перший – «Організаційно-інте­гра­ційний»; другий – «Роль міжкультурної освіти в умовах демо­кра­тизації українського суспільства»; третій – «Етика міжетнічних відносин в полікультурному суспільстві України»; четвертий – «Запровадження міжкультурної освіти у навчально-виховний про­цес загальноосвітніх навчальних закладів»; п’ятий – «Підсум­ковий. Евалюація». Зміст кожного з модулів розроблений так, щоб формувалися всі складові полікультурної компетентності.

Під полікультурною компетентністю вчителів ми розуміємо не лише їх здатність жити й діяти в багатокультурному середо­вищі, а ще й теоретичну й практичну готовність до здійснення своєї професійної діяльності в такому суспільстві. Основними компонентами полікультурної компетентності педагога ми вважа­ємо: 1) полікультурну грамотність (знання про розмаїття культур, що складають єдине середовище, самопізнання, що виникає із самоспостереження, розуміння властивостей середовища, у якому живемо та його впливу на оточуючих, гнучкий підхід до національних та культурних норм тощо); 2) уміле використання знань з полікультурності, умінь і навичок у педагогічній діяльності (правильний відбір навчального матеріалу, форм, методів і прийомів роботи з учнями, знаходження у змісті навчальної дисципліни, що викладає вчитель, тем та проблем, пов’язаних із полікультурністю); 3) професійно-особистісні якості вчителя (здатність розуміти внутрішній світ учнів, здатність до активного впливу на учнів, емоційна стійкість, уміння спілкуватися, любов до дітей, толерантність, доброта, відповідальність, стабільність нервового стану тощо) [1].

У межах першого модуля педагоги мали можливість дізнати­ся про зміст, структуру, мету та основні завдання спецкурсу, познайомитися з тренерами та іншими учасниками, а також ра­зом розробити спільні правила взаємодії. Тривалість роботи даного модуля – 2 години. Він спрямований на зацікавлення вчителів проблемами міжкультурності, створення комфорт­ної атмосфери в аудиторії, заохочення до активної, конструктивної співпраці. Під час роботи використовувались: лекція-презен­тація, інтерактивні вправи на знайомство та вироблення кодексу взаємодії.

Другий модуль орієнтований на здобуття педагогами теоре­тичних знань про міжкультурну освіту та її місце в українській освітній системі. У межах даного модуля вчителі дізналися, що основні цілі міжкультурної освіти полягають у тому, щоб при­вести особистість через діалог, вирішення конфліктів, критичне осмислення власної культури й традицій «чужої», від подолання етноцентриської фіксації до толерантності, визнання рівності всіх, до усвідомленої, відповідальної соціальної поведінки – і цим самим до взаємозбагачення культур, котрі складають суспільство. Міжкультурна освіта орієнтується на універсальні права людини: вона визнає невід’ємність природних і культурних прав кожного індивіда, рівність всіх людей незалежно від раси, кольору шкіри, мови, національності, статі, релігії й формує почуття честі, гідності, поваги до себе та іншого. Учителі також отримали інформацію про важливість міжкультурної освіти для нашої держави, яка за своїм складом є багатоетнічною. Цей модуль також розрахований на 2 години, з яких 1 година лекційна й 1 година практична. Практична частина роботи полягала у проведенні вправи «Метаплан». Останній наочно ілюструє дискусію на задану тему, яку ведуть учасники занять. Члени невеличких груп під час обговорення думок у своїх колективах створюють плакат, який скорочено ілюструє перебіг дискусії. Техніку «метаплану» використовують для обговорення суперечливих, важливих справ та для вирішення конфліктів. Головне завдання цієї техніки полягає не в тому, щоб показати, хто правий, а хто ні, а в тому, щоб побачити якнайбільше аспектів даної проблеми. Завдання метаплану – спокійний аналіз питання та зосередження на пошуку (не обов’язково на розв’язанні) спільного рішення. Учасники занять розглядають та обговорюють проблему, намагаються її оцінити, формулюють погляди та думки, пропонують різні рішення. У межах цього модуля аналізувалася проблема «Міжкультурна освіта в школах України». Учасники створювали плакат, подаючи відповідь на такі питання: Як є? – (існуючий стан). Як повинно бути? Чому не є так, як повинно бути? Висновки.

Зміст другого модуля спрямований на розширення знань учи­телів про міжкультурну освіту, а також на створення мотивації до запровадження ідей такої освіти в навчально-виховний процес.

Модуль «Етика міжетнічних відносин в полікультурному су­спіль­стві України» покликаний збагатити педагогів знаннями про:



  • особливості полікультурного суспільства;

  • національний характер;

  • кордони/межі толерантності;

  • негативні стереотипи, упередження, ксенофобію;

  • субкультури;

  • міжрелігійні стосунки;

  • важливість вирішення міжетнічних конфліктів.

Це перелік тем модуля, які розглядалися протягом відведе­них 6 годин. Його можна ще розширювати за умови збільшення кількості годин спецкурсу. Кожна з вищезазначених тем також може слугувати окремою темою курсу. У межах даного модуля було зроблено дефінітивний аналіз головних понять, що сприяло кра­що­му розумінню педагогами термінів, а також особливої уваги надавалося аналізу конфліктів. У міжкультурній освіті остан­нім часом досить популярним є підхід, що орієнтований на вирішення конфліктів, тобто на становлення конфліктної компе­тент­ності особистості. Це важливо, адже аналіз міжкультурних суперечок вимагає осмислення їх причин, що призводить до обмеження й подолання негативних культурних стереотипів. Такий підхід важливий, бо розвиває установки толерантності в поведінці особистості. Під час робити теоретичний матеріал постійно закріплювався практичними вправами, що дало можливість учителям бути не просто споживачами інформації, а й активними учасниками процесу навчання. Практична робота дає можливість сформувати вміння й навички, необхідні для міжкультурної взаємодії, а також застосовувати знання в дії.

Четвертий модуль спецкурсу спрямований на формування такої складової полікультурної компетентності як правильний від­бір учителями навчального матеріалу, форм, методів і прийо­мів роботи з учнями, знаходження в змісті навчальної дисцип­ліни, що викладається, тем та проблем, пов’язаних із міжкуль­тур­ною освітою. Розрахований модуль на 8 годин, більшість із яких практичні. Це зумовлено тим, що набути необхідних умінь для проведення педагогічної діяльності в умовах полікультур­ного простору можливо лише у практичній діяльності. Викори­стання тренером у роботі спецкурсу різних активних, інтерактив­них методик не лише урізноманітнить навчальний процес доро­слих, а й надасть їм можливість «на собі» випробувати дієвість тієї чи іншої технології, допоможе адаптувати її до навчання й виховання дітей. Дієвою, на нашу думку, є й робота з учителями в напрямку добору навчального матеріалу з міжкультурної освіти. Педагог має усвідомити, що не весь матеріал можна використовувати під час навчання дітей інтеркультурності. У його змісті не повинно міститися образу тієї чи іншої культурної групи, він не має бути спрямований на формування негативних етніч­них стереотипів, сприяти розвитку почуття зверхності у ставленні до інших тощо. Також важливо особливу увагу вчителів звертати на підбір тем, пов’язаних із проблемами міжкультурного співіснування. Це дасть можливість якомога ширше розкрити проблему, побачити її й проаналізувати з різних сторін.

Професійно-особистісні якості педагога як складова полі­куль­тур­ної компетентності розвиваються у процесі роботи всього спецкурсу: і під час отримання вчителями теоретичного матері­алу, і під час практичної діяльності. Теорія допомагає педагогу усвідомити необхідність вироблення в собі тієї чи іншої якості, а практика – її закріпити й перетворити на життєві установки.

Останній модуль «Підсумковий. Евалюація» дає можливість педагогу підбити підсумок роботи й оцінити зміст, структуру, організацію навчання, ступінь підготовки, роботу тренерів тощо. А оцінивши це, усвідомити свій рівень підготовки й готовність до здійснення професійної діяльності в умовах полікультурного суспільства. Якщо цей рівень вимагає вдосконалення, то шукати для цього ефективних шляхів.

Отже, робота спецкурсу була побудована таким чином, щоб у педагогів формувалися знання з полікультурності, уміння й навички міжкультурної взаємодії, установки до побудови позитивних стосунків в умовах різноетнічного середовища, а також розвивалася здатність застосовувати набутий досвід у своїй професійній діяльності.

Таким чином, учителі, котрі набули полікультурної компетентності, будуть здатні самостійно викладати курси, у яких розглядаються питання міжкультурної взаємодії, а також запроваджувати міжкультурну освіту в навчальні заклади, де здійснюють свою професійну діяльність.

Література:


  1. Гончаренко Л.А. Зубко А.М. Кузьменко В.В., Розвиток полікультур­ної компетентності педагогів загальноосвітніх навчальних закладів: Навчальний посібник. – Херсон: РІПО, 2007. – 174 с.

  2. Дулатбеков Н.О., Туркенов Т.К. Правовое воспитание как фактор формирования поликультурной компетентности личности // Розви­ток особистості в полікультурному освітньому просторі: Зб. матеріалів Міжнародного конгресу – ІV Слов’янські пед. читання. – Черкаси: Вид-во ЧНУ ім. Б.Хмельницького, 2005. – С. 154-156.

Деменська Н.М.*

Використання на уроках німецької мови різних видів вправ з метою формування в учнів граматичних навичок



У даній статті розкривається проблема семантизації граматичного матеріалу з німецької мови у порівнянні з граматичними явищами англійської мови в середній ланці освіти та наводяться приклади вправ для формування граматичних навичок в учнів, які вивчають дві іноземні мови.

У процесі навчання іноземної мови учні повинні засвоїти програмний мовний матеріал, як засіб оформлення або розуміння висловлювань під час спілкування на високому рівні. Для цього учням необхідно зрозуміти й засвоїти комунікативні функції засобів спілкування для їх конкретного вживання у відповідних мовленнєвих ситуаціях, уміти самостійно відбирати саме ті мовні й мовленнєві засоби, що є оптимальними для реалізації комунікативного наміру та адекватними в соціально-функціональному плані ситуації спілкування.

У загальноосвітніх навчальних закладах з поглибленим вивченням іноземних мов є всі умови для розвитку та вдосконалення знань учнів з двох іноземних мов, з яких англійська мова є домінуюча (тижневе навантаження 5 годин), а німецька мова викладається як друга іноземна (тижневе навантаження 3 години). У таких умовах учням буде легше зрозуміти мовні явища німецької мови на прикладі англійської, тому що вони є спорідненими та належать до романо-германської групи мов. Актуальність даної статті зумовлена необхідністю в успішному поєднанні вивчення обох іноземних мов, в яких граматичні та лексичні явища співпадають.

Метою статті є спроба розкрити суть і цілі подання та опрацювання граматичного матеріалу з німецької мови, використовуючи знання учнів на прикладі англійської мови.

Для кращого розуміння деяких мовних явищ доцільно вве­сти на уроках німецької мови в середній ланці освіти елементи методу подвійного перекладу. Подвійний переклад – це склад­ний елемент уроку, який варто вводити поступово, починаючи з пояснення та опрацювання елементарних граматичних структур та речень. На початковому рівні використання елементів методу подвійного перекладу з двомовними вправами, доцільно викори­сто­вувати потрійний переклад: англійська мова (вголос) – україн­ська мова (про себе) – німецька мова (вголос). Зрозуміло, що це є дуже складне завдання, яке потребує як від вчителя, так і від учнів достатнього рівня володіння обома мовами та здатності використовувати обидві мови одночасно. Головним завданням вчителя іноземної мови є використання елементів методу подвійного перекладу в процесі семантизації граматичного матеріалу з німецької мови на основі використання граматичних явищ англійської мови.

Під час подання граматичного матеріалу та його первинного опрацюванні учні повинні усвідомити суть мовних явищ на основі використання англійської мови, як базової; порівняння граматичних явищ англійської та німецької мов; формування і вдосконалення лексико-граматичних навичок; розвиток вміння користуватися знаннями обох мов одночасно.

Під час роботи з методом подвійного перекладу також виникають проблеми, які потрібно подолати в процесі навчання. Це можуть бути складнощі фонетичного промовляння, недостатній рівень володіння лексичним і граматичним матеріалом з англійської мови, учні з низьким рівнем знань. Але при ретельній підготовці вчителя до кожного уроку, використанні новітніх та інтерактивних технологій, індивідуальному підході до кожного учня ці недоліки можуть бути усунені в короткий термін.

У сучасній теорії формування в учнів навичок та вмінь в процесі оволодіння іноземною мовою виділено чотири основні етапи роботи над граматичним матеріалом:



  • етап презентації граматичних явищ та створення приблизної основи для наступного формування навичок;

  • формування мовних граматичних навичок шляхом їх автоматизації в усному мовленні;

  • включення мовних навичок в різні види мовлення;

  • розвиток мовних вмінь [2].

Семантизація нового граматичного матеріалу є невід’ємною складовою подальшої мовної компетенції учнів та базовою основою для наступного формування навичок у процесі:

  • презентації в усному мовленні і на письмі (мовний зразок, мовний мікроконтекст) з метою демонстрації його комунікативної функції;

  • ознайомлення зі способами утворення (якщо нове явище є складним), зі значенням та сферою його вживання;

  • первинного виконання дій, які містять дане явище, за зра­з­ком без подання правила або за зразком і поданням правила [6].

Ознайомлення учнів з новим граматичним матеріалом має важливе значення для правильного орієнтування в способах його утворення, сфері застосування та наступного правильного вживання.

Характер ознайомлення з певними граматичними явищами може бути різним: практичним та теоретико-практичним [2]. У першому випадку учні ознайомлюються з новим граматичним явищем у мовному зразку і розуміють його значення в цілому в контексті (реченні), осмислюють його самостійно, а потім, за аналогією, виконують граматичні дії імітативно.

Так, наприклад можна пояснити вживання закінчень у діє­слів в Präsens на основі знань учнів Present Indefinite англійської мови. При цьому пояснення граматичного явища відбувається усно, тому що поданий матеріал не викликає труднощів у засвоєнні. В реченнях Olaf schreibt, Uta schreibt, Inge schreibt вводиться закінчення дієслів третьої відміни однини в Präsens (при поясненні даного правила, доцільно використовувати відповідні картинки). А в англійській мові при вживанні Present Indefinite Tense до дієслів додається закінчення -(e)s: Olaf writes, Uta writes, Inge writes. Виходячи з цих мовних зразків, учні можуть зробити висновки про те, що дієслова в обох мовах у третій відміні однини мають закінчення (в німецькій мові -t, в англійській мові -(e)s). Для того, щоб практичне орієнтування було достатньо точним, доцільно запропонувати учням зразки з іншими знайомими дієсловами, які також можна супроводжувати демонстрацією малюнків: sitzento sit, stehento stand, spielento play (Er spieltHe plays, Sie stehtShe stands).

Важливою умовою методично правильного практичного підходу до пояснення граматичного явища учням є суворе дотримання принципу «однієї складності»: все, окрім даного граматичного явища, повинно бути добре відомим учням у даному реченні (мовному зразку) [1].

Подальше утворення учнями форми за аналогією, без використання супровідних правил, значно полегшує формування її стереотипу в суворо заданих межах. Наочність, простота прийомів, виключення дискурсивності при засвоєнні граматич­ного матеріалу є, безсумнівно, важливими перевагами практич­ного способу орієнтування [5]. Найчастіше даний спосіб доцільно використовувати на початку вивчення іноземної мови (середня ланка освіти, 5 клас, перший рік навчання), під час оволодіння простими за своєю структурою граматичними навичками, які потребують виконання елементарних мовних дій.

Разом із цим, даний вид орієнтування має низку недоліків. По-перше, слабкими сторонами цього способу є те, що він уповільнює чітке усвідомлення всіма учнями механізму утво­рення та вживання особливо важкого за своєю структурою граматичного явища, та по-друге, цей спосіб забирає багато часу на уроці, тому що для розуміння кожного виключення в способах утворення Präsens необхідно надавати достатньо велику кількість прикладів. У даному випадку необхідно подати приклади, які ілюструють утворення третьої відміни:



  • від дієслів, основа яких закінчується на -d, -t (raten, reden);

  • від дієслів з відокремлюваними і невідокремлюваними префіксами (einschlafen, verbringen);

  • від сильних дієслів з кореневими голосними a,e, які змінюються в третій відміні однини (fahren, lesen).

До даного способу також можна віднести таке граматичне явище, як утворення ступенів порівняння прикметників і прислів­ників у німецькій мові. Виходячи з знання даного граматичного матеріалу з англійської мови, вчителеві набагато простіше роз­по­вісти та пояснити утворення та вживання даної граматичної структури на уроці. Важливу роль у виборі презентації (усна чи письмова подача матеріалу) відіграє рівень підготовки та знань учнів, тобто потрібно врахувати індивідуальні особливості учнів.

Отже, в порівнянні з англійською мовою, в німецькій також існує три ступені порівняння прикметників і прислівників. Слід зазначити, що при поясненні матеріалу, вчитель спирається на граматичні особливості утворення ступенів порівняння односкла­дових прикметників і прислівників в англійській мові.

Англійська мова: shortshorterthe shortest;

Німецька мова: kurz – kürzer – am kürzesten;

Обов’язково потрібно звернути увагу учнів на зміну кореневих голосних a,o,u, на ä,ö,ü в німецькій мові в другому та третьому ступенях порівняння. Як і в англійській мові, так і в німецькій, існує низка винятків з правил, які учні повинні записати і запам’ятати. Деякі з них співпадають:

Англійська мова: good (well) – betterthe best;

Німецька мова: gut – besser – am besten;

Англійська мова: little – less – the least;

Англійська мова: bad (badly) – worse – the worst;

Німецька мова: gern – lieber – am liebsten;

Англійська мова: many (much) – more – the most;

Німецька мова: viel – mehr – am meisten;

Німецька мова: nah – näher – am nächsten;

Німецька мова: hoch – höher – am höchsten.

Для розуміння більш складних граматичних явищ, викори­сто­вується другий – теоретико-практичний спосіб введення ново­го граматичного матеріалу. Він являє собою теоретичне поясне­н­ня мовного зразка, який вказує на утворення та вживання дано­го граматичного явища в деяких випадках, керуючись можливі­стю співставлення двох споріднених мов (англійська і німецька мови). До переваг даного методу можна віднести наступне:


  • він надає всі умови для більш легкого розуміння учнями способів утворення та сфери вживання даного граматичного явища;

  • у більшій мірі, аніж при практичному методі, дозволяє попередити та уникнути вплив рідної мови на свідомість учнів;

  • він не займає багато часу, тому що скорочується кількість прикладів, необхідних для формування мовних зразків за аналогією;

  • надає можливість формувати мовні навички не за мовними зразками, а й більш творчо та самостійно [6].

Так, для того, щоб пояснити учням такі граматичні явища в німецькій мові, як Perfekt, Plusquamperfekt, Futur достатньо навести аналогію з Present Perfect, Past Perfect та Future Indefinite в англійській мові та знати чотири правила вживання часів у німецькій мові:

  • про утворення дієприкметника від різних типів дієслів (англ.. правильні to likeliked, неправильні to gowent; нім. слабкі – machenhat gemacht, сильні – gehenist gegangen);

  • про вибір допоміжного дієслова (нім. haben, sein; англ. тільки в питальних та заперечних реченнях do does);

  • про порядок слів у реченні (в німецькій мові є чітка структура будови речення);

  • про особливості вживання даної граматичної структури в усному мовленні і на письмі (показники часу, часові форми).

Цей спосіб дозволяє широко використовувати схематичну наочність, яка чітко вказує на способи утворення та співвідношу­н­ня компонентів складного граматичного явища, наприклад, порядку слів у різних типах речень у німецькій та англійській мовах, структуру компонентів перфектних форм дієслова:

Англійська мова:



Pr. Perfect = to have + Participle II

I have done my homework.

Have you done your homework?

I haven’t done my homework.

Німецька мова:



Perfekt = haben (sein) + Partizip II

Ich habe meine Hausaufgabe gemacht.

Hast du deine Hausaufgabe gemacht?

Ich habe meine Hausaufgabe nicht gemacht.

Метою теоретико-практичного етапу повинні бути не тільки презентація та ознайомлення учнів з даним граматичним явищем, теоретичне орієнтування на основі засвоєння правила, а й первинне виконання граматичних дій у належних вправах. Якщо на практичному цю функцію виконують імітативні, підстановчі, умовно-комунікативні вправи за зразком, то на теоретико-практичному етапі – найбільшу користь несуть мовні аналітичні і, так звані, домовленнєві граматичні вправи.

Другий етап – етап формування мовленнєвих граматичних навичок – можна вважати найважливішим, тому що саме з ним пов’язана автоматизація граматичних дій, без якої неможливий розвиток навичок.

Завдання цього етапу полягає в тому, щоб надати трену­ванню та активізації поданих граматичних явищ мовного харак­теру, який містить подолання труднощів впливу рідної мови, та особливості формування в учнів лексико-граматичних навичок в умовах шкільної програми, за відсутності мовного середовища та обмеженої мовної практики.

Цей етап також можна поділити на два взаємопов’язані періоди:


  • період стандартизації мовних граматичний дій з метою утворення достатньо сталих мовних зв’язків між граматичною формою та її функціями в мовленні;

  • період автоматизації сталих мовних зв’язків між граматичною формою та її функціями в мовленні [4].

Ці зв’язки установлюються за допомогою частого вживання граматичного явища, яке тренується, в однотипних мовних ситу­а­ціях, більш або менш ізольовано від інших граматичних явищ, якими учні вже добре володіють та які не викликають труднощів (помилок в мовленні). Таким чином, стандартизація утворюється шляхом находження аналогії мовленнєвих граматичних дій, наприклад, «Перекладіть з англійської на німецьку, зверніть увагу на вживання часів Future Simple і Futurum I»:

Англійська мова: He will go to the shop tomorrow morning.

Німецька мова: Er wird ins Geschäft am Morgen gehen.

Доцільно подати як мінімум один-два приклади на кожного учня класу, з метою кращого засвоєння поданої граматичної структури.

Основним типом вправ, які є найбільш ефективними для формування таких сталих мовленнєвих граматичних навичок, є умовно-комунікативні ситуативні однотипні вправи типу: «Запереч», «Дай ствердження», «Запитай у однокласників»…

На цьому етапі роботи починає формуватись мовленнєвий стереотип явища, яке тренують, як основа найважливішої навички оволодіння іноземною мовою – переносу мовленнєвих дій у подібні мовні ситуації.

На даному етапі важливо звернути увагу на формування підсвідомих якостей мовного граматичного явища в варіативних умовах мовленнєвого тренування з опорою на ситуативні граматично спрямовані мовленнєві вправи: «Розкажи своєму другові що ти робив вчора ввечері… що збираєшся робити завтра після обіду…»

Цей заключний період формування мовленнєвих граматич­них навичок є одночасно початковим етапом включення навичок граматичного явища, що вивчається, у розвиток навичок моно­логічного та діалогічного мовлення.

У сучасній методиці навчання іноземної мови виділяють три типи вправ для розвитку мовленнєвої діяльності:

- мовні;


- умовно-мовленнєві;

- мовленнєві вправи [6].

До мовних відносяться всі вправи, в яких немає жодних ознак комунікативності, або це вправи з деякою мовленнєвою спрямованістю.

До цього типу мовних вправ належать всі мовно-аналітичні вправи (наприклад, «перепишіть речення, вживаючи дієслова в потрібному часі», «доповніть речення дієсловами за змістом…»). Також до них належать так звані тренувальні (передмовленнєві, формальні) вправи (наприклад, «перепишіть речення в питаль­ній формі», «утворіть з двох речень одне складнопідрядне», «побудуйте речення за зразком»).

У випадку, коли граматичний матеріал вводиться за допомо­гою граматичних конструкцій, якими учні вже досить впевнено користуються (англійська мова), вчитель може спробувати подати мовні вправи на закріплення вивченого граматичного явища, використовуючи елементи методу подвійного перекладу.

Метод подвійного перекладу – це спроба пояснення та закріплення граматичного матеріалу з німецької мови на основі вивчених граматичних структур англійської мови; переклад елементарних речень з однієї мови на іншу, без можливого використання рідної мови, як опори; подання нескладних текстів для аудіювання з метою подальшого опрацювання змісту прослуханого тексту німецькою мовою; робота з лексичним матеріалом за темою, яка вивчається, виконання умовно-комунікативних вправ з використанням двох іноземних мов.

Прикладом таких мовних вправ можуть бути вправи на закріплення граматичної структури «ступені порівняння» прислівників і прикметників у німецькій мові:

Aufgabe. Übersetzt ins Deutsche nach dem Muster!

Muster: good – better – the best

gut – besser – am besten

large – larger – the largest = gross – größer – am größten;

warm – warmer – the warmest = warm – wärmer – am wärmsten;

cold – colder – the coldest = kalt – kälter – am kältesten;

small – smaller – the smallest = klein – kleiner – am kleinsten.

Складнішими можуть бути вправи, в яких потрібно перекласти не окремі слова і словосполучення, а речення, спираючись на знання Present Perfect в англійській мові та Perfekt в німецькій мові:



Aufgabe. Übersetzt folgende Sätze ins Deutsche!

I have done my homework. = Ich habe meine Hausaufgabe gemacht.

My Mom has come in the evening. = Meine Mutti ist am Abend gekommen.

He has read an interesting book. = Er hat ein interessantes Buch gelesen.

I have already written a letter. = Ich habe schon den Brief geschrieben.

Have you gone to the shop? = Bist du ins Geschäft gegangen?

Аналогічною вправою також є подання та опрацювання звороту «Es gibt» в німецькій мові на основі звороту «There is… There are…» в англійській мові:



Aufgabe. Übersetzt folgende Sätze ins Deutsche!

There is some milk in the bottle = Es gibt Milch in der Flasche.

There are many apple-trees in the garden = Es gibt viele Äpfelbäume im Garten.

There is a book in the bag = Es gibt ein Buch in der Tasche.

There are two plates on the table = Es gibt zwei Teller auf dem Tisch.

There is a toy on the floor = Es gibt ein Spielzeug auf der Boden.

There are many leaves on the ground =Es gibt viele Blätter auf der Erde.

До другого типу належать вправи, які містять елементи навчальної мовленнєвої комунікації. Дані вправи, вже мають ускладнені завдання, які змушують учнів, виконувати дії не тільки за мовним зразком, а й користуватись лексичним мінімумом та вживати граматичні конструкції, які вимагають мовленнєвої діяльності. Це такі вправи як: «Замініть пряму мову на непряму», «Напишіть речення в пасиві»… їх завдання використовують вже у старшій ланці освіти під час навчання іноземної мови, тому що в них містяться граматичні конструкції, які вивчаються за програмою в 9-11 класах. Для цього також варто використовувати елементи подвійного перекладу, оскільки в англійській і німецькій мовах правила утворення пасивного стану дієслова та узгодження часів майже однакові:



Aufgabe. Übersetzt ins Deutsche! Beachtet den Gebrauch Präsens und Imperfekt Passivs!

My question was answered yesterday = Meine Frage wurde gestern beantwortet.

Hockey is played in winter = Hockey wird im Winter gespielt.

I was asked at the lesson yesterday =Ich wurde gestern in der Stunde gefragt.

Mushrooms are gathered in autumn = Pilze werden im Herbst gesammelt.

This text will be translated = Der Text wird übersetzt werden.

Під мовленнєвими вправами мають на увазі вправи, що створюють природне мовне середовище в різних видах мовлен­нє­вої діяльності учнів (говоріння, аудіювання, читання, письмо). Природна мовленнєва комунікація – це обмін інформацією, яка мо­тивується цілями та умовами навчання. У штучних умовах шкіль­ного процесу навчання іноземної мови, цей тип вправ є най­більш творчим та складним для учнів, та використовується, як правило, для розвитку мовленнєвих умінь (наприклад: «Опи­шіть ситуацію, зображену на малюнку…», «Прослухайте текст, прокоментуйте вчинки героїв…»). Подані в таких вправах зав­дан­ня потребують від учнів сталих знань лексичного та грама­тич­ного матеріалу, тому дані види вправ, в яких можна викори­сто­вувати елементи подвійного перекладу, доцільно давати уч­ням старшої ланки освіти (10-11 класи), де тижневе наванта­же­ння англійської мови становить 5-7 годин, а німецької 4 години.

Для того, щоб успішно використовувати метод подвійного перекладу під час опрацювання лексичного і граматичного матеріалу, вправи, які вимагають від учнів використання двох іноземних мов, учитель повинен вводити на уроках якомога частіше, з метою, щоб учні повільно звикали до використання двох мов одночасно. Якщо процес засвоєння та опрацювання лексичного і граматичного матеріалу відбувається без усклад­нень та учні вільно володіють лексико-граматичним матеріалом за темою, яка вивчається, доцільно спробувати подати текст для аудіювання англійською мовою (але врахувати при цьому всі мовні і граматичні труднощі, які можуть виникнути в процесі роботи) з метою подальшого опрацювання його змісту в умовно-комунікативних вправах німецькою мовою. Це можна зробити в три етапи:


  • перший етап: опрацювання незнайомої лексики на рівні речення. Вчитель подає незнайомі лексичні одиниці та пояснює їх значення не використовуючи рідну мову, тобто пояснення може відбуватися як англійською, так і німецькою мовою. Учні опрацьовують подану лексику в лексичних вправах;

  • другий етап: безпосередньо подання тексту для аудіювання англійською мовою (аудіозапис чи голос вчителя);

  • третій етап: опрацювання змісту прослуханого тексту за допомогою умовно-комунікативних вправ (німецькою мовою).

Вправи, які імітують мовленнєву комунікацію в умовах навчального процесу, є умовно-мовленнєвими або навчально-мовленнєвими (наприклад: «Дайте відповіді на питання за малюнком…», «Дайте відповіді на запитання, вживаючи потрібну граматичну конструкцію…») Даний тип вправ є найбільш ефективним для цілеспрямованого формування мовленнєвих навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Слід зазначити, що всі описані етапи подання та опрацювання граматичного матеріалу з елементами методу подвійного перекладу були успішно апробовані на уроках німецької мови на середньому (7 клас) та старшому (11 клас) етапі навчання в спеціалізованій загальноосвітній школі з поглибленим вивчення іноземних мов № 57.

Таким чином, зазначене вище дає можливість стверджувати про необхідність та доцільне використання елементів методу подвійного перекладу на уроках німецької мови з метою кращого оволодіння навчальним матеріалом та розвитку комунікативних здібностей в учнів. Використання методу подвійного перекладу на уроках німецької мови дає змогу не тільки проаналізувати мовні явища, а й порівняти культуру спілкування в країнах, мови яких вивчаються.

Література:



  1. Бухбиндер В.А. Робота з лексикою // Основи методики викладання іноземних мов. – К.: Вища школа, 1986. – С.159-179.

  2. Загальна методика викладання іноземної мови: Хрестоматія / укладач А.А. Леонтьєв. – К.: Вища школа, 1994. – 360 с.

  3. Зимняя И.А. Психология изучения иностранного языка в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 220 с.

  4. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М.: Высш. школа, 1981. – 159 с.

  5. Методика інтенсивного навчання іноземним мовам / За ред. В.А. Бух­бин­дера та Г.А. Китайгородської. – К.: Вища школа, 1988. – 343 с.

  6. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / Кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.

Макаренко-Нітовкіна Т.В.*


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Схожі:

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconКонкурсу художньої творчості «Таврійський барвограй»
Додаток до наказу управління освіти, науки та молоді обласної державної адміністрації
Таврійський вісник освіти iconКонкурсу художньої творчості «Таврійський барвограй»
«Таврійський барвограй» серед учнів, вихованців, слухачів загальноосвітніх, позашкільних навчальних закладів Херсонської області»,...
Таврійський вісник освіти iconМетодичний вісник: форми науково-методичної роботи
Методичний вісник (випуск 2) / Упорядники О. Нижник, А. Дутчак, С. Клімковська. – Івано-Франківськ: оіппо, 2009


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка