Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5



Сторінка22/28
Дата конвертації16.02.2018
Розмір5.62 Mb.
ТипПротокол
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   28

Сова Ольга,

студентка 3 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: А.І. Омельченко,

к.пед.н., доцент БДПУ
ВИКОРИСТАННЯ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ МУЗИКИ

Комп’ютерні технології в сучасній системі освіти розглядаються як один із необхідних засобів професійної діяльності вчителя. Інформаційні технології активно використовуються в усіх галузях науки й освіти.

Процес використання комп’ютерних технологій поєднує дві самостійні, але в той же час взаємообумовлені складові: а) комп’ютерні технології у викладанні музичного мистецтва; б) комп’ютерні технології в музичній діяльності школярів.

Підбір комп’ютерних програм зорієнтований на методику навчання музичному мистецтву в школі. Найбільш популярними з комп’ютерних засобів є програми запису звуку Аudio СD (Аhеаd Nеrо), програми нотного набору і верстки музичного тексту (Finаlе 2003), програми запису та обробки звуку (Аdobe Audition, Sound Forge), програми підготовки презентаційної графіки (МS Роwer Point). Нові комп’терні технології допомагають учителеві активізувати творчу уяву учнів, розвивають внутрішню музичну пам’ять, зацікавленість музикою.

Використання комп’ютера на уроках з навчальної дисципліни «Музика» здійснюється за такими напрямками: 1) застосування сканера, мультимедійного проектора на уроці, в презентаціях, що дає можливість більш ретельного відбору матеріалу, робить візуальний ряд більш якісним і разом з тим дозволяє виносити на екран необхідні терміни, таблиці та схеми; 2) набір і редагування тексту у процесі роботи над рефератами. Комп’ютер дає можливість якісного набору тексту, включаючи його подальшу редакторську правку і верстку з розміщенням репродукцій у тексті; 3) створення презентацій рефератів в програмі Роwer Point, що дозволяє зробити доповідь, виступ учнів більш наочною та цікавою. Ця програма входить у програмний пакет Microsoft Offise і не належить до групи спеціальних музичних програм, але може бути використана педагогом-музикантом у професійній діяльності. З її допомогою можна створити презентації до уроку, котрі включають як наочний, так і звуковий матеріал. Використання цієї програми в навчанні полегшує сприйняття інформації, поданої на уроці.

Програма Роwer Point дозволяє поєднати аудіо- та відеоматеріали в єдине ціле. З цих позицій комп’ютер стає універсальним засобом навчання, а зручність його використання допомагає організовувати процес навчання раціонально й ефективно.

Поступовий перехід від «знаннєвої» парадигми навчання до тієї, що розвиває, супроводжується впровадженням в освітній процес такої особистісно-орієнтованої технології, як метод проектів. Використання його, як показує досвід, у поєднанні з класно-урочною системою підвищує ефективність розвивальних, освітніх і виховних функцій шкільної освіти. Проектна діяльність учнів завжди спрямована на вирішення проблеми, глибина дослідження якої визначається віковими особливостями учнів, рівнем їх інтелектуального та духовного розвитку.

У сфері мистецтва реалізація методу проектів вимагає специфічних підходів. Тут неможливо обійтися без творчої складової, що виражається в різних формах діяльності: сценічної, образотворчої, літературної, журналістської, створенні відеопрограм, відеофільмів тощо.

Робота із звуковими редакторами (Аdobе Audition, Sound Forge) дозволяє записувати, редактувати й обробляти звук, допомогаючи вчителю відбирати і компонувати фрагменти музичних творів для створення аудіо-альбомів, котрі можуть бути використані як дидактичні матеріали до уроку. Тому, плануючи використання комп’ютерних технологій, викладач зобов’язаний виходити із завдань музичної освіти в школі. Такий підхід дозволяє розширити межі професійної діяльності педагога-музиканта.
ЛІТЕРАТУРА

1. Затямина Т. Об опыте использования педагогических технологий на уроках музики / Т. Затямина // Музыка в школе. – 2005. – № 5. – С. 28-33.

2. Красильников И. Цифровые технологии в музыке: педагогические и творческие перспективы / И. Красильников // Педагогика. – М., 2001 / №10. – с.45-49.

3. Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання / О. Я. Ростовський. – К. : ІЗМН. – 1997. – 248 с.



Слесаренко Юлія,

студентка 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: В.В.Григор’єва,

к.пед.н., доцент БДПУ
ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ТЕОРІЇ ТА МЕТОДИЦІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ

Педагогічна діяльність учителя музики визначається специфікою предмета музики як мистецтва і дисципліни, яку вивчають у школі. Як відомо, музика має надзвичайно важливе значення у розкритті творчого потенціалу людини. Відтворюючи своїми засобами навколишнє життя, музика вводить людину в певну життєву ситуацію, робить її співучасником, пробуджує відповідні почуття і переживання. Вона спроможна розкривати складні духовні процеси свого часу, виконуючи роль найтоншого емоційно-психологічного барометра суспільства; втілює і доносить до нас такі цінності, як Віра, Добро, Істина, Краса, Любов, що визначають різні форми суспільної свідомості [3, с. 67].

Професія вчителя музики є специфічною, а тому потребує розкриття притаманних лише їй особливостей професійно-педагогічної підготовки. Це, у свою чергу, зумовлено особливими характеристиками музичного мистецтва:

- творчим характером діяльності вчителя музики;

- поліфункціональністю професії музиканта (концертмейстер, педагог, виконавець, музикознавець тощо);

- відмінностями у підходах до вивчення музики, що зумовлені індивідуальними музичними даними, психологічними особливостями, рівнем підготовленості, творчими можливостями тощо.

У процесі становлення особистості майбутнього вчителя музики вагоме місце посідає формування мотивації педагогічної діяльності, яка визначає його готовність до музично-педагогічної праці. Мотивація музично-педагогічної діяльності має свої особливості, зумовлені специфікою останньої як особливої форми активності людини.

Структура мотивації музично-педагогічної діяльності охоплює, насамперед, такі провідні мотиви, як музичні потреби й інтереси, естетичні ідеали та схильності, художні смаки, педагогічні переконання та гуманістично-педагогічний світогляд [2, с. 138].

На думку Л.Арчажнікової, професійну основу педагогічної діяльності вчителя музики складають:


  1. сформований світогляд;

  2. розвинені загальнопедагогічні вміння, а також такі риси особистості, як педагогічна пильність і спостережливість, педагогічний такт, вимогливість, врівноваженість, витримка тощо;

  3. високий професійний рівень, що включає знання й уміння з питань теорії та історії музики, певний рівень розвитку музикального слуху і мислення, а також виконавські вміння;

  4. розвинена мовленнєва культура, уміння професійно оцінювати та обговорювати музичні твори, їх виконання;

  5. культура педагогічного спілкування, уміння знаходити правильний підхід до учнів з різним рівнем підготовки й віковими особливостями [1].

Проаналізувавши різноманітні визначення, що стосуються мотивації педагогічної діяльності вчителя взагалі та мотивації педагогічної діяльності вчителя музики зокрема, ми розділяємо думку О. Морозової, що розуміє під мотивацією педагогічної діяльності вчителя музики сукупність його стійких мотивів (музично-педагогічного інтересу, схильності до навчання дітей музики, відповідних ідеалів і переконань у необхідності займатися музично-освітньою працею, гуманістичного педагогічного світогляду), які зумовлені внутрішньою потребою та орієнтовані на цілеспрямоване музично-педагогічне самовдосконалення [2, с.136].

У науковій літературі дістали ґрунтовне висвітлення багато аспектів підготовки вчителів мистецьких дисциплін у вищих закладах педагогічної освіти (Е.Абдуллін, О.Апраксіна, Л.Арчажнікова, В.Дряпіка, Д.Кабалевський, А.Козир, О.Олексюк, В.Орлов, О.Отич, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, Т.Танько, Т.Ткаченко, Г.Ципін, О.Щолокова, В.Шульгіна, В.Яконюк та ін.). У їхніх працях означена проблема висвітлюється з позицій єдності вимог до змісту підготовки та професійної діяльності вчителя музики; сутності музично-виконавської діяльності, її відмінних ознак і особистісних якостей виконавців у контексті практичної підготовки в спеціальних навчальних закладах.

Таким чином, для вдосконалення підготовки майбутніх учителів музики та формування в них мотивації педагогічної діяльності необхідно подолати ряд суперечностей та визначити умови й шляхи їх подолання.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки : [кн. для учителя] / Л.Г. Арчажникова.– М. : Просвещение, 1984. – 111 с.

  2. Морозова О.О. Основні проблеми формування мотивації педагогічної діяльності у майбутніх учителів музики / О.О. Морозова // Молодь і ринок. – Дрогобицький державний педагогічний університет ім. Івана Франка. – Дрогобич, 2010, Вип. 4 (63). – С. 135-140.

  3. Остроменский В.И. Восприятие музыки как педагогическая проблема / В.И. Остроменский. – К. : Музична Україна, 1975. – 195 с.



Сорочан Дар’я,

студентка 1 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: О. В. Мартиненко,

к. пед.н., доцент (БДПУ)
ТЕРАПЕВТИЧНИЙ АСПЕКТ КАЗКОТЕРАПІЇ В ХОРЕОГРАФІЧНІЙ РОБОТІ З ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Одним з актуальних питань сучасної освіти є пошук нових форм та методів навчання дітей. Останнім часом в системі позашкільної освіти набуває популярності естетотерапія – природна система інтегративної терапії, яка передбачає лікування звуком природою, рухом, драмою, малюнком, кольором, спілкуванням тощо й несе в собі приховані інструкції збереження цілісності людської особистості, її духовного ядра [3, с. 123]. Це пов’язано із збільшенням контингенту дітей, які мають проблеми в спілкуванні та соціалізації, певні труднощі в подоланні тривожності, страху, стресових ситуацій.

Серед різних видів естетотерапії (музикотерапія, фототерапія, лялькотерапія, ігрова терапія, пісочна терапія та ін.) танцювальна терапія має значні переваги. Танцювальну терапію досліджували І. Захарова, В. Нікітін, Г. Салліван, В. Райх, К. Юнг та інші. Особливості корекційної хореографії народним танцем вивчали В. Верховинець та Л. Назарова. Над розробкою методів танцювальної терапії працювали: В. Баскакова (2004), Е. Грьонлюнд, Н. Оганесян (2005), Л. Роздоркіна (2007), О. Гіршон (2006), Н. Яковлева (2003), К. Рудестам (2004), С. Ліпинська (2005), О. Лебеденко (2000), О. Черемнова (2008) та інші. Дослідниками доведено, що результати, які досягаються під час занять танцювальною терапією надають можливість психологічного розкріпачення дитини, позитивно впливають на усвідомлене встановлення меж фізичного «Я», на координоване встановлення міжособистісних відносин [1; 3].

Мета дослідження полягає у визначенні ролі казкотерапії в хореографічній роботі з дітьми.

Казкотерапія – процес пошуку сенсу, розшифровки знань про світ та системи взаємовідносин у ньому, це синтез багатьох досягнень психології, педагогіки, психотерапії та філософії різних культур.

Питання використання казкотерапії в хореграфічній роботі з дітьми вивчали: О. Галанова (казкотерапія як метод адаптації дітей в хореографії), А. Москович (розвиток творчих здібностей у дітей дошкільного віку через методи казкотерапії на заняттях хореографії); Н. Смірнов (здоров’яформуючі навчальні технології), Т. Зінкевич-Євстигнєєва (основи казкотерапії). Дослідники відмічають, що разом з хореографією казкотерапія інтегрує особистість, розвиває творчі здібності дітей, зацікавлює їх подальшим вивченням хореографії та впливає на рівень соціалізації.

Виховні можливості казки і її вплив на розвиток дитини вивчали А. Богуш, Н. Ветлугіна, Л. Виготський, Г. Сковорода, В. Сухомлинський, К. Ушинський, І. Франко та інші. На їх думку, казка спроможна в доступній формі активно впливати на серця і розум дітей, здатна розвивати культуру, вдосконалювати творчі здібності і уявлення, реалізувати творчу активність і сприяти художньому сприйняттю.

У хореографічній роботі з дітьми можна застосовувати авторські та народні казки. Вибір педагогом казки має обов’язково обумовлюватися з’ясуванням терапевтичних завдань, які планується вирішувати під час проведення хореографічного заняття та попереднім аналізом навчально-виховних можливостей казки. Зміст казок несе надзвичайно важливі для виховання особистості завдання: формування дбайливого і свідомого ставлення до того, що оточує («Бідняцьке щастя»); формування почуття прийняття іншого («Вітрячок та польова миша»); розвиток прагнення до кращого, впевненості в перемозі добра («Правда й Кривда»); розвиток терпіння та працелюбності («Закопане золото»); формування почуття самостійності, а також довіри до навколишнього світу («Котигорошко»); навчання пошуку шляхів для вирішення конфліктних ситуацій.

На основі аналізу різних класифікацій хореографічних занять (А. Москович, О. Мартиненко, О. Черемнова, А. Шевчук), ми визначили ті, в яких автори рекомендують застосовувати казки:



  • творчо-рухові заняття, які основані на одному бо декількох видах усної народної творчості (загадках, віршах, казках);

  • сюжетні заняття, які основані на «рухливій розповіді» казки;

  • театралізовані заняття, в яких використовують імітаційні, мімічні та пантомімічні вправи, інсценування та ігри-драматизації;

  • музично-ритмічні заняття, які основані на народних танцях, іграх та хороводах, з використанням народних пісень, мелодій та усного фольклору.

Ми передбачаємо, що впровадження в зміст навчально-виховного процесу дитячих хореографічних колективів вищезазначених казкотерапевтичних видів хореографічних занять може впливати на корекцію та розширення емоційно-поведінкових реакцій дітей, прояв особистісних якостей, прагнень, бажань, можливостей та вироблення адекватних способів реагування, на зменшення агресії, що затримує розвиток особи, на зняття м’язової напруги, що виявляється в русі.

Отже, застосування казкотерапії в роботі з дітьми молодшого віку може сприяти вихованню інтересу до хореографічної діяльності, корекції поведінкових реакцій дітей, розвитку творчих здібностей, вихованню особистісних рис характеру, успішній адоптації в дитячому колективі.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Козлов В. В. Интегративная танцевально-двигательная терапия / В. В. Козлов, А. Е. Гиршон.– СПб. : Речь, 2006. – 286 .

  2. Федій О. А. Естетотерапія : [навчальний посібник] / О. А.Федій. – К. : Центр учбової літератури, 2007. – 256 с.

  3. Мартиненко О. В. Проблеми та перспективи впровадження засобів танцювальної терапії в практику роботи дитячих хореографічних колективів : матеріали конференції всеукраїнських психолого-педагогічних Демиденківських читань «Навчання, виховання та розвиток». – Бердянськ : БДПУ, 2011. – С 123-125.



Тюхта Ігор,

студент 4 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: М. І. Лук’янчиков,

викладач (БДПУ)
ОДУХОТВОРЕННЯ ІНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ТВОРУ ЯК УМОВА РОЗВИТКУ ВИКОНАВСЬКОГО ІНТОНУВАННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

Головним посередником між світом музичного мистецтва та школярем постає особистість вчителя музики. Від його набутих знань, виконавської майстерності залежить музична освіченість учнів загальноосвітньої школи, процес становлення їх особистісно-духовного, морально-естетичного та творчого розвитку. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває проблема формування виконавської майстерності майбутнього вчителя музики, суттєвим компонентом якої виступає інструментальне інтонування. Інструментально-виконавське інтонування як особлива творча практика є певним способом фіксації, відтворення та розвитку музичного досвіду людства, завдяки якому наступним поколінням передаються художні цінності, характерні ознаки мистецьких напрямів, що акумульовані соціально-психологічними особливостями епохи.

Проблема виконавського інтонування інструментальної музики знайшла відображення в багатьох дослідженнях видатних виконавців, педагогів-музикантів та музикознавців (Б. Асаф’єв, Л. Бернштейн, А. Давидчик, Є. Куришев, А. Малинковська, К. Мільман, В. Муцмахер, Г. Нейгауз Т. Серятська О. Рудницька, Н. Семєлева, Б. Теплов, Г. Ципін та інші). Проте деякі аспекти музично-виконавського інтонування майбутніх учителів музики в психолого-педагогічній та музикознавчій літературі дослідниками ще не достатньо вирішені. На різних стадіях формування фахової майстерності педагогів-музикантів постає ціла низка проблем інструментально-виконавської діяльності. Це особливо стосується відтворення музикантом композиторського образно-емоційного змісту звукових моментів інструментальної музики, її одухотворення в процесі безпосереднього виконання, створення відповідних до художньої ідеї характерних інтонацій.

У численних і вагомих за теоретичними й прикладними результатами досягненнях музично-педагогічної науки залишаються нерозкритими деякі аспекти виконавського інтонування студентів в процесі їхньої інструментальної підготовки. Адже, інструментально-виконавське інтонування майбутніх педагогів протікає в різних умовах музичної діяльності. Воно визначається фактором часу, тобто може носити як фрагментарний характер (в процесі розучування твору, репетиційної роботи), так і цілісний, при якому виконання музичних творів відбувається повністю в умовах обмеженого в часі, безперервно-поступового розгортання музичного матеріалу. При цьому кожна інтерпретація реалізується в самому процесі інтонування [1, 36].

Важливого значення в процесі роботи над створенням інструментальної інтонації набуває виявлення шляхів активізації у виконавців високої емоційності переживання відповідних до музики психічних станів (радість, печаль, сум, збудження, жалоби тощо). На думку дослідників (О. Бурської, В. Буцяк, Г. Падалки, О. Рудницької та інші), виховання в студентів образно-емоційного ставлення до музичних творів, які вони вивчають у класі з основного музичного інструменту, сприятиме специфічному розвитку їх психічної діяльності (уваги, уяви, образної та логічної пам’яті, мови, мислення).

Емоційність мусить активізувати свідомість педагогів-виконавців, узагальнити те, що не в змозі передати ніяка інша художньо-образна форма. Емоційність в даному контексті досліджуваної проблеми буде виступати однією з умов одухотворення художньо-образної сфери, тобто виражати визначену систему закономірних психічних процесів, які мають строгу підпорядкованість. Музично-виконавське одухотворення – це єдиний та цілісний процес відтворення композиторського нотного тексту, який здатний керувати прогресуванням особистісного сприйняття оточуючого світу на основі роботи образно-емоційного фактора музиканта, що усвідомлює композиторську ідею та відтворює її як власну [2, 37]. На нашу думку, одухотворення полягає у вкладенні своїх почуттів, переживань в певний об’єкт, тобто надання значущості музичному твору.

Отже, для досягнення високоякісного озвучування творів майбутньому вчителю музики в процесі інструментальної підготовки необхідно зробити акцент саме на проблемі артистично-одухотвореного відтворення різноманітних інтонацій, щоб донести до слухацької шкільної аудиторії красу та багатство зразків класичної та сучасної музики.
ЛІТЕРАТУРА

1. Малинковская А. В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования: учеб. пособие для студентов вузов / А. В. Малинковская. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 381 [3], с.

2. Терехов Д. Ф. Рихтер и его время / Д. Ф. Терехов. – М. : Согласие, 2002. – 464 с.

Фен Яна,

студентка 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти і мистецтв

Наук. керівник: Т.І.Фурманова,

ст. викладач (БДПУ)
МЕТОДИКА ЗАПИСУ КОМБІНАЦІЙ КЛАСИЧНОГО ЕКЗЕРСИСУ

В ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ХОРЕОГРАФІЇ

На сучасному етапі розвиток професійної майстерності майбутнього вчителя хореографії є основним завданням вищої педагогічної освіти. Актуальність проблеми підтверджується дослідженнями вчених з різних аспектів професійної підготовки фахівця-хореографа (Л. Андрощук, О Бурля, С Забредовський, Т. Сердюк, О. Таранцева, О. Мартиненко та ін.). Науковці наголошують на проблемі розвитку професійної майстерності майбутнього вчителя хореографії, під якою розуміють сукупність педагогічних та хореографічних навичок, розкривають вплив різних спеціальних дисциплін на професійне становлення майбутнього педагога-хореографа.

Теоретики і практики хореографічного мистецтва (Н. Базарова, А. Ваганова, В. Костровицька, М. Тарасов, Л. Цвєткова та ін.) наголошують на ролі класичного танцю що до розвитку професійної майстерності майбутнього вчителя хореографії, підкреслюють важливість професійного виконавства, методики викладання основ класичного танцю, здатності створювати уроки різного рівня складності тощо.

Мета дослідження полягає у вивченні значущості та особливостей методики запису комбінацій класичного екзерсису, визначенні основних етапів роботи з формування в майбутніх учителів хореографії професійних навичок в контексті означеної проблеми.

Фахівці з класичного танцю приділяють особливу увагу оволодінню майбутніми вчителями хореографії методикою розробки та викладання, як окремих рухів і комбінацій, так і уроку класичного танцю в цілому. Л. Цвєткова наголошує на тому, що фахова підготовка хореографів є складним процесом, що вимагає не лише досконалого професійного оволодіння всім багатством виражальних засобів класичного танцю, а й освоєння методики його викладання [3, 15]. Важливим автор вважає процес здобуття навичок складання комбінацій класичного екзерсису, який розділяє на три етапи: співтворчість викладача і студента; творчий процес, обмежений певними рамками; нерегламентована творчість студента. Н. Тарасов підкреслює необхідність запису комбінацій для молодих педагогів-хореографів задля використання, як навчального матеріалу у своїй практиці [2, 87]. Фахівці в галузі класичної хореографії наводять приклади уроків для викладачів хореографічних училищ, шкіл мистецтв, педагогів дитячих хореографічних колективів, використовуючи різноманітні стилі подачі матеріалу (С. Головкіна, А. Зіхлінська, В. Костровицька, В. Мєй, Л. Цвєткова, Л. Ярмолович та ін.).

Аналіз методичної літератури доводить, що фахівці, наголошуючи на важливості здобуття навичок складання комбінацій класичного екзерсису, не розглядають процес їх запису, як складову розвитку професійної майстерності майбутнього вчителя хореографії під час навчання у ВНЗ. Однак, досконале володіння системою запису дозволяє творчий процес розробки комбінацій класичного екзерсису зробити більш грамотним, а творчі доробки студентів стають доступними для подальшого використання у педагогічній практиці.

Розглянемо необхідні передумови щодо засвоєння системи запису комбінацій класичного екзерсису. По-перше запис комбінацій потребує фундаментальних знань з методики виконання вправ та рухів класичного танцю; по-друге володіння термінологією класичного танцю, бо запис передбачає використання назв рухів та вправ обов’язково французькою мовою; по-третє володіння основами теорії та аналізу музики, що забезпечує розуміння метро ритмічної основи музичного супроводу; по-четверте володіння умовними позначками та скороченнями, що дозволяє зробити запис стислим та зручним для «читання».

Розглядаючи формування навичок запису комбінацій класичного екзерсису, як складову розвитку професійної майстерності майбутнього вчителя хореографії, ми зосередили увагу на основних етапах її засвоєння. Експеримент проводився під час асистентської практики зі студентами третього курсу спеціальності хореографія БДПУ. Для проведення експерименту було обрано форму самостійної роботи студентів під час уроку класичного танцю. На першому етапі засвоєння системи запису комбінацій класичного екзерсису ми пропонували майбутнім вчителям хореографії «читання» та розбір підготовленого заздалегідь навчального матеріалу. Даний етап роботи студенти сприймали з цікавістю, однак у деяких випадках виявлялась необхідність використання методичної літератури, іноді консультація викладача. Виконання завдання не викликало труднощів лише у 20 % студентів, 55 % зверталися до методичної літератури та консультацій, низький рівень навичок «читання» комбінацій класичного екзерсису продемонстрували 30 % студентів. Другий етап роботи передбачав показ студентам комбінації grand battement jete біля станка та самостійний її запис.

Під час виконання завдання у студентів виникали труднощі із розподілом рухів за тактами (57 %) та записом термінів французькою мовою (60 %). Високий рівень володіння правилами запису комбінації продемонстрували лише 25 % студентів. На третьому етапі засвоєння системи запису комбінацій класичного екзерсису студентам пропонувалося зафіксували власні творчі доробки. Підготовчий етап тут передбачав виконання серії завдань під час самостійної роботи студентів у позаурочний час (роботу з методичною літературою, перегляд словника французьких термінів класичного танцю, прослуховування та розбір музичного супроводу до комбінації). Задля перевірки результатів третього етапу експерименту нами було використано метод змагання: під час уроку студентам пропонувався обмін записами та розбір комбінації, створеної іншим, при цьому викладач визначав студентів, які продемонстрували найбільш точне виконання матеріалу.

Аналіз результатів роботи показав, що до запису власних творчих доробок майбутні вчителі хореографії підійшли дуже ретельно: доцільно використовували терміни, скорочення, робили опис деяких рухів, розбиваючи такти на чверті, робили вказівки на рухи рук тощо. Такий результат доводить, що більшість студентів (75 %) засвоїли методику запису комбінацій класичного екзерсису та зрозуміли важливість її використання у своїй подальшій професійній діяльності.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   28

Схожі:

Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2015 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 14 травня 2015 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2014 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2013 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Природничі науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2016 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2016 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 icon4 (Педагогічні науки) Бердянськ 2005 (06) ббк 74я5
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №4. – Бердянськ: бдпу, 2005. – 210...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2014 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2009 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка