Таврійський вісник освіти



Сторінка9/15
Дата конвертації17.04.2017
Розмір3.84 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОв поСРЕДСТВоМ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНиЯ

У статті запропоновано використання ділової гри для формування професійних навичок студентів швейного профілю на заняттях виробничого навчання.

На современном этапе формирование квалифицированного специалиста неразрывно связано со становлением его как целост­ной всесторонне развитой личности. Иными словами, востребованы творчески думающие, активно действующие и легко адаптирующиеся к изменяющимся условиям производства специалисты.

В формировании профессионального мастерства важным звеном является производственное обучение, в процессе которого создается система профессионально-педагогических знаний, умений и навыков.

Цель статьи – раскрыть суть деловой игры, как средства повышения качества обучения студентов в процессе произ­водст­венного обучения.

B процессе усвоения знаний студенты осуществляют опреде­ленную учебную деятельность, в ходе которой происходит при­менение знаний, решение задач, выполнение различных дей­ствий. Производственное обучение, с точки зрения анализа трудовой деятельности, есть практическое изучение трудовых приемов, операций и их сочетаний в едином трудовом процессе [3].

Квалификационная характеристика инженера-педагога пре­ду­сматривает достаточно глубокую степень овладения знани­ями, умениями и навыками практической работы по избранной специальности. В основном, такие навыки приобретаются на занятиях производственного обучения.

Навык – доведенное до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи.

В условиях университета в процессе производственного обучения студенты овладевают наиболее рациональными приемами выполнения производственных операций, организа­ции рабочего места с учетом техники безопасности, учатся рационально планировать свой труд, выполнять работу в оптимальном темпе и ритме.

Непременным условием эффективности современного процесса обучения является развитие активности студентов и ее поддержание в течение всего периода занятий. Решение данной задачи возможно найти в области выбора оптимальных методов обучения [1, с.64]. Особое моего среди педагогических средств активизации процесса обучения занимает деловая игра. Еще с древних времен игра использовалась как метод обучения (передачи опыта старших поколений младшим), так как наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятель­но­сти человека. Игровая деятельность способствует не только фактическому усвоению знаний в их предметном содержании, но и формирует на их основе определенные умения и навыки, позволяя их пополнять, видоизменять, преобразовывать в зависимости от конкретных условий применения [4].

Деловая игра – это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, мо­де­ли­рования систем отношений, характерных для данного вида труда [2, с.76]. В деловой игре с самого начала студенты по­гружаются в производственную среду, становятся участниками конкретной производственной деятельности, что способствует приобретению профессиональных навыков в условиях, прибли­жен­ных к реальным, навыков социального взаимодействия.

Рассмотрим пример деловой игры на тему «Раскрой прямой юбки. Подготовка изделия к первой примерке», где необходимо удовлетворить запросы заказчика в системе ролевых отношений «заказчик – персонал ателье».

Педагогические цели занятия:



  • обучить приемам раскроя прямой юбки и подготовки юбки к первой примерке;

  • развить навыки практического мышления и профессио­нального общения при обучении студентов в сотрудничестве;

- воспитание навыков культуры разрешение проблемных ситуаций.

Игровые цели занятия:

• успешное выполнение ролей на различных этапах игры;

• достижение оптимального уровня взаимодействия участников игры внутри каждой группы (оценивается по наличию лидера в изменяющейся ситуации, именито взаимодействия в коллективе, активности каждою участника игры;

• оценка игровых действий участников руководителем игры.

В предлагаемой модели ролевого взаимодействия предпо­ла­гается участие 15 игроков. Студенты объединяются в 2 группы по 7 человек (распределяясь по ролям: художник-модельер, закройщик (2 игрока), портной (2 игрока), мастер, эксперта ОТК), один игрок – «заказчик» – общий на две группы. Деятельность «художника-модельера», «закройщика» и «портного» концентри­руется вокруг «заказчика», «мастер» и «эксперт ОТК» осущест­вляют контроль над действиями всех представителей микро­груп­пы. Результатом деятельности групп должна быть подготовленная к первой примерке прямая юбка. Ведущая роль принадлежит преподавателю, который осуществляет оценочную деятельность и подводит итоги.

На занятие по производственному обучению отводится 6 академических часов.

Сценарий игры. В сценарии отражена последовательность действий преподавателя-режиссера, ведущего игру и игроков, принимающих участие в игре.

I. Организационный этап занятия (20 мин.).

Преподаватель контролирует готовность студентов к заня­тию, знакомит их с темой, целями занятия, руководит распреде­ле­нием ролей с учетом индивидуальных особенностей и пред­поч­тений студентов, знакомит с правилами игры и временными ограничениями. Студенты объединяются в 2 группы по семь участников (художник-модельер, два закройщика, два портных, мастер, эксперта ОТК) и знакомятся с ролевыми функциями. Роль «заказчика» общая для двух групп.

ІІ. Действенно-практический этап занятия по выявлению и разрешению проблемы (3 ч. 10 мин.)

Заключается в осуществлении студентами проблемного поиска при соблюдении исполнения ролевых функций.

«Заказчик» с заранее подготовленными примерными зарисов­ками моделей юбок и тканью обращается к группе с целью раскроя и подготовки к первой примерке юбки. «Художник-модельер» помогает «Заказчику» определиться с фасоном юбки в соответствии с назначением одежды и предлагаемой тканью, фиг рой заказчика и направлением моды. «Закройщики» снимают необходимые мерки с фигуры заказчика, строят конструкцию прямой юбки с выбором необходимых прибавок исходя из фигуры «Заказчика», производят раскрой юбки с учетом направления нити основы и выбором необходимых припусков. «Портные» подготавливают юбку к первой примерке: наносят контрольные линии, сметывают выточки, средний и боковые срезы, заметывают низ, приметываю! корсажную лен і у к верхнему срезу юбки. «Мастер» фиксирует и англизирует каждую операцию «Художника-модельера», «Закройщика», «Портного», следит за правильностью выполняемых операций. «Эксперт ОТК» анализирует характер включения каждого участника в деятельность группы, отмечает активность игроков, фиксирует возникающие проблемные вопросы и новые идеи по разрешению проблемы. Каждый из участников дает оценку своей деятельности и деятельности і своей группы.

III. Этап подготовки участников к презентации (5-7 мин.)

От каждой группы выдвигаются представители: «Эксперт ОТК» или «Мастер», осуществляющие презентацию результатов разрешения проблемного вопроса в процессе игровой деятельности. Представление выступающего заключается в:


  • описании модели прямой юбки;

  • обосновании выбора необходимых измерений и приба­вок для построения прямой юбки;

  • перечислении наименований деталей кроя с указаним направления нити основы в деталях, необходимой величины припусков;

  • изложении последовательности подготовки изделия к первой примерке,

  • предъявлении результата совместной деятельности.

IV. Этап презентации результата совместной деятельности каждой группы (10 мин.)

Представитель каждой группы выступает, описывая деятельность группы и представляя практический результат совместной деятельности.

V. Заключительный этап (5 мин.)

Преподаватель выступает с обобщением результатов, полу­ченных игровыми группами, и делает теоретические выводы по рассматриваемой проблеме. Характеризует выступления представителей групп и на основании субъективной оценки и самооценки участников выставляет отметки.

В ходе данного занятия у студентов формируются необхо­ди­мые профессиональные навыки по раскрою и подготовке юбки к первой примерке, анализ ошибок, допущенных в ходе работы, снижает вероятность их повторения в реальной действительности. Игра способствует раскрытию личностного потенциала студента, преодолению психологического барьера в общении с различными людьми.

Таким образом, в ходе деловой игры создается модель действительности, моделируется система отношений, характерных для данного вида труда, сочетаются индивидуальная и совмест­ная работа обучаемых. В процессе игры студенты, выполняя действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в про­фессиональной деятельности, и вступая в условно реальные отношения с другими играющими, приобретают опыт познава­тельной и профессиональной деятельности, а также социальных отношений. Это обогащает личность новыми знаниями, умениями и навыками, опытом деловых и социальных контактов.

Литература:


  1. Крутиков Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Григорий Исакович Кругликов. – М: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.

  2. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В.С.Кукушкина. – М.: ИКЦ «МарТ»: – Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2006. – 336 с. (Серия «Педагогическое образование»).

  3. Педагогічна книга майстра виробничого навчання: Навч.-метод. пособник / Н.Г. Ничкало, В.О. Зайчук, Н.М. Розенберг та ін., За ред. Н.Г.Ничкало. – 2-ге вид.; допов., – К.: Вища шк., 1994. – 383 с.

  4. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.




Бондаренко Т.А.*

Методика работы с историческим документом
в процессе изучения истории


Стаття розкриває можливості використання різних форм роботи з документами під час вивчення історії.

Преподавая математику и физику, язык и литературу, историю и географию, любую другую науку, мы – учителя, сообщаем детям не только необходимые в жизни знания, но вместе с тем, учим их трудиться, преодолевать препятствия, критически относится к себе, ставить перед собой цели. И, главное, самостоятельно думать.

Э. Герагти считает: «Цель преподавания истории – не только передача общепринятых истин о прошлом, а приобщать учеников к процессу реконструкции и объяснения этого прошлого. Для достижения этой цели существенным является использование и анализ разнообразнейших источников».

Анализ школьного исторического образования свидетель­ству­ет, что работа с документом ёще не стала предметом глубокого и комплексного исследования. Хотя эта проблема поднимается с середины ХІХ столетия: «отказаться от заучива­ния и пересказа учебного материала и перейти к исследованию исторических источников». Этот метод в разное время работал под разными названиями: «реальный метод», «комплексное обучение», «лабораторно-практический метод» и т.д. Реализа­ция этих методов сработала, и отношение к историческому документу изменилось, интерес к нему, как к источнику, вырос. Но методика работы с ним, схема его анализа до сир пор остается предметом дискуссии ученых, учителей, методистов.

Известный украинский дидактик К.Баханов в своей работе «Лабораторно-практические работы в преподавании истории Укра­ины» впервые попытался преподнести варианты организа­ции и проведения уроков, в основе которых лежит работа с исто­рическим источником. И хотя методическое пособие К.Бахано­ва раскрывает только общие принципы организации и проведения уроков (определена тема и цель урока, ход урока, методические рекомендации для работы учеников с источника­ми, даны тексты источников), ее можно считать началом измене­ния отношения современной методики к историческому источнику.

Сегодня методика преподавания и учебник истории пред­лагают рассматривать исторический документ исключи­тель­но как информационный источник, поэтому и методика работы с ним строится, как возможность получить дополнительную историческую информацию. На это и направлены задания, которые учитель должен поставить перед учеником: проанализируйте фрагмент…; определите причины, основные события…; проанализируйте источник по плану …; ответьте на вопросы… и т.д. Перечень заданий достаточно разнообразен и предлагается учителю даже с учетом возрастных особенностей учеников. Но нет заданий, которые заставляли бы ученика задуматься над тем, кто автор документа; где, когда и кто его опубликовал; можно ли доверять предложенной информации.

Все документы предлагаются как источники, которые не под­лежат сомнению! Но по этим же темам можно подобрать и другие источники, которые имеют другие ответы на поставлен­ные вопросы. В наших учебниках практически нет документов, которые имели бы разную информацию по одному факту, имели бы противоположную оценку одного и того же события, явления.

В современной европейской школе исторический документ занимает весомое место при изучении истории. Представители ЕВРОКЛИО советуют использовать в качестве источников все, что может нести информацию: фотографии, плакаты, карикату­ры, СМИ, исторические романы и т.д. И именно на этой основе появился проект «Нову історію – в нову добу», который иниции­ровала Всеукраинская ассоциация преподавателей истории и общественных дисциплин «Нова Доба». Вместе с европейской ассоциацией преподавателей истории – ЕВРОКЛИО – в 2004 году был издан учебник «Історія очима людини. 1900–1939». Эту учебную книгу пока нельзя назвать учебником истории в традиционном смысле. Она не похожа ни на одно издание школьной исторической литературы, которые печатались в нашем государстве за годы независимости. В ней практически отсутствует авторский текст, к которому мы все привыкли. А идея этой книги – авторами текста должны стать сами дети.

В современной школе самостоятельная работа имеет огром­ное значение для успешного усвоения учениками знаний, формирует активность и самостоятельность (активные, интерак­тивные, проблемно-поисковые методы обучения). Но чтобы подготовить ученика к самостоятельной проблем­но-поисковой деятельности, надо придерживаться таких условий:


  • заинтересованность самого учителя, глубокие знания пред­мета, широта знаний в научной сфере, умение связывать теоретические положения с фактическим материалом;

  • объединение теоретического материала с документаль­ным, как основа для решения общей проблемы, поставленной учителем перед изучением новой темы;

  • объектом ученического исследования должен быть толь­ко первоисточник, как носитель информации про события, и наиболее приближенный к действительности;

  • использование разных по видам и жанрам исторических документов;

  • критерии подбора документов: научность – вероятность, полнота, значимость, соответствие школьной програм­ме; способность ученика охватить источник – объем, мера сложности; новизна – факт предполагает новые способы и методы исследования;

  • системность работы;

  • продуманное использование межпредметных связей;

  • сравнительный анализ оценки исторических событий и явлений в первоисточниках и современных средствах информации и литературных произведениях;

  • единство урочной и внеурочной деятельности учеников на основе организации проблемно-поисковой работы в виде практических, лабораторных, домашних работ, во время подготовки к семинарам, конференциям, конкурсам и т.д.

Работа с историческими первоисточниками преследует следующие цели:

  • поднять значение исторического факта, т.е. привлечь к нему особое внимание учащихся, повысить эмоциональность его усвоения, сделать его особенно убедительным и прочно запоминаемым;

  • учить школьников относится к первоисточникам как к историческим памятникам, которые являются источником исторических знаний;

  • вырабатывать у учеников самостоятельный научный подход к источникам исторических знаний;

  • воспитывать интерес, уважение к различным взглядам;

  • развивать аналитические способности, умение рекон­струировать события и их развитие;

Ученики должны знать:

Виды источников

Первичные полные выборочные второстепенные


объективные оценочные фактические субъективные

Этапы работы с историческим документом

І. Планиро­вание учителем работы над темой (выбор объема теоретического материала, постановка общей пробле­мы, подбор ключевых исторических документов, дополни­тельной литературы)

ІІ. Подготовительный для самих учеников (актуализация ранее полученных знаний, изучение теоретическо­го материала по теме с помощью учебника или лекции, понимание смысла объявленной учителем проблемы и возможные пути ее решения, работа с предложенной учителем или самостоятельно найденной литературой)

ІІІ. Первичный анализ документа

Название документа? Кто автор? Какова его жизнен­ная, поли тиче­ская, соци­альная позиция? Извест­на ли вам история напи­са­ния документа? Для кого документ предна­зна­чался? С какой целью написан источник?

К какому виду источников принадлежит (законада­тельный акт, деловая документация, частный документ)?

Разделен ли документ на части?

К какой части историче­ской темы принадлежит этот источник?

ІV. Работа над текстом

Составле­ние плана или тезисов, выписыва­ние цитат, пересказ содержа­ния своими словами

V. Работа с творческими заданиями: задания направлен­ные на подтверждение фактического материала, поиск нового фактического материала, который дополняет или конкретики­рует документ, установление связей и закономерностей между явлениями и процессами и т.д.

Опыт работы с историческими источниками в процессе изучения школьного курса истории позволяет сформулировать некоторые рекомендации относительно проведения такой работы на уроках:


  1. Четко определите цель (лучше сосредоточится на одной цели, в каждом конкретном случае работы с документом, не пробуйте охватить все сразу);

  2. Определите вид работы в соответствии с целью (лучше ограничиться одним или двумя видами работы для каждого источника, чтобы обеспечить равновесие видов деятельности в рамках одной темы, т.е. это может быть классификация и оценка источников, сравнение, анализ и т.д.)

  3. Будьте честны по отношению к себе и ученикам: выбирайте только те источники, которые облегчат работу школьников.

  4. Четко указывайте происхождение источника (автор, дата), а также любую информацию про источник или автора.

  5. Не забывайте про обязательность фоновых знаний (вступительное слово учителя или текст учебника).

  6. Избегайте:

  • использования чрезмерного количества источников одновременно;

  • злоупотребления источниками сугубо для получения информации;

  • слишком широких вопросов и неконкретных заданий, особенно если они могут потребовать от учеников отсутствующих еще знаний и умений;

  1. Начинайте работать с малыми источниками и простыми вопросами к ним, постепенно переходя к сложным;

  2. Моделируйте ответы учеников (чтобы проверить будет ли источник понятным, учителю самому надо отработать его с точки зрения ученика)

Примерные алгоритмы работы с текстовым источником

Текстовые источники



Официальный анализ исследователя взгляд очевидца

документ

СМИ художественная литература



  1. Вид документа (запись в дневнике, официальное письмо или личное, воспоминания, публичное обращение или призыв, политический документ, отчет, протокол, резолюция, правительственное постановление, декларация и т.д.)

  2. Кто автор (частное лицо, официальное лицо, аноним)

  3. Какова принадлежность автора? (политическая, национальная, этническая, служебная. Каким образом это влияет на его отношение к событиям?)

  4. Есть ли в документе информация, которая подтверждает, что документ базируется на личном опыте автора?

  5. Был ли автор очевидцем того, что случилось или принимал непосредственное участие в событиях?

  6. Есть ли в документе факты, которые помогают сделать вывод о цели появления этого документа? Кому адресован документ?

  7. Когда появился источник? Был ли документ написан в то время, когда происходило событие, сразу после события или через несколько дней, недель месяцев, лет?

  8. Автор просто сообщает информацию про ситуацию, передает информацию или описывает то, что случилось? Есть ли в документе взгляды, выводы и рекомендации?

  9. Автор пытается дать объективное, осмысленное описание того, что произошло?

  10. Есть ли в документе фразы, утверждения, которые свидетельствуют про предвзятость автора по отношению к другим участникам событий?

  11. Есть ли в тексте факты, которые позволяют считать этот документ достоверным источником информации?

Как обощение сказанного, приведем слова Виктора Мисана: «Школьники и учителя встречаются с огромной массой исторических источников, которые помогают восстановить многогранную картину жизни.

От того, насколько грамотно учитель организует работу, зависит не только конечный результат познания исторического процесса, а и отношение к такому типу учебной литературы, которая не дает прямых ответов на вопросы, а заставляет искать, используя разные виды источников, сравнивая и сопоставляя разные взгляды» [2].

Література:


  1. Баханов К. Лабораторно-практичні роботи у викладанні історії України: Посібник для вчителя. – К.: Генеза, 1996. – 208 с.

  2. Місан В. Особливості роботи з текстовими історичними джерелами // Доба. – 2004. – №2. – С.10-14.

Грицай Ю.О.*

Сім’я і проблема «важких» дітей

У статті охарактеризовано проблеми виховання дітей із девіантною поведінкою, подано класифікацію неблагополучних сімей.

Виховання дітей в Україні є дійсно всенародним ділом. Ним займаються школа, батьки, позашкільні заклади, громадськість.

Прийнято виділяти дві сфери виховання: суспільне й сімей­не. Під суспільним вихованням розуміють навчання й виховання молодого покоління в державних установах і за державний рахунок. Сімейне виховання є одним із різновидів виховання молодого покоління в суспільстві. Специфіка його в цілеспря­мованому педагогічному впливові батьків, впливові повсякден­ного побуту, безпосередніх відносинах старших і молодших.

Розподіл виховання на суспільне й сімейне є умовним, і автономність сімейного виховання відносна, бо сім’я не може розглядатися поза суспільством, це первинна його ланка.

Державі не байдуже, яку підготовку отримують діти не тільки у школах, але й сім’ях. Саме тому сімейне виховання, хоч і в меншій мірі, ніж шкільне, керується державою.

Суспільне виховання не замінює сім’ї, а приходить їй на до­по­могу. І керівником у цій єдності має виступати школа (пред­ставниця державного, суспільного виховання), бо сприй­нят­тя батьками світу завжди суб’єктивне й не завжди може спів­падати з тим, що, з точки зору суспільних інтересів, необхідно дітям.

А.С. Макаренко писав: «Семьи бывают хорошие и плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает кого следует, мы не можем. Мы должны организовывать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как предста­вительница государственного воспитания» [3].

І справді, школа покликана допомогти сім’ї організувати виховання дітей на науковій основі, а в деяких випадках, можливо, нейтралізувати негативний вплив сім’ї. Разом із тим суспільне виховання збагачується педагогічними прийомами кращих сімей.

Отже, суспільне й сімейне виховання в нашій країні мають єдину мету, завдання, органічно пов’язані, взаємодоповнюють однин одного й повинні гармонійно поєднуватись. Розвиток суспільного виховання не зменшує ролі й значення сім’ї. Його вплив ґрунтується на силі людської прихильності, теплоті взаємовідносин між батьками й дітьми, не може бути замінений ніякими, навіть найкращими, виховними закладами, особливо в ранньому віці.

Виходячи з теми даної статті, нас буде більше цікавити негативний вплив на дитину батьків, сім’ї.

Які ж особливості тієї чи іншої сім’ї, які викликають або спри­я­ють виникненню труднощів у вихованні школярів? Із цього при­воду існують різні думки. Вони відображаються в існуючій класи­фі­кації неблагополучних сімей, де часто з’являються «важкі» діти. Ці класифікації в основному не суперечать, а доповнюють, іноді навіть повторюють одна одну. Зупинимося на деяких із них.

Найбільш поширеним є поділ неблагополучних сімей на кон­фліктні, аморальні, педагогічно некомпетентні й асоціальні сім’ї.

Педагог Г.П. Бочкарьова у своїх працях називає три види неблагополучних сімей:

1. Сім’ї з неблагополучною емоційною атмосферою, де батьки не лише байдужі, але й грубі, не поважають своїх дітей, придушують їхню волю.

2. Сім’ї, у яких немає емоційних контактів між її членами, байдужість до потреб дитини при зовнішній благополучності відносин. Дитина в таких випадках намагається знайти емоційно значимі відносини поза родиною.

3. Автор говорить і про сім’ю з нездоровою моральною атмосферою. Там дитині прививаються соціально небажані потреби й інтереси, вона втягується в аморальний спосіб життя.

Як бачимо, в основу цієї класифікації вкладається зміст переживань дитини.

А.Є. Личко у своїй роботі «Психопатії і акцентуація харак­теру підлітків» виділяє чотири неблагополучні ситуації в родині:

- гіперопіка різних ступенів: від бажання бути співучасником усіх проявів внутрішнього життя дитини (його думок, почуттів, поведінки) до сімейної тиранії. Ця ситуація найбільш часто відмічалася в сім'ях 70-х років ХХ ст.;

- гіпоопіка, що нерідко переходить у бездоглядність;

- ситуація створення «кумира» в родині. Для неї характерні постійна увага до будь-якої ініціативи дитини і непомірна похвала за досить скромні успіхи;

- ситуація створення «попелюшок» в родині. Автор відмічає, що у 80-ті роки ХХ ст. з’явилося багато сімей, де батьки приділяють багато уваги собі й мало – дітям. У зв’язку із цим відмічено збільшення кількості черствих і жорстоких підлітків [2].

Дослідник Б.М. Алмазов виділяє чотири типи неблагополуч­них родин, що сприяють появі «важких» дітей:

1. Сім’ї з недостатністю виховних ресурсів. До них відносять­ся зруйновані чи неповні сім’ї; сім’я з недостатньо високим загальним рівнем розвитку батьків, що не мають можливості допомогти дітям у навчанні; сім’я, де підліток витрачає багато часу й сил на підтримку її матеріального благополуччя. Ці сім’ї самі по собі не формують «важких» дітей. Відомо багато випадків, коли в таких сім’ях вироcтали морально довершені люди. Та все ж ці сім’ї створюють неблагополучний фон для виховання молоді.

2. Конфліктні сім’ї: а) де батьки не намагаються виправити недоліки свого характеру; б) де один із батьків нетерпимий до манери поведінки іншого. У таких сім’ях діти часто тримаються опозиційно, іноді конфліктно-демонстративно. Більш старші протестують проти існуючого конфлікту, стають на сторону одного з батьків.

3. Морально неблагополучні сім’ї. Серед членів такої сім’ї відмічаються відмінності у світогляді й принципах сім’ї, намагання досягти своїх цілей за рахунок інших, використання чужої праці, намагання підкорити своїй волі іншого й т. п.

4. Педагогічно некомпетентні сім’ї: у них надумані або заста­рілі уявлення про дитину замінюють реальну картину її розвитку. Наприклад, упевненість у можливості повної самостійності дитини, що приводить до бездоглядності, викликає в останньої дискомфорт, емоційну напругу, намагання відгородитися від нового й незнайомого, недовіра до іншої людини. Іншим негативним прикладом може служити поширене в багатьох батьків намагання зберегти в дитини й підлітка в більш старшому віці зразки поведінки попередніх етапів розвитку, які їм подобаються. Наприклад, меншу активність, слухняність і т.д. Так, мати однієї дівчинки-підлітка постійно вимагала в неї пояснення її меншої відвертості, ніж раніше. Мати наполегливо намагалася повернути колишні відносини з донькою й готова була визнати навіть деякі свої прорахунки у вихованні, але ніяк не пов’язувала зміни у спілкуванні з віком школярки [1].

Б.М. Алмазов вказує і на динаміку поведінки школяра, яка відхиляється від норми, що викликано його соціальною дезадап­тацією. Вона має три стадії: 1) компенсаторно-поступлива стадія, коли дитина або підліток намагається зняти внутрішнє напру­ження, пов’язане з неблагополучними обставинами зовнішнього середовища, дезактуалізацією головної мети, переорієнтацією на цілі більш загального порядку. Так, не маючи можливості кваліфіковано працювати, або не маючи достатньої працездат­ності, людина демонструє поступливість, готовність взяти на себе більш важку й нецікаву, але просту роботу. У цьому випадку вчитель часто помиляється: він нерідко приймає «готовність» такого учня за чуйність і любов до викладача, не усвідомлюючи його труднощів у адаптації до середовища. 2) Стадія конфліктно-демонстративна виникає, коли попередня лінія поведінки не приносить бажаних результатів. 3) Стадія внутрішньої середо­вищної ізоляції, коли учень припиняє вважати себе членом групи й починає орієнтуватися на думку однодумців [1].

Серед обставин, що сприяють появі «важких» дітей М.С.Раттер відмічає сімейні травми: конфлікти в сім'ї, недостатня любов батьків, смерть одного з них, батьківську жорстокість або просто непослідовність у вихованні, життя в дитячому будинку та ін. [5].

Діти нерідко засвоюють не лише позитивні, але й негативні зразки поведінки батьків, іноді доводячи їх до крайнощів. Вони часто намагаються зіставити слова батьків з їхніми діями. Так, якщо старші в родині закликають до чесності, а самі брешуть, до стриманості – а самі запальні й агресивні, то дитині належить зробити вибір. Але вона завжди в цих умовах буде протестувати проти вимог зразково поводитися, якщо батьки самі цього не роблять.

Для профілактики або ліквідації «важкої» поведінки в дитини важливо виховувати дисциплінованість. У зв’язку із цим виникає пи­тання, як застосовувати покарання й заохочення в родині. Зразу відмітимо, що достатньо важкі або легкі покарання недо­цільні. Серед середніх покарань особливої різниці немає. Важли­ві­ша частота покарань. Хлопчики, яких постійно карають, відпові­дають агресією або навіть асоціальною поведінкою. Також зна­чи­ма послідовність покарань. Наприклад, якщо за пізнє повер­не­н­ня додому одного разу карають, іншого – ні. Велику роль віді­грає реагування старших на хороший або поганий учинок дити­ни. Батьки «важких» дітей цього часто не розуміють. Вони рідко хвалять за гарну поведінку, часто неправильно й непослідовно реагують на погану поведінку. Такі батьки не так уже й рідко приділяють забагато уваги проступкам дітей. Вони не розуміють, що часто негативна поведінка викликана пошуком уваги батьків. Приділяючи такій поведінці багато уваги, батьки закріплюють її в дитини. Тому часто буває правильнішим, якщо це дозволяють об­ставини, ігнорувати погану поведінку й звертати увагу на ди­тину у випадку позитивних дій, висказуючи їй схвалення. Важли­вими є й багато інших факторів: час реакції (краще швидка); по­слі­довність і принциповість дисциплінарних вимог, їх усвідом­ле­н­ня дітьми; характер відносин батьків із дити­ною (більш ефективні виховні дії любимих і шановних батьків), баланс заохочень і покарань (перші бажано застосовувати частіше, ніж другі). Дитині краще привити небагато погоджених правил поведінки, ніж багато непогоджених. Важливо не лише заохочувати гарну поведінку дитини й гальмувати погану, але й сформувати в неї внутрішній механізм контролю своєї поведінки. Для цього потрібно створити в дитини й підлітка особисту систему життєвих цінностей. Тоді вона буде вести себе правильно незалежно від схвалень та заохочень із боку батьків та інших людей.

М.С.Раттер говорить і про інші важливі фактори, що несприятливо діють на дитину. Такими є, наприклад, жорстокі обмеження й гіперопікунство з боку батьків. Перші ведуть до пригніченості учня, чи навіть невротичних станів. Гіперопікунство приводить до труднощів у спілкуванні з дітьми. У цих випадках доцільно звернутися до психотерапевта. Викликають труднощі в поведінці дитини й домінування в сім’ї одного з батьків, яке викликає супротив зі сторони іншого. Погано впливає на дитину життя поза родиною й особливо втрата одного з батьків (смерть, ухід із дому у зв’язку з розлученням). Часто на дитину більше впливає не сам факт розлучення, а розлади й дисгармонія у відносинах батьків між собою. Сприяє появі «важких» дітей відсутність прив’язаності між членами родини, емоційні та інші психічні розлади батьків, монотонність оточуючого середовища, порушений або відсутній зв'язок між членами сім‘ї різних поколінь. В останні роки в зарубіжних наукових і масових виданнях широко обговорюється тема жорстокості й насилля стосовно дітей у родині. Вони можуть набувати як фізичної, так і психологічної форми. Фізичне насилля в родині проявляється в битті дитини (нерідко з небезпекою для його життя), нанесенні їй опіків, випробуванні голодом та ін. Виявлено й багато випадків розпусних дій стосовно дітей і сексуального насилля. Психологічна травматизація частіше всього буває викликана стримуванням теплих батьківських почуттів до дитини, різкою й грубою критикою на його адресу, ображаннями й залякуваннями. Потрібно відмітити, що психологічна жорстокість часто виявляється не менше шкідливою, ніж фізична. Така нелюдяна й злісна неповага батьками почуттів власної дитини названо «душогубством». Воно спеціально спрямоване на придушення в дитини почуттів радості, любові й ідентичності. При цьому відбувається порушення структури особистості, поведінки та її соціальної сутності. Жорстокість створює основу для хронічного психогенного травмування, що нерідко викликає вторинні афективні кримінальні дії. Відомі випадки вбивств жорстоких батьків підлітками. Наслідком жорстокого поводження з дітьми буває також їхня асоціальна поведінка в самостійному житті.

Причину насилля над дітьми деякі вчені бачать у їхньому під­кореному становищі в суспільстві, коли вони є об’єктом де­мон­страції батьками своєї волі, постійно піддаються контролю й маніпуляціям, слугують задоволенню потреб дорослих у ком­фор­ті й задоволенні. Проблема потребує глибокого комплекс­но­го дослідження за участі психологів, медиків, соціологів, юристів. Жорстокість стосовно дитини у виражених формах підлягає мо­раль­ному засудженню, а інколи й кримінальному покаранню. Однак, у силу складності проблеми, учителю бажано попередньо обговорити подібні факти зі шкільним психологом, щоб не зав­да­ти дитині ще більшої шкоди. До того ж самі насильники в родині в більшості випадків потребують допомоги медиків і психологів.

Відмітимо ще один момент у відносинах дітей із батьками, Це стосунки, викликані перехідним періодом історичного розвитку нашої держави – України.

Розкрита злочинність десятиліттями пануючого в нас тоталі­тар­ного режиму породила в частини підлітків і старшокласників недовіру й презирство, а іноді й ворожість до батьків та їхніх порад, думок. Нещодавно в пресі повідомили про 13-літнього підлітка, що вбив обох батьків за те, що вони «дістали» його своїм вихованням. Своєрідно позначається на школярах нове став­лення в суспільстві до економічних факторів. Дівчина-підлі­ток брала участь у вбивстві матері, щоб отримати у свою повну власність приватизовану квартиру. Інша дівчина організувала шантажування власного батька товаришами, що вимагали солідного викупу за уявне викрадення доньки. Ці труднощі суспільство може перебороти лише спільними зусиллями. Особливо важливий союз учителів і батьків. На жаль, багато батьків уважають, що виховання дітей – це справа лише школи. А вони зайняті роботою. Чим викликане таке ставлення? По-перше, звісно, тим, що батьки тепер вимушені багато працювати, щоб утримувати сім’ю, але така думка існувала й десятки років тому. По-друге, впливом тоталітарної ідеології на свідомість громадян. Вважалося, що батьки є носіями дореволюційних поглядів і всіх можливих буржуазних пережитків. Вони не зможуть виховати громадянина нового суспільства. Коли в післясталінський період набули широкого поширення школи-інтернати, очікувалось, що діти, які в них навчаються, стануть щасливими й правильно мислячими людьми. Виявилось, що більшість школярів переживало навіть тимчасове розлучення з батьками як величезне нещастя. У наш час знову повертається усвідомлення важливості й незамінності батьків, сім’ї, але багато педагогічно непідготовлених батьків не розуміють цього, дотримуючись застарілих поглядів. Тому великі позитивні результати принесе педагогічне просвітництво батьків, відкриття їм вічних, але в нас забутих істин. У Миколаївському державному університеті ім. В.О.Сухомлинського було проведено опитування студентів: як слід застосовувати використання в християнстві виразу «батьківський хрест»? У багатьох опитаних ці слова викликали в уяві якусь дуже важку, майже непосильну справу. Але ніхто не сказав, що поняття «хрест» пов’язане з величезним подвигом, зробленим Ісусом Христом в ім’я спасіння людства.

Дійсно, справжні батьки-вихователі здійснюють – особливо у важких нинішніх умовах нашої країни – подвиг, у чомусь подіб­ний до подвигу Ісуса Христа. Тільки не в ім’я всього людства, а невеликої частини його – своїх дітей. А такий подвиг можна здійснити, лише маючи велику любов до дітей. У цьому відно­шенні нам дуже важливою представляється книга Е. Фромма «Исскуство любви», де детально описуються материнська й батьківська любов.

Відмінність материнської любові до дитини від батьківської в тому, що перша – безумовна, а друга – умовна. Мати любить свою дитину за те, що вона є, що вона – її дитина. Це блажен­ство й спокій, якого не потрібно добиватися й заслуговувати. Материнська любов до дитини буде проявлятися незалежно від того, що вона зробила. Але цієї любові не можна добитися, якщо її немає. Без материнської любові все прекрасне йде з життя.

Батьківська любов обумовлена схожістю дитини на батька своєю поведінкою, слідуванням його порадам і очікуванням, виконанням установлених обов’язків. Мати – це природа, дім, із якого дитина йде. Батько представляє їй світ речей і думки, закону й порядку. Він учить дитину впізнавати дорогу до цієї важливої сфери людського існування. Обумовлена батьківська любов відкрита для впливу, її можна добитися, заслужити. На відміну від любові материнської, її можна контролювати. Негативною стороною батьківської любові є те, що її можна втратити у випадку неслухняності [1].

При народженні дитина потребує безумовної материнської любові фізіологічно й психічно. Мати дає дитині віру в життя, вона сама не повинна бути тривожною. У неї повинно бути бажання, щоб дитина із часом стала незалежною й відділилася від сім’ї. Після 6 років дитина починає помітно потребувати батьківської любові, його керівництва. Якщо мати забезпечить дитині безпеку в житті, то батько навчить розв’язанню соціаль­них проблем. Ця любов направляється принципами й очікуван­ня­ми. Вона повинна бути поблажливою й терпеливою, а не авто­ритарною й погрожуючою. Любов батьківська сприяє розвитку в дитини почуття власної сили й дозволяє йому врешті-решт стати авторитетом для себе, звільнившись від авторитету батька.

Які ж наукові методи вивчення міжособистісних відносин у сім’ї? Це, перш за все, спостереження, бесіда, анкетування, тесту­вання. Однак, дослідники весь час відчували труднощі їх застосування в такій закритій групі, як сім’я. Ця проблема приве­ла навіть до створення в 60-х роках минулого століття американ­цями кінофільму «Вправно влаштувався». Учений-педагог для вивчення сім’ї зсередини пішов на те, щоб найнятися нянькою маленьких дітей в одну родину Америки. У наш час для дослідження становища дитини в сім’ї успішно застосовуються графічні проективні методики. Однією з найбільш ефективних і визнаних є методика «Рисунок родини» [4]. Суть цієї методики зводиться до пропозиції дитині намалювати свою сім’ю і в по­дальшій інтерпретації малюнка дослідником. Під час малювання експериментатор відмічає: 1) послідовність зображення деталей; 2) паузи більше 15 секунд; 3) спонтанні вислови дитини; 4) її емоційні реакції. Після виконання малюнка ставляться уточнюючі питання: Хто тут намальований? Де вони знаходяться? Що роблять? Їм весело чи сумно? Чому? Хто з намальованих людей найщасливіший і чому? Хто найнещадніший і чому? Після бесіди дитині пропонується вирішити 6 ситуацій, з яких три повинні виявити негативні почуття до членів родини, а три – позитивні. Незважаючи на зовнішню простоту методики, для інтерпретації її результатів потрібна певна підготовка. Вона може бути здійснена за допомогою книги із загальної психодіагностики.

При інтерпретації малюнка родині слід мати на увазі, що іноді зображення має не прямий, а прихований зміст. Так, студенткою МДУ ім. В.О. Сухомлинського був отриманий малю­нок дівчинки-чотирикласниці, де вона та її батьки були зображені у вигляді дерев. Чому? Не лише дівчинка, але і її батьки молоді, вони ще ростуть. Але на маленькому дереві більше зеленого листя, бо донька все ж молодша за батьків. Дерево, що зображає батька, стоїть прямо, а дерево-мама різко нахилилось і прикриває своїм гіллям маленьке деревце.

Потрібно сказати, що в малюнках дітей нерідко відобража­єть­ся неблагополуччя в родині. Так, зображення зелених дра­конів та чудовиськ свідчить про наявність насильника в родині.

Як літературне джерело із проблеми сімейного виховання зазвичай рекомендують «Книгу для батьків» А.С.Макаренка. Вважаємо, що з нею корисно ознайомитися й сучасним читачам, оскільки в ній подана достатня кількість успішних прийомів індивідуального підходу до дітей у разі виникнення труднощів і конфліктів у родині. Передбачається, що вчителі без особливих зусиль відділять у цій роботі ідеологічні деформації сталінського періоду від талановитих знахідок видатного педагога.

Не менш значимі ідеї Василя Олександровича Сухомлин­ського із проблематики роботи з «важкими» дітьми. Великий педагог писав: «Важкі діти – поняття складне. У кожного з них є щось своє, особливе, індивідуальне, не схоже на інших важких дітей і своя причина, свої особливості, відхилення від норм, свої шляхи виховання» («Розмова з молодим директором школи»). Чому саме діти стають важкими? Розмірковуючи над цим, Сухомлинський переконує, щоб педагог, наче лікар, вдумливо, уважно, терпляче досліджував, виявляв розумовий, моральний, емоційний розвиток дитини, щоб урешті-решт можна було зрозуміти, чому, коли, за яких обставин виникли ці труднощі.

Твори В.О.Сухомлинського, розмірковування над прочита­ним – відкривають шлях до вирішення питання «Сім’я й проблема «важких» дітей».

Підбиваючи підсумки, можна сформулювати наступні висновки:



  1. Сім’я є соціальним інститутом, а конкретна сім’я – соці­аль­ною групою, функція якої полягає в первинній соціалізації дітей.

  2. Сім’я розглядається як первинний і найбільш міцний фактор соціалізації, що грає ключову роль у формуванні особистісних рис і мотивів, передачі цінностей і норм поведінки.

  3. При розгляді виховної діяльності батьків виділяють різні типи сімейного виховання, які представляють собою сукупність батьківських стереотипів, що діють на дитину.

  4. Крім свідомого, цілеспрямованого виховання, що здійснюється батьками, на дитину діє вся сімейна атмосфера, сімейні умови: соціальне становище, рід занять, матеріальний рівень, рівень освіти, ціннісні орієнтації членів родини. Тому будь-яка деформація батьківської родини призводить до негативних наслідків у розвитку особистості дитини.

  5. Негармонійні типи сімейного виховання можуть бути фактором, що провокує девіантність підлітків.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

Схожі:

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconТаврійський вісник освіти

Таврійський вісник освіти iconКонкурсу художньої творчості «Таврійський барвограй»
Додаток до наказу управління освіти, науки та молоді обласної державної адміністрації
Таврійський вісник освіти iconКонкурсу художньої творчості «Таврійський барвограй»
«Таврійський барвограй» серед учнів, вихованців, слухачів загальноосвітніх, позашкільних навчальних закладів Херсонської області»,...
Таврійський вісник освіти iconМетодичний вісник: форми науково-методичної роботи
Методичний вісник (випуск 2) / Упорядники О. Нижник, А. Дутчак, С. Клімковська. – Івано-Франківськ: оіппо, 2009


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка