Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5



Сторінка21/28
Дата конвертації16.02.2018
Розмір5.62 Mb.
ТипПротокол
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   28

ЛІТЕРАТУРА

1. Мартиненко О. В. Методика хореографічної роботи з дітьми старшого дошкільного віку: Навчальний посібник / О.В. Мартиненко. – Донецьк: ТОВ «Юго-Восток, Лтд» 2009ю – 156 с.

2. Голдрич О.С. Хореографія: Посібник з основ хореографічного мистецтва та композиції танцю / О.С. Голдрич. – Вид. друге, доповнене. – Львів: СПОЛОМ, 2006. – 172 с.

3. Забута Б. І. Музичне забезпечення хореографічних постановок : навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Б.І.Забута. – Рівне: Волинські обереги, 2011. – 196 с.




Рябчикова Марія,

студентка 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: С. М. Сергієнко,

к.пед.н., доцент (БДПУ)
ІНТОНУВАННЯ НА ФОРТЕПІАНО ЯК ВИКОНАВСЬКА ПРОБЛЕМА

Актуальність. Подальший розвиток музичних здібностей студентів з урахуванням їх довузівською підготовки, в умовах вищого навчального закладу набуває якісно вищого рівня. Складність вирішення цієї проблеми стає вагомою тоді, коли мова йде про підготовку музикантів-виконавців вищої кваліфікації. У цьому контексті із найголовніших завдань є виховання піаніста-виконавця як художника, який досконало володіє інструментально-інтонаційною культурою, розумінням музичного твору як феномена мистецтва певної епохи і певного стилю. Крім того, виконавець повинен володіти всією системою піаністичних навичок, розуміти природу фортепіано як музичного інструмента, з його специфікою і особливостями.

Ступінь досліджуваності проблеми. Спираючись на теорію інтонації Б. В. Асаф’єва, проблеми виконавського інтонування розглядались видатними музикантами – теоретиками й педагогами-піаністами: Г. Г. Нейгаузом, Л. А. Баренбоймом, Г. М. Коганом, Д. Б. Кабалевським, А. А. Ніколаєвим, А. Д. Алексєєвим, С. І. Савшинським, А. В. Малиновською, О. М. Орловою, Г. М. Ципіним.

Мета нашого дослідження – полягає в тому, щоб розкрити та проаналізувати специфіку інтонування на фортепіано.

Методи дослідження: теоретичний аналіз мистецтвознавчої та педагогічної наукової літератури, узагальнення та систематизація досліджуваної наукової інформації.

Сутність дослідження. Незважаючи на те, що піаністи примушені мати справу з фіксованим настроюванням звуків, їм варто знати закони висотної організації звуків і думкою переборювати інтонаційне збіднення роялю.

Проаналізуємо складність фортепіанного інтонування:



  1. Фіксована висота тонів у сполученні з темперованим ладом створює для піаніста, що інтонує, чималі обмеження. Щоб заповнити цей недолік фортепіано, піаністу необхідно використовувати комплексно-компенсаторні механізми. А також розвивати внутрішній слух і внутрішнє передслухання.

  2. Звуколінія на фортепіано являє собою «пунктір їз крапок-тонів», а споконвічна природа музичної інтонації тяжіє до глісандуючої безперервності. Цей недолік фортепіано піаніст може заповнити, використовуючи об'єднуючі рухи, штрих legato, педаль.

  3. У середині звучного тону звук фортепіано безпосередньо не керується, у динамічному відношенні він, у принципі, спрямований у бік угосання. У невеликому ступені керування процесом може здійснюватися непрямим образом – за допомогою педалі в контексті образного звучання.

  4. Процес, що тече усередині тону, не сполучений у піаніста з рухом, подихом, що створює при відсутності навички безупинного слухання так звані «мертві крапки», утрудняючи цим процес звуковедення.

  5. Фортепіано, як інструмент відрізняється значною опосередкованістю звукоутворення і звуковедення через складну багатокомпонентну механіку. На інтонаційному процесі піаніста позначається відсутність прямого контакту зі струнами. Адже з єдністю «палець-струна» в давнину пов'язані глибинні інтимні відчуття інтонаційності, натхненності.

Останнім часом у термін «інтонація» вкладається всілякий зміст. Творча інтонація є не тільки найважливішою, але й самою складною стороною виконавства. При недбалій чи приблизній інтонації будь-яке артистичне виконання стає в цілому несприйнятливим. Напроти, бездоганна по чистоті і виразності інтонація сама по собі вражає і доставляє естетичну насолоду.

«Основа музики – висотне мислення – здавалося б, не підвладно піаністу, тому, що він при виконанні на фортепіано не може впливати на висоту звуку. Однак, як виявляється, піаніст насправді має у своєму розпорядженні величезні можливості. Ці можливості криються в педалізації, ритміці і динаміці… Таким чином, піаніст може підкреслити інтонаційне тяжіння. Закладене композитором у музику, але може і послабити його і навіть зруйнувати» [3, с. 22].

Виконавське інтонування на фортепіано обов'язково враховує художню сторону процесу та передбачає певні умови:

а) важливі віхи гармонічного розвитку підкреслюється динамічно – агогічним акцентом;

б) досягнення мотивних вершин протидіє природно для вокалістів та ілюзорно для піаністів (опір матеріалу), чим вище крапка інтонаційного тяготіння тим ширше інтервал, що закінчує мотив, тим більше витрат музичного часу він потребує;

в) щоб не скорочувати довго залігованого звуку, який не має прямого розв'язування, наступний мотив, треба починати з додаткового ауфтакту;

г) виразна мова кульмінаційного мотиву неможлива без імітацій виконавцем дихальних зусиль, близьких до дихання співака, що виявляються у відповідних кістевих рухах.

У такий спосіб фортепіано як інструмент звернений, насамперед, до рівня інтонаційно – інтелектуальних процесів мислення й у значній мірі абстрагований від органіки виконавця, яке несе в собі деякий ризик надлишкової чуттєвості і відрізняється здатністю віддавати виконанню життєву повнокровність.



Основні висновки. Музиканту, озброєному сучасними методичними знаннями, необхідно ще стати і музичним мислителем, який глибоко розуміє логіку інтонування та його закономірності. Тільки тоді його інтонація перетвориться з переважно інтуїтивної в усвідомлену й обґрунтовану. Мистецтво піанізму є одно з вищих інтелектуальних культур інтонаційно тембрового виконавства і вимагає, незважаючи на «акустичну обмеженість» фактури інструменту, найтоншої слухової уваги, інтенсивної напруги звукотембрової волі, що дозволяє перебороти природну властивість фортепіано – безпристрасність звучання.

Прогресивна фортепіанна педагогіка прагне активніше впроваджувати методи виховання, що розширяють музичну свідомість і відчуття, а також активізувати психофізіологічні ресурси піаністів, які навчаються: в процесі співу, а також рухово-ритмічного і пластичного розвитку. Безперечно, ці необхідні методи реалізуються паралельно з заняттями у класі основного музичного інструменту.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая. Интонация. / Б. Асафьев. — М.: Музгиз, 1947. — 163 с.

  2. Вєркiна Т. Б. Актуальне iнтонування як виконавська проблема : автореф. … канд. мистецтвознавства : 17.00.03 — Музичне мистецтво / Т. Б. Вєркiна. — Київ : НМАУ iм. П. I. Чайковського, 2008. — 18 с.

  3. Петрушин. В. И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин. М.:Владос, 1999. – 383 с.



Савон Маргарита,

тудентка 4 курсу ІППОМ

Науковий керівник: О.Д. Бузова,

к.пед.н., доцент (БДПУ)


ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО

ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

Процеси демократизації та національного ренесансу висунули нові вимоги до культурологічної підготовки майбутніх фахівців. Тому і зрозумілим є питання дослідження категорій музично-педагогічної культури як загальної культури вчителя музики в умовах педагогічного процесу та основи його фахової компетентності.

Термін «культура» вперше використував Цицерон з метою визначення якості виховання людського розуму та духовності особистості.

У другій половині XIXст. В європейській філософії під циілізацією стали розуміти діяльність, спрямовану на поліпшення соціального устрою, а під культурою – зусилля, пов’язані з внутрішнім удосконаленням людської особистості.

У 1937 році на Галичині вийшла «Історія української культури» І.Крипьякевича. В книзі автор пропонує широкий матеріал з різних галузей культури (побутова і суспільна галузь, письменство, мистецтво) ґрунтовно висвітлені основні її ділянки.

.В наукових працях Д.Антоновича культура визначається як процес, певний ступінь розвитку: «культурний розвиток кожного народу проходить у процесі постійних взаємовідносин різних народів між собою…..і постійного перехрещування культурних впливів». Теза Д.Антоновича набуває все більшого значення.

У наукових працях Б.Ананьєва, Л.Виготського, О.Костюка культура особистості визначається як певний рівень людської діяльності, її якісна категорія. Отже, культура особистості являє собою категорію творчої, духовної діяльності, перетворення зовнішніх образів, символів. Цінностей в неповторний внутрішній світ суб’єкта.

Вивчення поняття культури передбачає діяльнісне оволодіння суб’єктом своїми здібностями та силами. Зосередити увагу на аспектах внутрішнього світу, самосвідомості.

Національна самосвідомість особи передбачає національно-культурну ідентифікацію з ментальністю народу, що означає образ мислення в національному характері.

Музично-педагогічну культуру вчителя треба розуміти як в широкому, так і вузькому значенні. У вузькому – це якісна характеристика професійної майстерності вчителя музики, у широкому – це частина загальної культури особистості, її цілісного розвитку.

На єдність загальної та професійної культури як цілісного структурного утворення, що відображає міру розвитку сутнісних сил музиканта-педагога, є результатом засвоєння норм, засобів, механізмів музично-педагогічної діяльності і спрямовано на успішну роботу в галузі музичного виховання, вказує А.Растригіна.

Заслуговує на увагу система музично-естетичної культури вчителя музики Р.Тельчарової. Тлумачення даного феномену розкривається «як міра естетичного засвоєння».

Головною засадою музично-педагогічного процесу в школі й вузі визначається особистісно-творчий підхід до навчання й виховання. Саме з творчим пошуком пов’язана майбутня діяльність студентів педагогічних вузів. Вона передбачає необхідність діяти в постійно мінливих умовах різнобічних педагогічних ситуацій. З цих похицій вчитель повсякденно виступає конструктором нового та унікального – уроку, в єдності всіх його функцій.

Українське мистецтво йде шляхом розвитку національної культури у загальнокультурному контексті. Тому використання в педагогічному процесі творчої спадщини народу сприяє втіленню в життя української національної ідеї, основних ідеалів цивілізованого людства, а також художньому розвитку особистості в сучасній та історичній перспективі.


ЛІТЕРАТУРА

1. Дзюба І. «Українська культура» в контексті української культури / За ред. Д.Антоновича. – К.: Либідь, 1993. – 553с.

2. Растрыгина А. Формирование педагогической культуры будущого учителя музики: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – К., 1991. – С. 3-21.

3. Тельчарова Р. Уроки музыкальной культуры. Кн. для учителя: из опыта работы. – М.: Просвещение, 1991. – 158с.



Світлична Олександра,

студентка 5 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: В. В. Бурназова,

к.пед.н., доцент (БДПУ)
МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ МОЛОДШИХ КЛАСІВ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

В науковій літературі методи творчої діяльності розглядаються як невід’ємна частина дидактичних та виховних методів школи. Водночас наголошується, що творчі методи вимагають більш активної уваги науковців і вчителів.

М. Лазарєв визначає метод творчої діяльності у вихованні і навчанні як завершену систему прийомів та правил спільної роботи педагога й учнів, що має на меті розвиток певних творчих здібностей творчих мотивів учнів. Наведене визначення передбачає необхідність діалектичної єдності репродуктивних і творчих методів у навчанні і вихованні [23].

Прийом – це складова частина, елемент методу, його деталь. Кожний метод являє собою певну систему прийомів. Прийом підпорядковується тому завданню, яке виконується даним методом. Метод у певних умовах може стати прийомом і навпаки.

Не зважаючи на багатий досвід використання окремих творчих методів у шкільній практиці, помітна відсутність більш менш завершених педагогічних концепцій щодо класифікації цих методів.

М. Лазарєв пропонує здійснити класифікацію творчих методів за ознаками творчого методу:

а) спрямованістю методу на розв’язання тієї чи іншої творчої задачі;

б) виконання методами функції розвитку окремих творчих здібностей учасників педагогічного процесу;

За цими підставами творчі методи можуть мати таку типологію:


  1. дослідницькі методи (діагностичні і перетворюючі);

  2. творчо-монологічні методи (створення та виголошення проблемно-пошукової лекції, образно-сюжетного оповідання, публіцистичної чи наукової доповіді тощо);

  3. творчо-діалогічні методи (евристична бесіда, дискусія, прес-конференція, полеміка, диспут, «мозковий штурм»);

  4. ігрові методи (рольові та ситуаційні ігри, драматизація навчального чи виховного матеріалу, психолого-педагогічний тренінг);

  5. рефлексійні методи (релакс, самонавіювання, самопереконання, аутотренінг, медитація, тощо);

Як бачимо, тільки деякі з наведених у класифікації методів доцільно використовувати у роботі з молодшими школярами. Вчитель повинен чуйно і виважено підійти до добору методів, спираючись на вікові особливості школярів, загальний і творчий рівень, виходячи з принципів доступності, системності, систематичності і природовідповідності навчання, свідомості і активності учнів у творчій діяльності, індивідуального і особистісного підходу до учнів.

Безперечним є те, що для уроку мистецтва психологічна, технічна, інтелектуальна, професійна підготовка недостатні. Необхідно підготуватися до уроку ще і емоційно.

Особливо важливе в емоційній стороні професійної майстерності вчителя музики уміння знайти вірний тон уроку. Термін «задати тон» бесіді, виконанню віддавна існує в мистецтві. Це поняття зв'язується з емоційним центром творчого процесу. Знайти вірний тон, який був би присутній і був би своєрідним в кожному уроці, – одне з складних завдань підготовки вчителя в даний час.

Співвідношення зовнішнього і внутрішнього в мистецтві ведення уроку може успішно вирішуватися через формування у вчителя акторської майстерності. Якщо ідею музичного твору сформулювати в декількох словах і у такому вигляді повідомити її дитині, то життя ідеї на цьому і закінчиться. В учнях важливо порушити відчуття ідеї, але для цього необхідні засоби, що впливають не стільки на розум, скільки на відчуття. Акторська майстерність у цьому відношенні володіє багатющими можливостями [5].

Необхідно глибше осмислити метод К. Станіславського і застосовувати його у формуванні педагогічної майстерності вчителя музики. Корисним може бути один з відомих в театральній педагогіці прийомів, що отримав назву «Прийом ототожнення», тобто злиття свого «я» з образом, думкою, яку необхідно розкрити у творі, що виконується. Цей прийом припускає не тільки велику попередню роботу над музичним твором (знання епохи, історії створення, художнього і світоглядного контекстів і так далі), але і природнє органічне «проживання» педагогом художнього образу цього твору. Тільки тоді можливе дійсне творче спілкування між дітьми і вчителем.

З педагогічної точки зору в підготовці вчителя музики для нас важлива та частина спадщини К. Станіславського, яка тісно пов'язана з мистецтвом переживання. Переживання як органічної єдності інтелектуального і емоційного в людині. Для педагога музики надзвичайно важливо навчитися свідомо управляти підсвідомою творчою активністю своєї психіки, оскільки багато процесів в мистецтві і в художньому розвитку дитини пов'язані з підсвідомістю, з інтуїтивним, але адекватним збагненням прекрасного, поза його розкладанням на окремі елементи.

Для вчителя музики надзвичайно важливо уміти бути виразним у всіх своїх проявах, уміти знаходити адекватну зовнішню форму виразу відчуттів, що переживаються ним, емоцій. Тому педагогові необхідно навчитися не боятися визначати словами, виразними рухами, мімікою те, що важко вловимо у витворі мистецтва – його красу, якнайтонше мереживо його образів. При цьому треба постійно пам'ятати про те, що обійтися одним відчуттям не можна, необхідно інтелектуально, технічно вивчити художній матеріал. Емоційний початок повинен органічно з'єднатися в майстерності вчителя музики з аналітичними здібностями. Бо «в основі всякого творчого процесу закладено захоплення, що, звичайно, не виключає величезної роботи розуму. Але хіба не можна мислити не холодно, а гаряче?» [41].

Для предмету «Музичне мистецтво» спілкування – одне з центральних понять. Це перш за все взаємодія вчителя і учнів, що має особливе емоційно-змістовне забарвлення. Спілкування на уроці музики можна визначити і як спільну творчу діяльність учнів і вчителя, направлену на розкриття життєвого змісту музики, досвіду етичних відносин, закладеного в ній.

Різноманітна палітра взаємин відбувається на уроці:


  • між музикою, вчителем і учнями;

  • між вчителем і учнями;

  • між дітьми в колективних формах діяльності.

Але все це різноманіття стисло і образно виражене в словах Б. Асаф’єва про те, що музика «полягає і існує в єдності і співвідношенні творчості, виконання і слухання через сприйняття» [4].

Уміння чути музику і розмірковувати про неї потрібно виховувати в учнях із самого початку занять музикою. Вже на першому уроці першого року навчання в класі повинен бути встановлений непорушний закон: коли в класі звучить музика, жодна дітина не повинна піднімати руки. При цьому необхідно, щоб школярі відразу ж зрозуміли, що вони повинні виконувати цей закон не тому, що того вимагає дисципліна, а тому, що коли звучить музика, тільки уважно стежачи за її звучанням, можна глибоко сприйняти її і по-справжньому зрозуміти.

Вчитися чути музику учні повинні безперервно впродовж всього уроку: і під час співу, і під час гри на інструментах, і в моменти, що вимагають найбільшої уваги, зосередженості і напруги душевних сил, коли вони виступають в ролі слухача. Розуміючи проблему розвитку музичного сприймання, педагог впродовж всього заняття спонукає дітей прислухатися до звучання музики. Тільки тоді, коли діти відчуватимуть і усвідомлюватимуть характер музики, виражатимуть його в своїй творчій діяльності, придбані навички і уміння підуть на користь музичному розвитку.

Творчість дітей базується на яскравих музичних враженнях. Слухаючи музику, дитина завжди чує не тільки те, що в ній самій міститься, що закладене в ній композитором (і, звичайно, виконавцем), але і те, що під її впливом народжується в його душі, в його свідомості, тобто те, що створює вже його власну творчу уяву. Так, твір, що прослуховується, народжує в ній складний сплав об'єктивного змісту музики і суб'єктивного її сприйняття. До творчості композитора і до творчості виконавця приєднується творчість слухача.

Уява у дітей, особливо молодшого шкільного віку, як правило, яскрава, жива, і «музичні картинки» вони слухають із задоволенням. Щоб не відволікатися, можна запропонувати їм вчитися слухати музику із закритими очима, щоб «побачити» її в своїй уяві.

Особливе питання постає під час вивчення творів програмної музики. Учні легко засвоюють не програмну музику, а програмні заголовки. У цих випадках програма не тільки не активізує музичне сприймання дітей, але часто паралізує його. Для творчого розвитку дітей, граючи або ставлячи їм програмну музику (це, звичайно, повинна бути дуже хороша, яскраво образна музика, з дуже точною авторською назвою), не потрібно повідомляти заздалегідь її назви, а дати їм можливість спочатку визначити характер самої музики, спробувати дати їй власну назву, виходячи з того, що ними було почуте, відчуте і осмислене. Тобто важливо спонукати учнів до активного сприймання музики і до самостійності мислення.

Бажання висловити свої думки і відчуття не може з'явитися у школярів, якщо немає інтересу до уроку і до музики взагалі. Вчитель повинен створити атмосферу довіри, доброзичливості – бесіди і дискусії за ініціативою самих дітей виникають на уроках тоді, коли у них прокидається бажання висловитися, коли вони відчувають необхідність спілкування з вчителем.

Требам підкреслити думку про атмосферу уроку і ті методи, які допомагають «планомірно і поступово ввести дитину в музику, залучити до неї» [7]. Методи активізації, назвемо їх так, можуть бути самими різними (спів,імпровізація,голосові ігри, мовні вправи,словесний вислів про музику,цікавий підбір репертуару,завдання на активізацію слухової уваги: підняття руки при зміні мелодії, частин, складу виконавців, вступи інструментів і т.д.,створення малюнків і розфарбовування, рух: крокування, підскоки, нахили, плескання и т.д.,інсценування,пластична імпровізація, навчально-ігрова діяльність, гра на музичних інструментах, використання дискусійного методу ведення уроку,твори, розповіді, казки як викладача, так і учнів). Головне – будити дитячу увагу і уяву, сприяти зародженню любові до музики і її розуміння.

Активність класу, що спонукається діяльністю вчителя, може служити одним з найважливіших критеріїв його педагогічної майстерності. Активність ця, звичайно, не вичерпується кількістю, швидкістю і навіть змістовністю відповідей на поставлене питання. Всі форми музичних занять в школі повинні сприяти творчому розвитку учнів, тобто виробляти в них прагнення до самостійного мислення, до прояву власної ініціативи, прагнення зробити щось своє, нове, краще.

Ще одна форма вільного творчого прояву особини дитини, його інтересів і схильностей може бути присутня на уроках музики. Це ведення «Щоденника музичних вражень», де діти відображають свої роздуми. Рекомендується заводити його з третього класу. Спочатку відчувається скутість і обмеженість думок, але, щоб допомогти учням можна надати їм план, в якому є питання про автора твору, про зміст музики і про виконання. Також можна дати учням можливість проявити собі в творчій роботі не тільки на уроці, але і удома. Домашні завдання сприяють появі інтересу до уроків музики. Діти молодшого шкільного віку дуже люблять виразити свої враження від почутої, виконаної музики в малюнках, віршах, розповідях.

Неможливо вичерпно освітити всі грані проблеми спілкування на уроках музики. Головне – замислитися над проблемами художнього процесу спілкування спільної музично-творчої діяльності вчителя і учнів. Спільна музично-творча діяльність вчителя і учня – ось стрижень, що визначає зміст спілкування на уроці. Навчальні, розвиваючі і виховні завдання уроку повинні бути нерозривно зв'язані в єдиному процесі музично-творчого спілкування.

Важливо, щоб у творчому музикуванні (співі, грі на інструментах, диригуванні, пластичній і мовній інтонації, роздумі тощо) дитина виражала свій стан, суб'єктивно «проживала» свій настрій в музиці, а не формально виконувала технічне завдання вчителя. Мудрість творчості полягає в тому, що не треба «квапити» відчуття думкою, треба довіритися несвідомій області душі дитини. Поступово накопичуючи і зіставляючи свої враження, музично-слухові уявлення, вона раптово розцвітає в своїх творчих проявах, як раптово розкривається квітка.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Булатова О. С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О. С. Булатова. – М.: Академия, 2001. – 240 с.

  2. Рогозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів / В. Рогозіна // Мистецтво і освіта. — 1997. — № 2. – С.12-17.

  3. Савостьянов А. И. Основы театральной педагогики в мастерстве учителя / А. И. Савостьянов // Методист. – 2005. – №5. – С.33-37.

  4. Станиславский К. С. Собрание сочинений: В 9 т./ К. С. Станиславский Моя жизнь в искусстве // Ком. И. Н. Соловьевой М.: Искусство, 1988. Т. 1.- 622 с.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   28

Схожі:

Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2015 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 14 травня 2015 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2014 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2013 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Природничі науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2016 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2016 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 icon4 (Педагогічні науки) Бердянськ 2005 (06) ббк 74я5
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №4. – Бердянськ: бдпу, 2005. – 210...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2014 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2009 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка