Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5



Сторінка10/28
Дата конвертації16.02.2018
Розмір5.62 Mb.
ТипПротокол
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   28

ЛІТЕРАТУРА

  1. Андреєва Т.Т. Витоки методики ознайомлення дітей з природою. Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. праць за матеріалами всеукраїнської наук.-практ. конф., 25-26 листоп. 2006 р. / Т.Т. Андреєва / М-во освіти і науки України, Академія педагогічних наук. – Вип. 9. – Київ : 2006. – С. 3, 341-342.

  2. Конюхова Т.С. Порівняльний аналіз існуючих програм з екологічного виховання дошкільників / Т.С. Конюхова // Бердянський державний педагогічний університет. Зб. наук. праць № 2. Педагогічні науки. – Бердянськ, 2005. – С. 59-66.

  3. Плохій З.П. Формування екологічної мотиваційної діяльності дошкільнят / З.П. Плохій // Дошкільне виховання. – 2011. – № 7. – С. 19-21.

  4. Сухомлинський В. Чиста криниця / В. Сухомлинський. – К. : Веселка, 1993. – 637 с.

  5. Стельмахович М.Г. Народна педагогіка / М.Г.Стельмахович – К. : Рад. шк., 1985. – С. 32.



Харченко Дар’я,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: Н. А. Кот,

к. пед. н.,доцент (БДПУ)
ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНИХ ВЗАЄМОСТОСУНКІВ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ГРИ

У психолого-педагогічній літературі взаємостосунки розглядаються як особливий тип зв'язку суб'єктів спільної діяльності і спілкування, що виражається в їх взаємному впливі один на одного, взаємній обумовленості, обміні діями, інформацією (К .Абульханова-Славська, А. Авер'янов, Б. Ананьєв, Р. Андрєєва, Л. Буєва, М. Каган, Н. Радіонова та ін). Взаємостосунки, побудовані на основі загальнолюдських цінностей, орієнтовані на розуміння і прийняття індивідуальності кожного з його учасників, забезпечують узгоджену, ціннісно-значущу діяльність, спрямовану на досягнення загальних цілей і результатів і є провідним механізмом соціалізації особистості.

Старший дошкільний вік – важливий період в соціальному розвитку дитини. Активне формування соціального мислення, почуттів, поведінки, зростаюча потреба у взаєморозумінні, співпереживанні і співпраці сприяє тому, що взаємодія старших дошкільників з однолітками набуває виражений «суб'єкт – суб'єктний» характер і забезпечує успішне вирішення завдань дитячої діяльності (М. Лісіна, В. Петровський, А. Рузська, О. Смирнова та ін.).

Проте вивчення особливостей взаємостосунків дітей 6 року життя дошкільного навчального закладу № 40 «Калинка» м. Бердянська показало, що тільки 40% дітей є благополучними у даному питанні. З’ясовуючи причини такої ситуації, ми вдалися до аналізу досліджень Т. Антонової, М .Голованової, Т. Рєпіної, Т. Бабаєвої, які довели, що взаємодія старших дошкільників з однолітками є за змістом цілісним утворенням, яке містить у собі низку взаємопов'язаних компонентів:

-мотиваційно-емоційний (включає ставлення до однолітка як суб'єкту, потреба у взаємодії з ним, вияв доброзичливості, чуйності, терпимості і т. ін.);

-когнітивний (пізнання однолітка, здатність ідентифікувати себе з однолітком, усвідомленням мети та власних мотивів взаємодії);

-комунікативно-дієвий (вибір адекватних ситуації засобів і способів взаємодії з однолітками).

Діагностування цих компонентів показало, що такі особистісні якості як соціальна сміливість (здатність легко вступати в контакт з дорослими), характер спілкування (емоційна забарвленість, експресивність, динамічність), здатність орієнтуватися в соціальній ситуації та розуміти поведінку інших людей (проникливість) сформовані приблизно у 35-40% дітей. Отже, щоби покращити взаємини дітей старшого дошкільного віку з однолітками треба визначити систему педагогічних впливів саме на формування даних характеристик дитячої взаємодії.

Для впливу на взаємини дітей з метою їх оптимізації була розроблена програма керівництва іграми дітей, яка передбачала створення під час ігрової діяльності таких умов:



1. Оптимальний підбір ігор, що моделюють різні типи і форми ігрового взаємодії і різні ігрові позиції з урахуванням ігрових інтересів дітей старшого дошкільного віку.

2. Забезпечення наростаючої суб'єктної позиції дітей в ігровому взаємодії через ускладнення правил, ігрових дій, в яких дитина проходить в ігровій взаємодії від репродуктивної до творчої самостійності.

3. Особистісно-орієнтований педагогічний супровід, спрямований на трансляцію досвіду ефективної взаємодії через безпосередню участь педагога в іграх з дітьми, стимулювання самостійного практикування старшими дошкільниками досвіду ігрової взаємодії, активізацію творчих проявів в іграх.

4. Створення предметно-ігрового середовища ДНЗ, що забезпечує можливість варіативного використання старшими дошкільниками досвіду взаємодії в іграх з правилами, а так само творчого втілення ігрових задумів на основі багатофункціонального ігрового матеріалу.

Резюмуючи вищевикладене слід зазначити, що визначені нами умови виховання дружніх взаємин у грі дали позитивні результати. У взаєминах дітей стали більш помітними прояви турботи, піклування один про одного, їх стосунки стали носити доброзичливий характер.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Богуш А. M. Діти і соціум: особливості соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. – А. M. Богуш, Л. О. Варениця, Н. В. Гавриш та ін. – Луганськ. – Альма-матер, 2006. – 368 с.

  2. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / [под ред. Т. А. Репиной]. – М.: Педагогика, 1987. – 192 с.

  3. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений / Я. Л. Коломинский. – Минск: Нар. асвета, 1984. – 239 с.



Федулова Иоанна,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: Н. А. Кот,

к. пед. н.,доцент (БДПУ)
РУХЛИВА ГРА ЯК ЗАСІБ ВИХОВАННЯ ПОЗИТИВНИХ ВЗАЄМИН СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

З дитячих років необхідно виховувати у дитини вміння взаємодіяти у групі однолітків, адже все подальше її життя буде визначене відносинами, в які вона буде вступати, включаючись у спільну діяльність (Я. Коломінський, Т. Репіна, Д. Ельконін та ін.).

Рухлива гра є особливою формою спільної діяльності. Об'єднання дітей у ігровий колектив, наявність морально-цінного сюжету гри, правил, присутність різноманітних за складністю рухових завдань, високий темп їх виконання, необхідність досягнення особистого і колективного успіху – ці особливості рухливих ігор, на нашу думку, сприяють формуванню у дітей моральної активності у різноманітних її проявах і, насамперед, у позитивних взаєминах [2, .

Проте аналіз практики показує, що вихователі використовують, в першу чергу, можливості рухливої гри як засобу фізичного виховання, залишаючи поза увагою її можливість впливати на моральну сферу дитини. Необхідність розвязання цієї суперечності обумовила визначення мети нашого дослідження – виявити особливості керівництва рухливою грою як засобу формування позитивних взаємин дітей старшого дошкільного віку.

В основу нашого дослідження покладено припущення про те, що гра може стати ефективним засобом впливу на формування позитивних взаємин за таких умов: запровадження нових варіантів гри, де створені ситуації взаємодопомоги, синхронних спільних дій; залучення дітей до розподілу ролей та підведення підсумків спільної рухової діяльності; широке застосування командних ігор.

Вивчення особливостей взаємин дітей дошкільного віку в рухливій грі відбувалося на базі ДНЗ № 35 «Вишенька» м. Бердянська.

За допомогою соціометричної методики «Вибір в дії» ми з’ясували соціальний статус кожної дитини в групі однолітків. Виявлено, що 10% дітей – лідери, 58% – бажані, 32% – знехтувані, відторгнених дітей немає. Ми також пропонували дітям-лідерам та бажаним дітям створити команду для виконання рухового завдання: «Кому би ти хотів допомогти швидше виконати завдання?», «Кого би ти взяв у пару з тих дітей, з ким рідко граєшся?». Аналіз створеної ситуації показав, що 86% обстежених керуються симпатією, 11% – обирають для рухової взаємодії дитину, керуючись її можливостями для досягнення успіху і лише 3% виявляє співчуття до однолітка, який обділений увагою дитячого угрупування. Така ситуація не сприяє залученню у спільну ігрову діяльність знехтуваних дітей.

З метою покращення взаємин дітей засобами рухливої гри, ми розробили експериментальну програму, яка включала:



  1. серії рухливих ігор, спрямованих на формування доброзичливих стосунків між дітьми у спільній діяльності і на зближення дітей і вихователя. За своїм характером це ігри-забави, хороводи та ігри-змагання й ігри естафети. Перша група ігор задовольняє потребу дітей у русі, в спілкуванні і в образному поетичному слові, сприяють відкритості у спілкуванні. Друга група – ставить дітей у ситуацію прямої взаємодії, відповідальності за кінцевий результат, що вимагає вияву підтримки, співпереживання.

  2. Варіанти ускладнення рухливих ігор (створювалися ситуації взаємодопомоги (виручити зловлених дітей, втікати, об’єднавшись у пари); синхронних спільних дій (йти до ловитки, тримаючись за руки).

  3. Прийоми керівництва іграми дітей: вибір на ведучу роль на основі опису рис персонажу («Хто найбільш підходить?»); аналіз результатів гри («Чому ваша команда програла?», «Як ти допоміг своїй команді виграти?»); участь вихователя у іграх як у провідній ролі, так і другорядній; різні варіанти заохочення (стенд «Бігові доріжки», де розміщали фото ігрових лідерів; вручення спортивних медалей за результатами ігрового тижня).

Реалізація експериментальної програми дала змогу підтвердити висунуту гіпотезу: кількість дітей, що були визнані як знехтувані зменшилася з 32% до 11%, тобто майже у три рази. Діти лідери спочатку стали оцінювати їх як важливих партнерів у руховій діяльності, а згодом, як повноправного партнера у будь якій сумісній діяльності.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Антонова Т. В. Особенности социального поведения детей в игре / Т. В. Антонова. – М.: Педагогика, 2006. – 205 с.

  2. Богуш А. M. Діти і соціум: особливості соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. – А. M. Богуш, Л. О. Варениця, Н. В. Гавриш та ін. – Луганськ. – Альма-матер, 2006. – 368 с.

  3. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей дошкольного возраста / З.М. Богуславская, Е. О. Смирнова. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с.


Чумак Тетяна,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник : Л. І. Зайцева,

док-р пед. н., професор (БДПУ)
РОЗВИТОК ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ СТАРШОГО

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У дошкільному віці швидкими темпами відбувається накопичення знань, удосконалюються пізнавальні процеси, формується мова. Діти цього вікового періоду з розвиненим інтелектом швидше опановують і запам'ятовують новий матеріал, більш впевнені у власних силах і, як показує практика, мають бажання вчитися. Тому проблема інтелекту займає особливе місце в психолого-педагогічних науках. У низці завдань, що стоять перед дошкільним навчальним закладом, важливе місце займає підготовка дітей до школи. У дошкільному віці важливо сформувати у дитини уважність, вміння міркувати, аналізувати і порівнювати, узагальнювати і виділяти істотні ознаки предметів [1].

Традиційний підхід до навчання дошкільників на заняттях (Л. Венгер,А. Люблінська, С. Ніколаєва, Н. Поддяков, П. Саморукова та інші), який базується на сприйнятті дітьми різнобічної інформації, сприяє в основному повідомленню знань, але не завжди навчає дітей мислити[2]. Це стало можливим лише за умов активного використання гри як метода навчання. У грі є мета, яка очевидна для дитини та яку необхідно досягнути, й умови, що перешкоджають її досягненню[3].

Об’єкт дослідження: процес формування інтелектуальних здібностей у дітей 6-7 років.

Предмет дослідження: зміст, методирозвитку інтелектуальних здібностей дитини старшого дошкільного віку.

На першому етапі дослідження був проведений констатувальний етап експерименту з метою виявлення рівня інтелектуального розвитку старших дошкільників. У зв’язку з цим були розроблені спеціальні ігрові комплекси, які дозволили провести діагностування у невимушених умовах та сприяли підвищенню емоційності дітей.

Розподіл дошкільників за рівнями інтелектуального розвитку нами здійснено за такими критеріями:


  1. Рівень сформованості елементарних мисленнєвих операцій – аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, узагальнення тощо, які виступають у якості найбільш «дробових» елементів, що складають основу, стрижень мислення.

  2. Рівень активності, ризикованості та плюралістичності мислення, що проявляється у висуванні великої кількості різноманітних гіпотез, в установці на велику кількість варіантів рішення, у свободі висування творчих ідей та в гнучкості переходу від однієї з них до іншої.

  3. Рівень цілеспрямованості та організованості мислення, що проявляється у чіткому орієнтуванні на виділення істотного у явищах, у використанні узагальнених схем аналізу, в усвідомленні власних способів мислення та у контролі за ними.

До високого рівня (26-30 балів) віднесені діти, у яких сформовані всі мисленнєві операції; дитина активна, проявляє зацікавленість під час рішення завдань, уважна, дотримується вказівок, виконує завдання правильно та самостійно, пропонує та знаходить декілька варіантів вирішення завдання; висуває нестандартні ідеї вирішення проблемних завдань; легко переходить від одного завдання до іншого, встановлює зв'язок та проводить аналогії між ними; самостійно аналізує ситуацію, виділяє істотне, пояснює залежності, легко й швидко відтворює знання; самостійно помічає свої помилки, виправляє їх; адекватно оцінює свою роботу, демонструє навички самоконтролю, самооцінки, незалежність та ініціативу у виконанні завдань.

При достатньому рівні (19-25 балів) дитина виконує всі завдання, але іноді допускає 2-3 незначні помилки, у процесі перевірки або за підказкою дорослого може виправити їх самостійно; потребує незначної допомоги дорослого; частково пояснює взаємозв’язки та залежності; для відтворення знань потребує допоміжних засобів, невеликої підказки; ставить додаткові та уточнюючі запитання; висуває декілька варіантів вирішення завдання, однак за підказкою дорослого; у неї завищений рівень самооцінки, дитина прагне вирішити завдання, які не відповідаютьїї реальним можливостям.

Середній рівень (10-20 балів) передбачає виконання завдань частково; у значній мірі дитина потребує допомоги дорослого, допускає 1-2 помилки при виконанні кожного завдання; вирішує завдання з ініціативи дорослого, майже не проявляє власної активності та зацікавленості; без повного зразка не може виконати творче завдання; слухає вказівки та пояснення дорослого, але сама не звертається з уточнюючими запитаннями, потребує повторення вказівок, існує необхідність у контролі за діяльністю з боку дорослого; робить спроби подолати труднощі, однак у випадку невдачі відступає.

Низький рівень (менш ніж 10 балів) – дитина пасивна, у неї не сформовані на потрібному рівні більшість мисленнєвих операцій; виникають труднощі уже під час вирішення першого завдання; вона може працювати лише під постійним керівництвом дорослого, байдужа до завдань; без спеціальних закликів не починає діяти, навіть при наявності зразка не виконує завдання, потребує допомоги, при першому ж ускладненні зовсім відмовляється від виконання завдань; не помічає помилок, не може оцінити свою роботу.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: Учебно-методическое пособие для учителей / А. З. Зак. – Москва : Новая шк., 1996. – 288 с.

2. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Сост. Л.А. Венгер, О. М. Дьяченко. – Москва : Просвещение, 1989. – 127 с.

3. Карпов Ю.В. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии / Ю. В. Карпов, Н. Ф. Талызина. – 1985. – № 2. – С. 52–59.



Шевченко Ніна,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: Н. А. Кот,

к. пед. н.,доцент (БДПУ)
УКРАЇНСЬКИЙ ФОЛЬКЛОР ЯК ЗАСІБ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

Реалізація принципу національної спрямованості в дошкільній освіті передбачає залучення дітей з раннього віку до витоків народної культури, невід’ємною частиною якої є фізична культура. Тому організовуючи фізичне виховання дошкільників слід збагачувати цей процес надбаннями народної педагогіки, зокрема фольклору.

Досліджуючи феномен українського фольклору, вчені відзначають його значні виховні можливості [1, 2; 3; ], зокрема й можливості фольклору як засобу фізичного виховання дошкільників [1; 3]. Завдяки фольклору (казкам, пісням, прислів’ям, приказкам, загадкам та ін.) можна активізувати фізичний розвиток дітей. Однак педагогічні спостереження засвідчують факт недостатнього використання в практиці роботи ДНЗ фізичних вправ у поєднанні з фольклором (переважно в старших групах на фізкультурних заняттях ігрового типу, спортивних й обрядових святах). Таким чином, проблема використання фольклору у фізичному вихованні молодших дошкільників залишається актуальною і вимагає подальшого експериментального вивчення.

Мета дослідження полягає у виявленні й теоретичному обґрунтуванні педагогічних можливостей українського фольклору та опису експериментальної роботи з фізичного виховання молодших дошкільників, побудованої на засадах українського фольклору.

Експериментальна робота проводилася на базі ДНЗ №39 м. Бердянська та передбачала впровадження різних форм і жанрів фольклору у процес фізичного виховання дітей 3-4 років. Зокрема фольклорні форми включалися до змісту гігієнічних заходів, комплексів ранкової та гігієнічної гімнастики після сну, занять з фізичної культури, спортивних розваг. Планування змісту роботи з фізичного виховання із застосуванням фольклору відповідало таким вимогам: враховувався як розвивальний характер рухового матеріалу, так і національний колорит фольклорного матеріалу; фольклорний матеріал відповідав віковим особливостям дітей; показ та виконання рухів вихователем був яскравим й образним.

Такий підхід вимагав проведення значної попередньої роботи. Більшість фольклорних творів ми розучували заздалегідь (заняття з рідної мови, розігрування змісту фольклорних творів, ігрові вправи та ін.). Основною формою експериментальної роботи виступали різні види фізкультурних занять (кожне друге будувалося з елементами фольклору):



-Сюжетні, які проводилися у формі «рухової» розповіді з «вплетенням» елементів фольклору (5-6 елементів);

-Творчо-рухові, засновані на одному з видів усної народної творчості – забавлянках, казках («Колосок», «Колобок», «Рукавичка»).

-Музично-ритмічні, основу яких складали українські народні пісні, танці, ігри («День-день, добрий день», «Вари кашу круту», «Дощику, дощику», «Вийди, вийди, сонечко» та ін.).

-Ігрові, побудовані на матеріалі українських народних рухливих ігор. Слід зазначити, що більшість народних ігор використовуються переважно в групах дошкільного віку. Тому ми спиралися на ігрові вправи, надаючи їм сюжетного спрямування та супроводжуючи фольклорними текстами.

-Театралізовані – з використанням імітаційних, пантомімічних, мімічних вправ та ігор-драматизацій. Провідним прийомом навчання дітей на цих заняттях виступала імітація. Для драматизацій найбільш підходять, на наш погляд, пісні-казки: «Два півника», «В нашої бабусі два веселих гуся», «Танцювали миші по бабиній хижі» та ін.

-Традиційні заняття з використанням елементів фольклору, які пожвавлюють процес навчання, урізноманітнюють його.

-Інтегровані фізкультурні заняття. Інтегрувалися, в першу чергу, заняття з ознайомлення з природою та заняття з розвитку рухів: «Сонечко», «Котики вербові», «Дощику, дощику», «Вітерець» та ін. На цих заняттях народне слово супроводжувало не тільки рух, але й опис природних явищ.

Аналіз результатів експериментальної роботи з впровадження елементів українського фольклору у процес фізичного виховання молодших дошкільників дозволив констатувати підвищення інтересу дітей до заходів фізичного виховання, збагачення мови образними висловами, набуття рухами виразності, образності, покращення їх кількісних показників.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Асташина М. П. Фольклор в физическом воспитании детей дошкольного возраста: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.04 / М. П. Асташина. – Омск, 1997. – 23 с.

  2. Богуш А. М. Українське народознавство в дошкільному закладі / А. М. Богуш, Н. В. Лисенко. – К. : Вища школа, 1994. – 398 с.

  3. Приступа Є. Н. Система народних знань про фізичний розвиток і фізичне виховання / Є. Н. Приступа. – Львів: ЛТЕА, 1995. – 46 с.


Якименко Кароліна,

студентка 6 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Т. Л. Єськова,

к. пед. н., доцент (БДПУ)
РОЗВИТОК КОНСТРУКТИВНИХ ВМІНЬ ТА НАВИЧОК У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ В ПРОЦЕСІ КОНСТРУЮВАННЯ ІГРАШОК

З ПРИРОДНОГО МАТЕРІАЛУ

Сучасна система дошкільної освіти спрямована на створення умов, що відкривають дитині можливість самостійних дій у пізнанні навколишнього світу. Самостійність дошкільник може виявити в процесі оволодівання знаннями, вміннями та навичками в різних видах діяльності. Одним із таких видів є конструювання, яке плідно впливає на всебічний розвиток особистості. Проблема навчання дітей конструюванню виробів з природного матеріалу актуальна тим, що у процесі цілеспрямованого навчання конструюванню, здійснюється розумове, моральне, естетичне і трудове виховання, розвиваються вміння аналізувати предмети, самостійність мислення, творчість, художній смак, формуються цінні якості особистості, що важливо для підготовки дітей до дорослого життя.

Конструювання досліджувалося вченими в різних аспектах: види, умови та форми організації конструювання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку; особливості мислення дитини в процесі конструювання (А. Давидчук, Т. Кудрявцев, Л. Парамонова, М. Поддяков, А. Сафонова, Е. Фарапонова, Є. Флеріна, Д. Ельконін та інші) [1]. Дослідженнями було обґрунтовано, що для процесу конструювання дошкільників важливим є: образне пізнання оточуючого світу та розвиток спостережливості (Є. Флеріна); цілеспрямована організація сприйняття дітьми оточуючих об’єктів (П. Гальперін, Є. Ігнатьєв); попереднє сприйняття образів предметів і цілісність уявлень, які виникають на їх основі (Н. Сакуліна) [2].

В процесі виготовлення іграшок з природного матеріалу дитина отримує додаткові знання і набуває практичні вміння та навички, необхідні для оволодіння різними видами діяльності. Основні знання, вміння, навички з конструювання діти набувають під час спеціально організованих занять з художньої праці та конструювання, а закріплюють в процесі самостійного виготовлення різних виробів.

Мета нашого дослідження – виявити вплив занять з конструювання на розвиток конструктивних умінь старших дошкільників.

Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс теоретичних, емпіричних, статистичних методів.

Наше експериментальне дослідження складалось із трьох етапів і проводилося в дошкільному навчальному закладі з контрольною та експериментальною групами дітей старшого дошкільного віку.

На першому етапі експерименту нами було проаналізовано чинні програми виховання і навчання дітей дошкільного віку щодо розвитку конструктивних вмінь і навичок старших дошкільників; плани навчально-виховної роботи вихователів щодо визначеного напрямку дослідження. Одним із завдань констатувального етапу експерименту було з’ясування рівнів сформованості конструктивних вмінь та навичок старших дошкільників в процесі виготовлення іграшок з природного матеріалу. Нами було визначено критерії і показники сформованості конструктивних вмінь на заняттях з художньої праці в процесі виготовлення іграшок з природного матеріалу, а саме: 1) когнітивний критерій (показники: обізнаність дітей з особливостями іграшок з природного матеріалу, особливостями матеріалів та інструментів; знання з послідовності виконання трудових дій для досягнення результату); 2) мотиваційний критерій (показники: усвідомлення поставленої мети; вміння самостійно планувати послідовність виготовлення деталей; вміння самостійно доводити справу до кінця); 3) операційний критерій (показники: оволодіння певними трудовими уміннями та навичками, пов’язаними з конструюванням; здатність самостійно добирати базові форми; здатність самостійно скріплювати деталі).

На констатувальному етапі дослідження було розроблено експериментальне завдання, за результатом якого визначено рівні сформованості конструктивних вмінь і навичок у дітей старшого дошкільного віку в процесі виготовлення іграшок з природного матеріалу (високий, середній і низький).

Здійснивши діагностику сформованості конструктивних вмінь та навичок дітей старшого дошкільного віку в процесі виготовлення іграшок, ми дійшли висновку, що у деяких дітей старшого дошкільного віку можуть бути сформовані основи конструктивних вмінь та навичок. Вони можуть ставити самостійно мету, володіють певними трудовими вміннями, дії виконувати добре та якісно, можуть працювати без вказівок вихователя, самостійно. Переважна більшість дітей 87% (13 дітей) експериментальної та 80% (12 дітей) контрольної групи знаходяться на середньому та низькому рівнях сформованості конструктивних вмінь та навичок. Отже, дані констатувального експерименту засвідчили незадовільний стан сформованості конструктивних вмінь та навичок у дітей старшого дошкільного віку в процесі виготовлення іграшок з природного матеріалу, що потребує подальшої експериментальної роботи.


ЛІТЕРАТУРА

1. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду / Л. А. Парамонова . – Академия: 2002. – 192 с.

2. Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин – М., 2001.

ПРИКЛАДНА ПСИХОЛОГІЯ
Балашова Ольга,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник Т. С. Сущинська,



старший викладач (БДПУ)
ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВУ ТРИВОЖНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

На даному історичному етапі, у ситуації соціальної нестабільності на сучасну дитину обрушується безліч несприятливих факторів, здатних не тільки загальмувати розвиток потенційних можливостей особистості, але й повернути процес її розвитку назад. Деякі автори, вітчизняні та зарубіжні, приділяли чимало уваги проблемі тривожності у дітей дошкільного віку. На думку Р. Немова, тривожність визначається, як властивість людини приходити в стан підвищеного занепокоєння, випробовувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях. А. Прихожан вказує, що тривожність – це переживання емоційного дискомфорту,пов’язане з очікуванням неблагополуччя, передчуттям небезпеки, що загрожує.

Результати теоретичного аналізу проблеми. Розповсюдження феномена тривожності серед дітей, її негативна роль у розвитку є темою численних досліджень психологів, педагогів, лікарів. Зокрема, розглядалися факти прояву дитячої тривожності як вродженої психодинамічної характеристики (О. Захаров, Н. Лєвітов та ін.) і як умови та результату соціалізації (А. Прихожан, К. Хорні, Ю. Ханін і ін.). Доведено зв'язок рівня інтелекту та переживання страхів (І. Рантбург, П. Поппер). Виявлено статеві та вікові відмінності у проявах тривожності (В. Кочубей, Е. Новікова). Проаналізовано зв'язок тривожності з мотивацією учіння (А. Дусавицький та ін.), соціометричним статусом (В. Кисловська, Е. Панасюк та ін.), успішністю у навчанні (А. Дусавицький, В. Дружинін, Г. Моніна). Отже, актуальність, соціальна значущість проблеми та її недостатня розробка обумовили вибір теми нашого дослідження. Мета нашого дослідження: проаналізувати особливості прояву тривожності дітей дошкільного віку. Постановка мети спонукає до вирішення таких завдань: з’ясувати стан проблеми тривожності дітей дошкільного віку, у психологічній літературі; визначити рівень тривожності дітей старшого дошкільного віку; розробити систему роботи з корекції тривожності дітей старшого дошкільного віку; перевірити ефективність розробленої системи роботи з корекції тривожності дітей старшого дошкільного віку.

Основний контингент досліджуваних становили діти старших груп дошкільного навчального закладу №20 «Червоний капелюшок» м. Бердянська. Для досягнення мети, розв’язання поставлених завдань нами був використаний комплекс теоретичних та емпіричних методів, до якого увійшли: аналіз, узагальнення теоретичних та експериментальних даних, спостереження, бесіда, анкетування, проективна методика «Неіснуюча тварина», «Мій улюблений казковий герой», тест тривожності (за Р. Теммл, М. Доркі і В. Амен), а також метод статистичної обробки кількісних даних.

Започатковуючи констатувальний етап експерименту ми визначили критерії для оцінки рівня тривожності дітей старшого дошкільного віку: інтенсивність тривожності (постійна чи ситуативна); реакція на неуспіх у діяльності; здатність до самостійного прийняття рішень; оцінка себе; ініціативність у спілкуванні; активність чи пасивність у тій чи іншій діяльності; статус у групі; схильність до шкідливих звичок (кусання нігтів, смоктання пальця та ін.); легкість у адаптації; наявність механізмів, які «приховують» тривожність (страхи, фантазії, агресія, апатія). Після проведення тесту тривожності за Р. Теммл, М. Доркі і В. Амен ми отримали такі дані: 15% дітей експериментальної групи мають низький рівень тривожності, 37% – високий, 48% – середній рівень тривожності; 20% дітей контрольної групи мають низький рівень тривожності, 30% – високий, 50% – середній рівень тривожності. Після проведення проективної методики «Неіснуюча тварина» та «Мій улюблений казковий герой» дані підтвердилися. Підвищення тривожності у дітей зумовлюється соціальною ситуацією розвитку (підготовка до школи), а також високою тривожністю дорослих, пов’язаною з нестабільною ситуацією в країні.

Діти з високим рівнем тривожності важко адаптуються до нових умов, відчувають дискомфорт у незнайомому оточенні, не здатні орієнтуватися в людських відносинах, переживають різноманітні страхи, частково реальні, а частково видумані. Крім того, для них характерними є соматичні проблеми. Діти з середнім рівнем тривожності характеризуються переживаннями, тривожними станами лише під час певної діяльності. Чутливі до своїх невдач, але більш рішучі у прийнятті рішень. Рідко проявляють ініціативу у спілкуванні, хоча із задоволенням йдуть на контакт. Спокійно поводять себе під час ігрової діяльності та у спілкуванні з однолітками. При потребі звертаються за допомогою до вихователя або іншої дорослої людини, але дещо невпевнено. Для дітей з низьким рівнем тривожності характерним є переживання тривожності лише в тих ситуаціях, які є дійсно небезпечними, можуть становити певну загрозу для малюка. Вони впевнені у собі, у своїх силах, можуть рішуче приймати рішення. У спілкуванні проявляють ініціативу, активно взаємодіють з оточуючими. Адекватно реагують на свої невдачі, готові працювати над їх виправленням, прагнуть до виконання будь-яких завдань.

На формувальному етапі експерименту ми провели систему роботи з корекції тривожності дітей старшого дошкільного віку експериментальної групи. В систему входили такі заняття: «Здрастуйте, це я», «Настрій», «Мій настрій»; бесіда з батьками та вихователями.

На контрольному етапі експерименту, ми перевірили ефективність розробленої нами системи роботи з корекції тривожності дітей старшого дошкільного віку та отримали такі дані: 50% дітей експериментальної групи мають низький рівень тривожності, 15% – високий, 35% – середній рівень тривожності; 18% дітей контрольної групи мають низький рівень тривожності, 40% – високий, 42% – середній рівень тривожності. Проведене нами дослідження дозволило зробити висновок про те, що запропонована нами система роботи з корекції тривожності старших дошкільників є ефективною.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Изард К.Э. Психология эмоций. / К. Э. Изард – СПб.: Питер, 2002. – 464с.

  2. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах./ Я.Л. Коломинский. – Минск.: ТетраСистемс, 2004. – 267 с.

  3. Пасечник Л. Тревожный ребенок. / Л. Пасечник // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 9. – С. 89-95; № 10. – С. 64-71.

  4. Прихожан А. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. / А. Прихожан – 2е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 192с.



Блей Юлія,

студентка 5 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: О. В. Старинська

к.псих.н., доцент (БДПУ)
КАЗКА ЯК ІНСТРУМЕНТ ДІАГНОСТИКИ ТА КОРЕКЦІЇ В РОБОТІ ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА ЗАКЛАДУ ОСВІТИ

У теперішній час важливою є проблема розвитку і зміцнення психічного здоров'я дітей, яка стає все більш актуальною. Час диктує вимоги до створення і використання нових методів, психокорекційних програм, спрямованих на роботу з проблематикою психічного здоров’я. Збагачення практичної психології новими засобами і методами ефективної роботи з дітьми, зокрема таким напрямком, як казкотерапія, є значним досягненням сучасної науки. Але розвиваючий і психотерапевтичний потенціал казок використовується практичною психологією освіти недостатньо. 

Казку, як відображення глибинної психіки людини досліджували такі психологи, як Е. Фромм, К. Юнг та ін. Цей напрямок також розроблявся такими вітчизняними психологами А. Гнєздилов, Т. Зінкевич-Євстигнєєва, Р. Ткач, І. Вачков та ін.

Дослідник А.Гнєздилов говорить: «Відомо, що приблизно до 10-12 років у дітей переважає «правопівкульний» тип мислення. Отже, найбільш важлива для їхнього розвитку та соціалізації інформація повинна передаватися через яскраві образи».

У своєму дослідженні ми висунули гіпотезу, згідно якої казкотерапія може сприяти розвитку емоційної сфери дітей молодшого шкільного віку, якщо: активно впроваджувати метод казкотерапії в корекційну роботу практичного психолога школи; ознайомлювати батьків та педагогів з методом казкотерапії; використовувати елементи психогімнастики за мотивами казки як додаткові засоби, що здійснюють позитивний вплив на емоційну сферу молодших школярів.

Для дослідження емоційної сфери молодших школярів ми використовували наступні діагностичні методики: дитячий опитувальник Г. Айзенка, «Неіснуюча тварина», «Незакінчені речення». Крім перерахованих методик ми використовували метод спостереження та бесіду. Було виокремлено рівні розвитку емоційної сфери дітей молодшого шкільного віку. До I рівня було віднесено дітей, які уміють управляти своїми емоціями, їм властива емоційна виразність, уміння розуміти емоційний стан інших, їх емоційний стан є стабільним та позитивним. До II рівня було віднесено дітей, які можуть мати певні труднощі у керуванні своїм емоційним станом,мають дещо слабшу емоційну виразність, у них частіше відбуваються коливання емоційного стану. До III рівня було віднесено дітей, які не вміють керувати своїм психічним станом, їм важко розуміти емоції інших людей, їх емоційний стан є нестабільним.

З 20 обстежуваних дітей до I рівня ми віднесли 5 дітей (25 %), до II рівня було віднесено 11 дітей (55 %), до III рівня було віднесено 4 дітей (20 %).

Після проведення формуючого експерименту з використанням казкотерапії ми провели повторне дослідження. Результати діагностики на цьому етапі були такі: до I рівня було віднесено 6 дітей (30 %), до II рівня було віднесено 12 дітей (60 %), до III рівня було віднесено 2 дітей (10 %).

Таким чином, можна зробити висновок, що використання казкотерапії у роботі практичного психолога сприяє розвитку та корекції емоційної сфери молодших школярів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.:Речь,2008. – 320 с.

2. Практикум по возрастной психологии: / [под ред. Л. А. Головей, Е.Ф. Рибалко]. – СПб.:Речь,2001. – 688 с.

3. Сакович Н. А. Практика сказкотерапии / Н. А. Сакович.. – СПб.:Речь,2004. – 224 с.



Бобровська Анастасія,

студентка 5 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник Т.С.Сущинська

старший викладач (БДПУ)
АГРЕСІЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Проблема агресії у дітей є дуже актуальною на сьогоднішній день. Агресія стала наскільки розповсюдженим явищем ,що викликала інтерес і знайшлак свій відгук у роботах таких вчених як : Наталья Зємцова, Л. Берковіц, Бреслав Г.Є., Бютнер К, Лоренц К., Паренс Г. за кордоном, Фурманов І.А, Рум`янцева Т.Г., Лютова Д.Г., Моніна Г.Б. Об'єктом дослідження в їх роботах виступають феномени дитячої агресії й агресивності.

Агресія тою чи іншою мірою властива абсолютно будь-якій людині. Агресія є інстинктивною поведінкою, яке необхідно для того, щоб людина могла вижити в умовах навколишнього середовища. Іншими словами, агресія є однією зі складових найголовнішого інстинкту будь-якого живої істоти – інстинкту самозбереження.

У людини в міру її дорослішання відбувається соціалізація агресивних проявів. Дитина вчиться контролювати свої емоції, виражати їх в соціально прийнятних формах, але це не завжди відбувається. Дитяча агресивність турбує більшість батьків. Вона є природною захисною реакцією на загрозу та незадоволення інтересів дитини. Останнім часом все більше і більше дошкільників проявляють надмірну агресію, що значною мірою ускладнює процес їх адаптації в суспільстві.

Для виявлення рівня агресивності дітей старшого дошкільного віку ми використали метод спостереження, низку проективних методик («Неіснуюча тварина», «Кактус», модифікований тест Люшера), анкетування батьків та педагогів. Результати дослідження показали, що майже 40% групи тим чи іншим способом проявляють агресію: вербально, невербально, у грі і навіть в малюнках.

Отже,після спостереження та роботи з дітьми нами було визначено такі причини,що провокують агресію: перегляд телевізійних передач, комп’ютерні ігри, надмірна тривожність дорослих, спровокована нестабільною ситуацією в Україні; агресія в сім ї; -неприйняття дитини в колективі її відторгнення, конфлікти з ровесниками. Часто напади агресії у дітей спровокована різними заборонами і незадоволенням його запитів. І це не дивно – адже маленькій дитині вкрай складно змиритися зі словом "ні".

Отже, виникає необхідність проведення корекційної та профілактичної роботи, націленої на запобігання асоціальним проявам агресії, а також на зменшення нервово-емоційної напруженості дитини, яка часто й провокує появу агресивної поведінки якщо є причини агресії

Опираючись на дослідження Н.Земцовой, аналізуючи причини появи підвищеної агресивності дітей дошкільного віку та особливості її прояву ми розробили такі рекомендації для батьків та педагогів:

Дитині потрібна любов. Вона має бути впевнена, що батьки завжди на її боці. Необхідно розмовляти з дитиною, позбутися її страхів, викликати довіру до світу.

Дитину треба вчити тому, як можна ефективно, але безпечно відстояти свої інтереси і права, а також захищатися від можливих небезпек навколишнього світу соціально прийнятними засобами, не заподіявши шкоди, ні собі, ні оточуючим людям. Важливо навчити дитину висловлювати своє незадоволення і гнів словами, а не асоціальними діями.

Необхідно вчити дитину розуміти і приймати відмову. Говорити "ні" тільки в тому випадку, якщо відмова дійсно необхідна. І, відмовляючи дитині, обов'язково обгрунтовувати свою відмову.

Не менш важливо пам'ятати про такий чинник, як особистий приклад. Діти схильні до наслідування та копіювання. Дорослим слід завжди пам'ятати про те, що дитина є особистістю, яку необхідно поважати.

Таким чином, можна агресія як фактор самозбереження притаманна без винятку всім,але надмірні прояви агресивної поведінки заважають процесу соціалізації дитини. Сучасна соціальна ситуація провокує підвищення кількості дітей, яким притаманна агресивна поведінка. Щоб уникнути негативних наслідків, необхідно вчасно звертати увагу на причини, які призводять до появи цього явища та застосовувати профілактичні та корекційні заходи.
ЛІТЕРАТУРА

1. Адлер А. Нариси з індивідуальної психології / А.Адлер – М., 2002.- С.28-35.

2. Смирнова Є.О. Психологічні особливості і варіант дитячої агресивності / Є.О.Смирнова, Г.Р.Удеєва // Питання психології. 2002. -№ 1 – С. 42-50.

3. Фурманов І.А. Дитяча агресивність: психодіагностика та корекція / І.А.Фурманов, Мінськ, 1996. – С. 91-98.



Бобровська Анастасія,

студентка 5 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: О. В. Старинська,

к.псих.н., доцент (БДПУ)
СУЇЦИДАЛЬНІ НАХИЛИ У ПІДЛІТКІВ: ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ

Суїцид є однією з причин підліткової смертності у віці 15-19 років. Щороку все більше і більше підлітків скоюють самогубство. Дуже важко фіксувати спроби суїциду, оскільки в багатьох випадках батьки не звертаються в лікарню або самі спроби не вважаються такими. Згідно з даними, в 2015 році 17%старшокласників серйозно замислювалися про спробу самогубства, 13% планували його; 8% здійснювали їх.

Кількість самогубств, скоєних дітьми, збільшується, а вік самогубців зменшується. Україна посідає VIII місце у світі за кількістю скоєних самогубств після Литви (I місце), Білорусії (IV) і Росії (VI). 62% всіх самогубств підлітків пов'язано з проблемами в сім'ї, а також з черствістю і байдужістю близьких. Часто досить важко розпізнати, що підліток планує здійснити самогубство, так як підлітки настільки приховують свій біль і страх, що навіть рідні й друзі не мають поняття про їх страждання і плани самогубства. Підлітки неохоче відкривають свої проблеми.

Зацікавленість проблемою самогубства впродовж історії неухильно зростала. Автором першого соціологічного дослідження феномена самогубства і засновником суїцидології був французький соціолог Еміль Дюркгейм. Різні аспекти суїцидальної поведінки вивчали: В. Штерн, У. Франкл, Н. Фабероу, Е. Шнейдерман та ін. У нашій країні проблемою суїцидальної поведінки підлітків займалися: психіатр В. Кащенка ,А. Кочетов , В. Лебединський та інші. 

Зацікавлення цією проблемою не гасає: щорічно проходять міжнародні симпозіуми, створена міжнародна асоціація із запобігання самогубств. Самогубство перетворилося на одне з найгостріших питань суспільства. Саме тому у своєму дослідженні я висунула гіпотезу, що подолати підліткові скоювати суїцид можна наступним чином:

- мотивувавши підлітка довести свою значущість(стати успішним);

- ізолювавши підлітка від негативного впливу однолітків та засобів масової інформації; .

- не допускаючи у підлітків меланхолічних та депресивних настроїв;

- стимулюючи до пошуку рішень у будь-якій ситуації, подолання бар‘єрів у спілкуванні з дорослим.

Щоб виявити схильність підлітків до суїциду мною було підібрано банк методик. Таких як:

1. Соціометрія .

2. Малюнкові тести ДДЛ і «Моя сім‘я».

3. Методика Шуберта «Діагностика ступеня готовності до ризику».

4. Методика визначення нервово-психічної стійкості та ризику дезадаптації у стресі «Прогноз».

5. Модифікований опитувальний для ідентифікації типів акцентуацій характеру в підлітків (О. Лічко, С. Подмазін).

9. Карта виявлення ризику суїцидальності В. Прийменко.

10. Об‘єктивна методика визначення типу темпераменту за Б. Цукатовим.

11. Методика діагностики соціально-психологічної адаптації (К. Роджерс і Р. Раймонд) та методика «Наскільки адаптований ти до життя?» (А. Фурман).

Також було запропоновано програма профілактики суїцидальної поведінки, розрахована на 10 занять. Результати дослідження свідчать, що можна скорегувати поведінку підлітків , зменшити суїцидальні ризики .
ЛІТЕРАТУРА


  1. Амбрумова А. Г., Тихоненко В. А. Диагностика суицидального поведения / А. Г. Амбрумова, В. А. Тихоненко. – М.: Минздрав, 1990. – 106 с.

  2. Андрейко М. Ф., Шатайло Н. А. Некоторые м. психологические особенности мотивации суицидального поведения / М. Ф. Андрійко, Н. А. Шатайло // Медицинские исследования. – 2001. – Т. 1, Вып. 1. – С. 108–109.

  3. Вашека Т. В. Використання проективних методик з метою діагностики суїцидальних тенденцій у підлітків / Т. В. Вашека // Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. «Соціологія.Психологія. Педагогіка». – 2005. – Вип.22. – С. 33-36.



Волик Анастасія,

студентка 5 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: О. В. Старинська,

к.псих.н., доцент (БДПУ)
Особливості взаємин між батьками та підлітками

Однією з актуальних проблем сучасності є взаємини між батьками та підлітками. Це зумовлено тим, що саме в підлітковому віці вони починають будуватися під впливом переживання нових почуттів, які пов'язані з прагненнями до самостійності, дорослості та самоствердження. Вони починають відмовлятися від підвищеного контролю з боку дорослих, активно відстоюють свої права на самостійність, висувають власні пропозиції щодо вирішення значної частини життєвих питань, перестають виконувати вимоги дорослих щодо змін в їх поведінці.

Особливості сімейного виховання, конфлікти між дітьми та батьками досліджували вітчизняні та зарубіжні науковці, а саме М. Буянов, А. Варга, А. Захаров, А. Личко, А. Макаренко, 3. Матейчек, Р. Снайдер, А. Співаковська, , Г. Хоментаускас, А. Фромм, та ін.

А. Личко, вивчаючи проблему внутрішньосімейних стосунків, виділив неблагополучні ситуації в сім'ї (гіперопіка, бездоглядність, ситуації, що створюють "кумира в сім'ї", ситуація, що створює "попелюшок" в сім'ї). 

Метою нашого дослідження є вивчення взаємин між підлітками та батьками, реакція підлітка на виховні впливи батьків.

Підлітковий вік є важким для будь-якого підлітка, оскільки змінюється його емоційний стан і виникає почуття остраху, переживань і невпевненості. У цей період діти, що дорослішають можуть робити багато помилок, які в будь-якому випадку, адаптують їх до нових умов життя. Тому однією з головних особливостей підліткового віку і є погіршення відносин з батьками [1].

Дослідження М. Лісіної свідчать, що характер спілкування дитини з дорослими і однолітками змінюється і ускладнюється протягом дитинства. Розвиток спілкування, ускладнення і збагачення його форм, відкриває перед дитиною нові можливості засвоєння через оточення різного роду знань і умінь, що має першорядне значення для всього перебігу психічного розвитку та для формування особистості в цілому [2, С. 14].

Від того, як будуються стосунки в родині, які цінності, інтереси висуваються її старшими представниками на перший план, залежить, якими виростуть діти. Клімат сім'ї впливає на моральний клімат і здоров'я всього суспільства. Дитина дуже чуйно реагує на поведінку дорослих і швидко засвоює уроки, отримані в процесі сімейного виховання. Перевиховати дитину з проблемної сім'ї дуже складно.

Г. Кошонько досліджуючи, як підліток реагує на виховні впливи батьків і як він оцінює форми і методи виховання своїх батьків, використовувала опитувальник «Поведінка батьків і ставлення підлітків до них» (за Шафером у модифікації З. Матейчика та П. Ржичана). Учасниками дослідження стали підлітки віком 14-16 років (10 дівчат і 5 хлопців). Всі діти були з повних благополучних сімей.

Після заповнення обох бланків (на батька і на матір), всі отримані дані підраховувались по кожному із 5-ти параметрів: позитивний інтерес, директивність, ворожість, автономність, непослідовність.

Значна кількість підлітків відмітили здебільшого більший позитивний інтерес до них: з боку матері – 83%, з боку батька – 68,3%. Це свідчить про те, що матері більше цікавляться особистим життя дитини. Середній бал за шкалою «Директивність» свідчить, що деякі матері більше покладаються на строгість покарання – 47,3%. Директивність у взаєминах з сином, батько проявляє у формі тенденції до лідерства, шляхом завоювання авторитету – 36,7%. За наступною шкалою «Ворожість», підлітки зазначили про відсутність ворожості з боку батьків до них, показник не перевищував 8,7%. Шкала «Непослідовність» застосовуваних батьком (40,7%) виховних заходів по відношенню до підлітків останні бачать у неможливості передбачити, як їх батько відреагує на ту чи іншу ситуацію. Під непослідовністю виховної практики з боку матері (26,3%) дівчата розуміють різку зміну стилю, прийомів, що представляють собою перехід від дуже суворого до ліберального і, навпаки, перехід від психологічного прийняття доньки до емоційного її відторгнення. За шкалою «Автономність» ситуація однакова, але у матерів помічено акцент на відсутність вимог та заборон відносно підлітків (57%), а у батьків – відгородженості від виховання (53%).

Отже, можна стверджувати, що батьки намагаються цікавитися життям своєї дитини-підлітка, але не завжди враховують потреби та інтереси, не виявляють чіткої позиції у висуненні вимог, і чіткого стилю виховання своєї дитини. Відсутність розуміння, поваги з боку дорослого може стати причиною напруженості й конфлікту між підлітком і батьками.

Таким чином, аналіз виховних позицій батьків і їх оцінок підлітками підтверджує необхідність роботи психологів, педагогів з батьками, які потребують зміни батьківських установок щодо своїх дітей.


Література

  1. Алексеєнко Т. Ф. Педагогічні проблеми молодої сім’ї / Т. Ф. Алексеєнко – К.: ІЗМН, 1997. – 116 с.

  2. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. – СПб.: Пітер, 2009. – 318 с.

  3. Кошонько Г. А. Особливості емоційних взаємин батьків та дітей-підлітків / Г. А. Кошонько // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Деструктивні емоційні стани учнів: ґенеза, психологічні механізми, профілактика та корекція» (20 листопад 2012 р.). – Вінниця: ВОІПОПП, 2012. – С. 61-66.



Гладкова Катерина,

студентка 5 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Ю.В.Драганова,

асистент (БДПУ)
ПОДОЛАННЯ ПРОЯВІВ АГРЕСІЇ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

ЗА ДОПОМОГОЮ КАЗКОТЕРАПІЇ

В умовах сьогодення спостерігається стрімке зростання частоти проявів агресії серед дітей молодшого шкільного віку. Це призводить до погіршення взаємин дитини з однолітками й дорослими. Спостерігається постійний осуд з боку педагогів, батьків, що може негативно вплинути на формування Я-концепції та особистості такої дитини. Тому ця проблема, на наш погляд, є актуальною в умовах сьогодення.



Практичні психологи та психотерапевти (Т. Д. Зинкевич-Євстигнєєва, І. В. Стишенок, Р. М. Ткач та ін.) визначають казкотерапію як один із ефективних методів психокорекції агресивних проявів у молодших школярів. Цей метод використовує казкову форму для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, вдосконалення взаємодії з навколишнім світом. Це пояснюється тим, що казка містить знання, стереотипи поведінки, життєвий досвід, накопичений багатьма поколіннями. Вона може виступати засобом зміни взаємин людини із собою та оточуючим її світом.

Проблемою корекції дитячої агресивності займалися Н. М. Білоусова, О. Б. Бовть, Г. У. Бреслав, Т. П. Смірнова, І. О. Фурманов та інші.

Метою нашої роботи є виявлення особливостей прояву агресивності у дітей молодшого шкільного віку та подолання даних проявів за допомогою казкотерапії. Нами були використані такі методи дослідження: теоретичні – аналіз, порівняння та узагальнення наукових джерел з досліджуваної проблеми; емпіричні: спостереження, графічна методика М. О. Панфілової «Кактус», методика О. О. Романова «Опитувальник: дитина очима дорослого», методи математичної обробки даних.

Дослідження здійснюється на базі ЗОШ № 2, м. Бердянська, в 1-Б класі. В експерименті взяло участь 24 дитини. Констатувальний етап мав за мету визначити рівень проявів агресії молодших школярів в ігровій діяльності за допомогою спостереження. Показником стала частота агресивних реакцій, також емоційних проявів, які супроводжують агресивну поведінку. Отримані показники були зафіксовані у бланку спостереження. Окрім того була використана графічна методика М. О. Панфілової «Кактус», яка дозволила виявити стан емоційної сфери дитини, наявність агресії, її спрямованості та інтенсивності. Також було використана методика О. О. Романова «Опитувальник: дитина очима дорослого». На основі отриманих результатів діагностики нами було виокремлено три рівні проявів агресії молодих школярів: високого, середнього й низького.

Сьогодні ми працюємо над розробкою корекційної програми формувального експерименту. В її основу покладено використання методу казкотерапії для подолання проявів агресії у молодших школярів. На етапі контрольного експерименту планується з’ясувати ефективність запропонованих методів роботи.

Отже, збільшення частоти випадків агресивної поведінки у дітей молодшого шкільного віку зумовлює пошук дієвих способів її подолання. Спираючись на вищевказані передумови ефективності казкотерапії, ми зазначаємо, що за допомогою цього методу можна досить коректно і в той же час ефективно вплинути на емоційний стан дітей. Подальші наші дослідження будуть спрямовані на розробку та апробування корекційної програми з елементами казкотерапії щодо подолання агресивної поведінки дітей дошкільного віку.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Білоусова Н. М. Особливості психокорекції дитячої агресивності засобами арт-терапії / Н. М. Білоусова // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. – Чернігів, 2013. – Вип. 114. – С. 3-6. – (Серія «Психологічні науки»).

  2. Долгова А. Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция / А. Г. Долгова. – М.: Генезис, 2009. – 216 с.

  3. Ткач Р. М. Сказкотерапия детских проблем / Р. М. Ткач. – СПб. : Речь; М. : Сфера, 2008. – 118 с.



Давидова Ольга,

студентка 4 курсу Інститут соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Н. Ю. Цибуляк,

к. психол. н., доцент (БДПУ)
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВУ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ

В ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Пріоритетною метою освіти на сучасному етапі є формування активної творчої особистості, яка вміє проявити свої здібності, реалізувати спрямованість і творчий потенціал, ефективно адаптуватися в соціальному середовищі, встановлювати і підтримувати соціальні контакти і взаємодію в цілому. Особливе значення при цьому набуває розвиток соціального інтелекту в дітей як необхідної умови їхньої самореалізації в соціальному середовищі, формування балансу особистісної свободи й індивідуальності. Попри важливість проблеми розвитку соціального інтелекту для різнобічного розвитку особистості дитини в дошкільний період, означена проблема вивчена недостатньо.



Через відсутність системних досліджень, присвячених феномену розвитку соціального інтелекту людини, у психолого-педагогічних дослідженнях розглянуті лише окремі питання: сутність поняття «соціальний інтелект» (Є. Торндайк, Г. Олпорт, Дж. Гілфорд, О. Савенков та ін.); взаємозв’язку соціального інтелекту з соціальною компетентністю людини (В. Куніцина), комунікативними здібностями (Н. Ануфрієва, Н. Волошина, П. Гончарук та ін.), емоційним інтелектом (Н. Булка, Е. Носенко та ін.); вікову динаміку розвитку соціального інтелекту (Д. Ельконін, Ж. Піаже та ін.); взаємозв’язку соціального інтелекту з дитячо-батьківськими відносинами (К. Вепро) тощо.

Мета нашої роботи полягала в експериментальному визначенні психологічних особливостей прояву соціального інтелекту в дітей старшого дошкільного віку.

На основі теоретичного аналізу та узагальнення різних поглядів науковців (Є. Торндайк, Г. Олпорт, Дж. Гілфорд, О. Савенков та ін.) до визначення сутності поняття «соціальний інтелект», під означеним поняттям ми розуміємо здатність дитини, яка передбачає відображення, пізнання та розуміння, запам'ятовування і структурування соціально-психологічних характеристик людини і групи, прогнозування їхньої поведінки та діяльності. Відповідно до такого визначення соціального інтелекту, його основними функціями є: 1) пізнавально-оцінна (визначення індивідуальних можливостей для досягнення результатів діяльності та змісту міжособистісних взаємодій); 2) комунікативно-ціннісна (розуміння оточуючих і можливість бути зрозумілим ними); 3) рефлексивно-корекційна (самопізнання і усвідомлення досягнень, що забезпечують контроль над емоціями та потребами).

Для нашого дослідження важливим було визначити критерії та показники розвитку соціального інтелекту в дітей дошкільного віку. Спираючись на низку психолого-педагогічних досліджень (Р. Стернберг, О. Савенков, Н. Кудрявцева та ін.), до ключових критеріїв нами віднесено комунікативний (комунікативна контактність і комунікативна сумісність), особистісний (адекватна cамооцінка, прагнення до самопізнання, розвиненість емпатії) та здатність до соціальної перцепції (адекватне розуміння взаємовідносин між людьми та правильне передбачення їх подальшого розгортання).

Розуміння сутності соціального інтелекту, визначення критерій і показників його розвитку дало можливість провести експериментальне вивчення психологічних особливостей прояву досліджуваного явища у старшій групі дошкільного навчального закладу (експериментальна база ДНЗ №130 "Перлинка", м. Маріуполь). Для цього нами застосовувався адаптований варіант субтестів "Історії із завершенням" та "Групи експресії" (Дж. Гілфорд) і спостереження за дітьми (включене та опосередковане). Отримані експериментальні дані засвідчують, що більшість дітей (60%) старшого дошкільного віку мають середній рівень розвитку соціального інтелекту, що виявлялося в яскраво вираженій потребі в спілкуванні, визнанні й повазі, а також в цілому адекватному розумінні настрою, емоцій та почуттів іншої людини, але дошкільникам ще складно прогнозувати і розуміти поведінку та відносини людей, тому вони допускали значну кількість помилок.

Отже, теоретико-експериментальне дослідження проблеми розвитку соціального інтелекту в дітей старшого дошкільного віку дозволяє зробити наступні висновки: соціальний інтелект – це здатність дитини до пізнання та розуміння, запам'ятовування і структурування соціально-психологічних характеристик людини і групи, а також прогнозування їхньої поведінки та діяльності; соціальний інтелект необхідно цілеспрямовано розвивати починаючи з дошкільного періоду, оскільки він є сприятливим для адекватного розуміння настрою, емоцій та почуттів іншої людини; специфічною особливістю прояву соціального інтелекту в дітей дошкільного віку є складність в прогнозуванні й розумінні міжособистісних взаємовідносин; розвиток соціального інтелекту потребує психолого-педагогічного супроводу.



ЛІТЕРАТУРА

1. Михайлова Е.С. Социальный интеллект: концепции, модели, диагностика / Е. С. Михайлова. – СПб. : Изд-во СПбУ, 2007. – 266 с.

2. Савенков А. И. Концепция социального интеллекта / А. И. Савенков // Одаренный ребенок. – 2006. – № 1. – С. 6-18.


Михайленко Наталія,

студентка 5 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Ю.В.Драганова,

асистент (БДПУ)
ВИЯВЛЕННЯ ТА ПОДОЛАННЯ СИНДРОМУ ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРАННЯ ПЕДАГОГІЧИХ ПРАЦІВНИКІВ

В останні десятиліття все більш актуальною стає проблема професійного вигорання педагогічних працівників. Це пояснюється тим, що професія вимагає від педагога окрім знань та умінь, значних затрат інтелектуальних та емоційно-вольових ресурсів власної особистості. Педагогічна діяльність відзначається високим рівнем відповідальності за розвиток підростаючого покоління, наявністю широкого кола обов’язків, необхідністю активної міжособистісної взаємодії, емоційною напруженістю. Все це підвищує ризик виникнення стресу, а в подальшому, вірогідність розвитку синдрому професійного вигорання – довготривалої стресової реакції організму, що проявляється у вигляді виснаження моральних та фізичних сил особистості [2].

Обґрунтування сутнісного змісту та структури професійного вигорання висвітлено у працях М. Буриш, М. Лейтер, С. Максименко, К. Маслач, Ф. Сторлі, Е. Хартман. Детермінанти синдрому професійного вигорання визначили М. Борисова, Т. Зайчикова, К. Малишева, В. Орел, Т. Форманюк. Пошуком засобів профілактики та корекції зазначеного вище синдрому займалися О. Козлова, К. Кондо, Д. Трунов, Х. Фрейденбергер.

Метою нашого дослідження є визначення основних проявів синдрому професійного вигорання педагогічних працівників та шляхів його подолання. Методи дослідження: аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми, анкетування, тестування, методи математичної обробки даних.

Діагностичне дослідження проводилося на базі Бердянської ЗОШ № 1. У ньому взяло участь 40 представників педагогічного колективу з досвідом роботи від 3 до понад 25 років, серед яких вчителі-предметники, вчителі початкових класів, педагог-організатор, соціальний педагог та практичний психолог закладу. Констатувальний етап дослідження мав за мету визначення ступеня поширеності явища професійного вигорання серед педагогічних працівників, основних його проявів, а також особистісних характеристик педагога, що визначають схильність до виникнення даного феномену. Для досягнення зазначеної мети нами було використано анкетування, спрямоване на виявлення соціально-демографічних характеристик респондентів, а також ряд психодіагностичних методик, серед яких «Методика діагностики рівня емоційного вигорання» В.Бойко, «Багатопрофільний особистісний опитувальник FPI» та «Методика діагностики професійного вигорання» К.Маслач, С.Джексон. В результаті аналізу даних, отриманих в ході дослідження, нами було встановлено, що у 19 осіб (47,5 %) синдром професійного вигорання сформувався хоча б в одній із його фаз. У 13 осіб (32,5 %) – синдром знаходиться на стадії формування, у 8 осіб (20 %) – синдром відсутній. Домінуючими є наступні симптоми: переживання психотравмуючих обставин, що проявляється в усвідомленні посилення психотравмуючих чинників професійної діяльності (52,5 %); розширення сфери економії емоцій, проявом чого є небажання спілкуватися поза професійною сферою, з рідними та друзями (47,5 %); неадекватне емоційне реагування, тобто обмеження емоційної віддачі за рахунок вибіркового реагування на ситуації суб’єктів діяльності (32, 5 %). Більшість педагогів, що мають прояви професійного вигорання, перебувають на стадії резистенції. Нами було виявлено взаємозв’язок між ризиком виникнення досліджуваного синдрому та досвідом роботи педагога: найменшим він є у педагогів з досвідом роботи до 5 років, найбільшим – понад 15-20 років. Також нами було встановлено, що більшості педагогів з проявами синдрому професійного вигорання, притаманні такі особистісні характеристики, як невротичність, депресивність, емоційна лабільність, сором’язливість.

Аналіз результатів діагностичного дослідження, обумовив необхідність створення нами корекційної програми, спрямованої на зниження рівня проявів професійного вигорання у педагогічних працівників, формування у них позитивного мислення, навичок успішного подолання стресу, пов’язаного з трудовою діяльністю. Програма включає в себе використання технік тілесно-орієнтованої терапії, арт-терапії, музикотерапії, аутотренінгу та ін. Для досягнення поставленої мети на формувальному етапі дослідження заплановано здійснити реалізацію програми і на контрольному – з’ясувати ефективність запропонованих методів роботи.

Отже, професійне вигорання може викликати стан психосоціальної дезадаптації педагогічного працівника з характерним зниженням рівня його психофізіологічних ресурсів. Це негативно позначається на всіх сферах життя такої особистості, головним чином, на емоційній. Нехтування появою первинних симптомів визначеного синдрому може призвести до виникнення значних погіршень у фізичному та психологічному здоров’ї фахівця, а також негативно відобразитися на результативності навчального процесу, оскільки виснажений, знесилений та емоційно «згаслий» педагог не здатен якісно та продуктивно працювати. Для подолання синдрому професійного вигорання педагогічних працівників нами була створена корекційна програма, спрямована на подолання професійного стресу, та здійснюється її реалізація.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Бойко В. В. Энергия эмоций / В.В. Бойко. − [2-е изд., доп.и перераб.] − СПб. : Питер, 2004. – 474 с.

  2. Зайчикова Т. В. Соціально-психологічні детермінанти синдрому "професійного вигорання" у вчителів : автореф. дис. канд. психол. наук 19.00.05 / Т. В. Зайчикова. – К. , 2005. – 20с.

  3. Технології роботи організаційних психологів / [навч. посіб. для студентів вищ.навч. закладів: за наук. ред. Л.М.Карамушки]. – К. : Фірма «ІНКОС», 2005. – 276 с.


Смирна Наталія,

студентка 2 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: О.С. Донченко (БДПУ)





Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   28

Схожі:

Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2015 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 14 травня 2015 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2014 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2013 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Природничі науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2016 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2016 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 icon4 (Педагогічні науки) Бердянськ 2005 (06) ббк 74я5
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №4. – Бердянськ: бдпу, 2005. – 210...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2014 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2009 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка