Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5



Сторінка6/28
Дата конвертації16.02.2018
Розмір5.62 Mb.
ТипПротокол
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

ЛІТЕРАТУРА

  1. Шевченко А. М. Гендерне виховання молодших школярів засобами фольклору в умовах полікультурного регіону : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 "Теорія і методика виховання" / А. М. Шевченко. – Луганськ, 2009. – 22 с.

  2. Ярощук Л. Г. Методика виховної роботи: навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл. ] / Лілія Григорівна Ярощук. – [2-ге вид., випр.]. – К.: Слово, 2012. – 320 с.



Чубир Софія,

студент 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв.

Науковий керівник: О. В. Голуб,

кандидат педагогічних наук, доцент (БДПУ)
ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИХОВАННЯ ЕМОЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Актуальність. Соціальні, економічні, політичні перетворення в сучасному суспільстві, що зумовлені інтеграцією країни в європейське та світове товариство, визначають нові пріоритети у вихованні. Особливої актуальності набуває виховання емоційної культури дитини як важливої складової її соціальної компетентності.

Проблема виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку була плідно опрацьована П. Єлісєєвою, Р. Калініною, Н. Ульяновою. Окремі її аспекти представлені у дослідженнях Т. Антонєнко, О. Лука, В. Поплужного, П. Якобсона, присвячених формуванню культури почуттів на різних вікових етапах.

Мета – проаналізувати теоретичні засади виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку.

Емоція – це особливий клас психічних явищ, що відображає у формі безпосереднього, швидкоплинного переживання важливість для життєдіяльності індивіда певних явищ і ситуацій, що діють на нього [6]. Емоція – це загальна активна форма переживання організмом своєї життєдіяльності [3]. 

Почуття – вищий рівень розвитку емоцій, специфічно людські, узагальнені, стійкі переживання ставлення до предметів, явищ та потреб, що мають мотиваційну, напрямну значимість.

Щодо молодшого школяра то в його емоційній сфері переважає бадьорий, життєрадісний настрій, дитина проявляє інтерес та доброзичливість до оточуючих.



Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність [1].

Молодші школярі (особливо учні першого класу) не вміють стримувати почуття, контролювати їх зовнішні прояви, вони дуже безпосередні і відверті у висловленні радості, горя, суму, страху, задоволення або незадоволення. Крім того, цей вік характеризується значною емоційною нестійкістю, частою зміною настроїв, схильністю до афектів, короткочасних і бурхливих проявів радості, горя, гніву, страху. Проте у другому і третьому класах діти починають стриманіше виявляти емоції (роздратування, заздрість, засмучення), особливо коли знаходяться серед однолітків, томущо бояться їхнього засудження.

У дітей активно розвиваються вищі почуття: інтелектуальні (допитливість, здивування, сумнів, інтелектуальне задоволення), моральні (почуття товариськості, дружби, обов’язку, співчуття, обурення від відчуття несправедливості тощо), естетичні [4].

Уміння володіти своїми почуттями зростає з року в рік, учень намагається керувати сильними хвилюваннями, долати бажання та дотримуватися вимог, тобто поступово довільність поведінки починає відображатись у сфері емоцій і почуттів. Незадоволеність і гнів молодший школяр виявляє не стільки в моторній формі – б’ється, скільки в словесній – грубить, дратується. У цей час зростає розуміння характеру переживань інших людей, здатність співпереживати емоційні стани однолітків і дорослих, розвивається власна емоційна виразність, що позначається в більшому багатстві інтонацій, відтінків міміки .

Поступово в молодших школярів вдосконалюється здатність володіти емоціями і почуттями, емоційні процеси стають більш вибірковими і керованими у зв’язку з висуненням на перший план системи довільної регуляції, послаблюється експресивна сторона емоцій за рахунок розвитку самоконтролю і компенсується підвищенням цілеспрямованості, стійкості та глибини емоційних процесів. Поява в учнів щоденних обов’язків значно обмежує імпульсивність вияву емоцій.

Взаємини з ровесниками забезпечують вияви соціальних емоцій, зокрема, самолюбство дитини виражається як через самоствердження, так і через змагальність. При позитивному сценарії розвитку стосунків молодшого школяра з ровесниками він переживає почуття довіри, альтруїзму, емпатії, які стають підґрунтям для здатності до емоційної децентрації.

Емоційна децентрація  спроможність молодшого школяра відволікатись від власних емоційних переживань і сприйняти емоційний стан іншої людини.

Однак несприятливим кроком у емоційному розвитку молодших школярів є часте переживання негативних емоційних станів  стресу, дистресу, невротичних реакцій, закріплення емоційних порушень [1].



При порушеннях емоційної сфери дитина може виявляти грубість, впертість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості. Найчастіше причинами цього є розходження між завищеним рівнем домагань та реальними можливостями його реалізації [1].

За думкою Т. Дуткевич, можна визначити наступні категорії дітей з сталими проблемами емоційної сфери:



  • агресивні діти – схильні до невмотивованих фізичних та вербальних реакцій;

  • емоційно-розгальмовані діти – що бурхливо і демонстративно виражають свої емоції на публіку;

  • емоційно-вразливі діти – що потерпають від сором’язливості, вразливості, образливості та тривожності [1].

Культура – освіченість, начитаність, наявність певних навичок поведінки в суспільстві, вихованість людини. Сукупність умов життя, що відповідають потребам освіченої людини.

Складовою частиною особистісної культури молодшого школяра є емоційна культура.

З точки зору П. Якобсона, емоційна культура включає: чуйність на досить широке коло об’єктів; здатність цінувати і поважати почуття іншої людини; здатність до «співпереживання» з почуттями інших людей, з світом переживань героїв творів літератури і вміння ділити свої переживання з іншими людьми [5].

Емоційна культура, у розумінні Л. Коваль, – це яскраво виражені почуття радості, задоволення, захоплення, обурення, ненависті, хвилювання, презирства, які пізніше переносяться і на теоретичне осмислення дійсності інших видів мистецтва [2; 85-87].

Існують такі критерії сформованості емоційної культури молодших школярів: мотиваційно-ціннісний (наявність інтересу до оволодіння адекватною емоційною поведінкою, прагнення узгоджувати власні емоційні реакції із соціально схвалюваними способами емоційної поведінки); когнітивний (обсяг знань про особливості експресивних виявів емоцій, їх ідентифікація та диференціація; розуміння суті та необхідності дотримання соціально схвалюваних способів емоційної поведінки); конативний (сформованість особистісних якостей експресивності й емпатійності в учнів; уміння емоційно відгукуватись на впливи оточуючих явищ, подій, людей; уміння адекватно виявляти емоції, використовуючи різні канали експресії: мовленнєвий, руховий, мімічний; уміння розпізнавати вияв емоцій, правильно їх ідентифікувати та диференціювати; уміння утримуватись від вияву негативних і соціально несхвалюваних способів емоційної поведінки); аналітико-рефлексивний (здатність аналізувати емоціогенні ситуації, здатність до аналізу емоційної поведінки, адекватна самооцінка).

Враховуючи викладене, під емоційною культурою дітей молодшого шкільного віку розуміємо особистісне утворення, що репрезентується осмисленістю емоцій, ареалом переживань, усталеною орієнтацією особистості в процесі індивідуальної життєдіяльності на загальноприйняті способи їх вираження.



ЛІТЕРАТУРА

  1. Дуткевич Т. В. Дитяча психологія : навч. посіб. / Т. В. Дуткевич. – К. : Центр учбової літератури, 2012. – 424 с.

  2. Коваль Л. Г. Виховання почуття прекрасного : метод. посіб. / Л. Г. Коваль. – К. : Рад. школа, 1983. – 120 с.

  3. Особенности эмоциональной культуры младших школьников / О. М. Романова // Интеграция образования. – 2010. – № 3. – С. 89-93.

  4. Сергеева О. А. Способы воспитания эмоциональной культуры школьников / О. А. Сергеева // Молодой ученый. – 2009. – № 4. – С. 282 285.

  5. Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание / П. М. Якобсон – М.: «Знание», 1976. – 64 с.


Шалупня Євгеній,

студент Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: Л.С.Сидоренко,

к. пед. н, доцент (БДПУ)
ПРОФОРІЄНТАЦІЙНА РОБОТА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Складна соціально – політична та економічна ситуація в Україні впливає на абітурієнтів та їх батьків, приводить до невизначеності та розгубленості. Це змушує з нової точки зору поглянути на організацію та проведення профорієнтаційної роботи з учнями загальноосвітніх навчальних закладів. Випускники повинні володіти не тільки комплексом необхідних знань, умінь та навичок, а й багатьма особистісними якостями, що дозволило б їм бути конкурентоспроможними, реалізувати себе в професійному та соціальному плані. Велика відмінність сучасного розуміння профорієнтаційної роботи полягає в її націленості не тільки на вибір конкретної професії кожним учнем, а й на формування моральних якостей учнів, що дозволяють здійснювати свідомий, самостійний професійний вибір і бути відповідальними за нього.



Мета дослідження: проаналізувати форми і методи профорієнтаційної роботи вищого навчального закладу та дослідити їх вплив на професійну визначеність майбутніх абітурієнтів на сучасному етапі.

Проблематику методів та форм профорієнтаційної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі досліджували: В.В. Ярошенко, Д.О. Закатнов, А.П. Кобилін, Р.В. Григорович, Н. А. Побирченко, М.А. Вождай, О.Г. Пономаренко та інші. Але питання профорієнтаційної роботи вишів щодо професійного самовизначення учнів загальноосвітніх шкіл потребує подальшого розгляду.

У положенні про організацію професійної орієнтації населення визначено наступні завдання профорієнтаційної роботи:


  • отримання несуперечливих даних про переваги, схильностях і можливостях учнів для поділу їх за профілями навчання;

  • забезпечення широкого діапазону варіативності профільного навчання за рахунок комплексних і нетрадиційних форм і методів, що застосовуються на уроках і у виховній роботі закладу;

  • вироблення гнучкої системи співробітництва старшої ланки школи з установами додаткової та професійної освіти, а також з підприємствами міста [2, с. 278].

Одне з основних завдань професійної спрямованості полягає у правильному, усвідомленому виборі професії учнями, які закінчують загальноосвітній навчальний заклад, у відповідності зі своїми схильностями і здібностями.

У Бердянському державному педагогічному університеті (БДПУ) працює навчальна психолого – консультативна лабораторія, одним з видів її діяльності, є профорієнтаційна робота зі студентами БДПУ та випускниками шкіл по запиту адміністрації чи класних керівників закладів. У лабораторії проводиться профорієнтаційна діагностика, консультація, тренінги із самовизначення випускників та батьківський всеобуч. Отже методи професійної психодіагностики є важливими, оскільки сприяють визначенню майбутньої професії учнів відповідно їх нахилам.

Дослідниця Пряжникова О.Ю. виділяє такі групи методів профорієнтації:


  • інформаційно – довідкові, просвітницькі;

  • професійної психодіагностики;

  • морально – емоційної підтримки;

  • допомоги у конкретному виборі та прийнятті рішення [1, с.178].

З метою виокремлення ефективних методів та форм профорієнтаційної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах нами було проведено дослідження за допомогою анкетування та бесіди. Респондентами виступили 173 учня загальноосвітніх навчальних закладів міста Енергодар Запорізької області та 100 студентів першого курсу БДПУ.

Для визначення пріоритетних методів та форм профорієнтаційної роботи у дослідженні ми використали метод анкетування. Запропонована респондентам анкета мала такі запитання:

1. Звідки Ви отримали інформацію про вищій навчальний заклад до якого збираєтесь поступити (вступили) після закінчення школи?

2. Чому саме цей навчальний заклад Ви обрали?

3. Яка форма профорієнтаційної роботи найбільше вплинула на Ваш вибір?

Аналізуючи результати дослідження, можна констатувати той факт, що 41,4% респондентів спиралися при виборі ВНЗ на великий життєвий досвід своїх батьків, це зумовлено тим, що ціннісний орієнтир у випускників спрямований на значущу роль сім’ї. Також 25,9% респондентів указали нам, що у питанні до якого закладу їм вступати, спираються на власне рішення. Важливу роль в обранні та отриманні інформації про вищій навчальний заклад (ВНЗ) в учнів відіграє Інтернет та соціальні мережі – 22,7%, бесіди з класними керівниками та вчителями – 10% респондентів.

Треба підкреслити те, що одним з головних критеріїв обрання навчального закладу є престижність ВНЗ та відгуки студентів, які там уже навчаються – 25,3%. Також майбутні абітурієнти, а саме 22,7% звертають увагу на місце розташування навчального закладу (бажано недалеко від домівки), демократичну платню за навчання – 23,1%. Для 17 % респондентів важливим є місто в якому знаходиться виш, а для 9% – відповіли, що на навчанні саме у цьому вишу наполягали батьки.

Матеріали анкет свідчать, що найбільш впливовими на вибір учнів були зустрічі зі спеціалістами (представниками ВНЗ) різних професій та екскурсії до вишу. Додатковий матеріал про досліджуваний феномен ми отримали з бесід зі студентами. Вибіркові бесіди з майбутніми студентами показали, що можливість особисто поспілкуватися з представником ВНЗ, поставити додаткові запитання щодо отриманої спеціальності, можливості варіантів працевлаштування, умов проживання, побачити на власні очі гуртожиток, аудиторії, лабораторії і т. ін. це – допомога у конкретному виборі та прийнятті рішення. Невеликий відсоток рецензентів обрали розповсюдження рекламних буклетів як окрему форму профорієнтаційної роботи в навчальному закладі.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Пряжникова Е. Ю. Профориентация : учебн. пособ. [для студ. высш. уч. завед.] / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. 2-е изд. [Електронний ресурс]: – Режим доступу: http://mir.zavantag.com/psihologiya /11008/index.html?page=20. – 183 с.

  2. Фіцула М. М. Педагогіка: навч. посіб. [2-ге вид., випр., доп.]. / М.М. Фіцула. – К. : Академвидав, 2007. – С. 289, 278.

  3. Кучерявий О.Г. Педагогіка: особистісно-розвивальні аспекти : навчальний посібник / О.Г.Кучерявий. – К. : Видавничій Дім «Слово», 2014. – С.250-254.



Шатіло Дар’я,

студентка 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: Лісіна Л. О.,

доктор пед. наук, професор (БДПУ)
ШЛЯХИ УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ РЕФЛЕКСІЇ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ В ПЕДАГОГІЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ

Складності і завдання, що стоять перед суспільством, потребують ініціативи від кожного індивідуума, а особливо, від педагогів. Тому вільний розвиток, уміння побачити в кожному учневі особистість є одним із важливих факторів педагогічної діяльності. У зв’язку з цим, одним із завдань професійної підготовки майбутнього вчителя повинна стати актуалізація свідомого оволодіння професійною діяльністю, активізація педагогічної самоорганізації, розширення меж саморозвитку і самореалізації, включення у процес професійного самовдосконалення. Усе це свідчить про необхідність розвитку професійної рефлексії майбутніх учителів ще на етапі навчання у педагогічному університеті.

Професійна рефлексія зумовлює інтенсивність нововведень учителем, забезпечує переосмислення змісту свідомості суб‘єкта і усвідомлення ним прийомів педагогічної майстерності, без чого неможлива творча діяльність у сучасній школі. У той же час шляхи розвитку професійної рефлексії майбутнього вчителя в процесі його навчання в педагогічних вишах розроблені недостатньо.

Аналіз існуючих досліджень виявляє певну суперечність, яка полягає в тому, що педагогічна діяльність є рефлексивною за своєю природою, а майбутні вчителі показали досить низький рівень сформованості професійної рефлексії. Зокрема, дослідження рівня розвитку професійної психолого-педагогічної рефлексії (за методикою Є.Є. Рукавішнікова), яке ми проводили серед студентів 4 курсу спеціальностей «Практична психологія» (37 осіб) і «Початкова освіта (36 осіб) показало досить високий рівень сформованості професійної рефлексії серед майбутніх психологів у порівнянні з майбутніми вчителями початкової школи (високий рівень: 35% – студенти –психологи, 8% – студенти-педагоги; середній рівень: 62% і 59% відповідно; низький рівень: 6 % – психологи, 4% – педагоги).

Те, що майбутні психологи мають більш високий рівень сформованості професійної психолого-педагогічної рефлексії ніж педагоги можна пояснити, у першу чергу, перевагою технологій предметно-орієнтованого навчання майбутніх педагогів, що є традиційним у дидактичній системі ВНЗ. Практичні заняття з майбутніми психологами більше побудовані на діяльнісному і особистісно-орієнтованому підходах, що пов‘язано з більшою розробленістю відповідних технологій.

Але професійна діяльність вчителя полягає в постійному рефлексивному аналізі педагогічних ситуацій, розумінні контексту як власних дій, так і дій учнів, їх батьків, колег. Розвинена рефлексивна діяльність повинна бути характерною рисою педагога, що потребує розробки відповідних напрямків її формування в умовах навчання у педагогічному ВНЗ.

Виділимо основні принципи методики формування у майбутнього вчителя навичок рефлексії: 1) відповідності змісту і методів навчання вчителя вихідному рівню сформованості даних умінь, початковому ступеню оцінно-рефлексивної орієнтованості стосовно об'єктів освітнього процесу і стосовно рівня власної професійної компетентності (психолого-педагогічна складова); 2) сполучення загального і конкретного в процесі навчання; 3) індивідуального підходу до студента на основі систематичної діагностики й виявлення позитивної динаміки, максимального урахування його предметних інтересів і інтелектуальної спрямованості особистості, переваги тих чи інших прийомів і операцій; 4) сполучення аудиторної і позааудиторної діяльності.

Ми пропонуємо такі конкретні форми роботи з майбутніми педагогами в процесі навчання: рефлексивні позиційні дискусії, рефлексивний тренінг, тренінг професійного самопізнання ділові ігри, комунікативний тренінг, лекція-дискусія, лекція-консультація, аукціон розроблюваних рішень, рефлексивний полілог, психотехнічні ігри.

На підставі вищевикладеного ми маємо можливість намітити раціональні засоби й шляхи управління формуванням і розвитком рефлексії студентів у процесі навчання у ВНЗ: 1) управління розвитком рефлексії шляхом розробки оптимального змісту факультативних курсів по її формуванню: „Керуй собою”, „Тренінг розвитку рефлексивних умінь” та ін.; 2) управління через генералізацію системи знань про рефлексію у повному обємі її елементної й функціональної структури; 3) управління через організацію активного процесу навчання рефлексії із застосуванням сучасних технологій; 4) управління шляхом забезпечення систематичного й цілеспрямованого зворотного звязку і регулювання розвитку рефлексії в ході самого процесу засвоєння нових знань.

Перспективу розвитку основних ідей дослідження ми вбачаємо: а) у розробці діагностики рівнів розвитку рефлексії для різних спеціальностей майбутніх вчителів; б) в упровадженні гнучких технологій навчання з метою розвитку навичок рефлексії вчителів на різних етапах професіоналізації.



ЛІТЕРАТУРА

  1. Орлова І. В. Тренінг професійного самопізнання: теорія, діагностика і практика педагогічної рефлексії / Ірина Володимирівна Орлова. – Спб.: Речь, 2006. – 128 с.

  2. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи: навчальний посіб. для магістрантів і аспірантів. / Л. Г. Подоляк, В.І. Юрченко – К.: ТОВ «Філ-студія», 2006. – 320 с.

  3. Рефлексивно-организационные аспекты формирования мышления личности в образовании и управлении / И.Н. Семенов, Г.И. Давыдова, Т.Г.Болдина и др. – М.:ИРПТиГО, 2003.



Щербань Яна,

студентка 4 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв.

Науковий керівник: О. В. Голуб,

кандидат педагогічних наук, доцент (БДПУ)
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ ціннісного ставлення

до рідного краю В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Важливе місце у системі виховання займає ціннісне ставлення до рідного краю, яке забезпечує формування в учнів відношення до навколишнього світу, до людей, до самих себе, до діяльності людей і власного духовно-емоційного життя, тобто пізнавальної активності у сфері засвоєння основних моральних переконань, особистісних цінностей.

Ціннісне ставлення до рідного краю, як зазначають вчені (Т. Баранова, Н. Бутенко, О. Кононко, А. Кочергіна, Н. Кудикіна, Г. Люблінська, Ю. Маркова) формується за умов усвідомлення особистістю цінностей суспільства і кожної людини зокрема, прийняття цих цінностей у якості особистих життєвих принципів і спрямування творчої активності на їх збереження та розвиток.

Метою нашого дослідження було визначення психолого-педагогічних умов виховання ціннісного ставлення до рідного краю в учнів початкової школи. Але для того, щоб визначити ці умови необхідно було взяти до уваги вікові особливості молодших школярів і умови виховання дітей у цей найважливіший період у становленні їхньої особистості.

Вік молодших школярів (6-10 років) охоплює два мікро-вікові періоди – учнів 1-2 класів і учнів 3-4 класів, які мають істотні вікові відмінності.

У першому-другому класах для дітей все ще характерний невисокий рівень довільності в поведінці, вони дуже імпульсивні і нестримані. Учні ще не можуть самостійно переборювати навіть незначні труднощі, з якими зіштовхуються в поведінці та у навчанні (діяти в напрямку свідомо поставленої мети, коли протилежні їй безпосередні спонукання є більш сильними; виконувати внутрішню роботу, при якій людина свідомо і довільно організує і регулює свої бажання і спонукання та ін.). Тому первісне завдання виховання ціннісного ставлення до рідного краю учня початкової школи, як відзначають багато психологів і педагогів (Р. Аугіс, Л. Божович, М. Боришевський, О. Висоцький, О. Кононко, В. Котирло, А. Ліпкіна, В. Мухіна, Р. Павелків, Г. Піддубська, О. Савченко, О. Скрипченко, Л. Славіна, В. Селіванов, Г. Щукіна та ін.), полягає в тому, щоб формувати активну особистість, розвивати потреби в усвідомленні своєї поведінки, систематично вчити дітей визначати мету своєї діяльності, наполегливо домагатися її досягнення, підсилювати регулюючу роль мовлення і формувати вміння передбачати наслідки здійснених вчинків.

По мірі дорослішання у молодших школярів (3-4 класи) відбувається ускладнення Я концепції, що за характером може бути позитивною або негативною, уточнюється образ-я, виникає інтерес до я-образу інших людей. Розширюючи свою я-концепцію, діти вчаться оцінювати власну соціальну поведінку і соціальну поведінку оточуючих.

З позиції врахування особливостей дітей молодшого шкільного віку і теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури ми дійшли висновку, що ціннісне ставлення до рідного краю – це інтегративна особистісна якість, яка виявляється в моральному, інтелектуально-ціннісному та вчинковому ставленні молодшого школяра до природного та соціального оточення, в яких він проживає, його культурно-духовної спадщини, історичного минулого та етнічної своєрідності.

У початковій школі, як зазначає академік О. Савченко, складається сприятлива атмосфера і є всі передумови для систематичного виховання в учнів ціннісного ставлення до рідного краю, а саме:


  • через зміст природознавчих навчальних предметів;

  • збагачення всіх предметів краєзнавчим матеріалом і між предметними зв’язками;

  • проведення позаурочної діяльності з вивчення рідного краю;

  • залучення школярів до дослідницької роботи в індивідуальних і групових проектах;

  • проведення ігор, вікторин на вивчення рідного краю, конкурсів малюнків «Мій рідний край»;

  • просвітництво батьків [4, с. 147].

Педагогічними ж умовами виховання ціннісного ставлення особистості до рідного краю в учнів початкової школи є забезпечення позитивних емоційних переживань у дітей, усвідомлення значення Батьківщини у задоволенні особистих потреб, наявності внутрішніх спонук збереження надбань рідного куточка, визнання самоцінності рідної землі, гуманістичної творчої взаємодії з нею.

Виховання ціннісного ставлення молодших школярів до рідного краю на основі розвитку його складових повинно виражатись у формі прояву ціннісного світогляду, який охоплює широку гаму ставлень між особистістю молодшого школяра та оточуючим середовищем рідного краю, зокрема: ставлення до рідної місцевості: розуміння історії та перспективи розвитку краю, правильна оцінка подій; любов до Батьківщини, рідного краю, всіх народів, які його населяють; ставлення до праці: сумлінна праця на благо людини, на благо суспільства своєї місцевості, прагнення принести більше користі Батьківщині; ставлення до громадського надбання та матеріальних цінностей, дбайливе ставлення до природи рідного краю; ставлення людини до інших людей: гуманне ставлення та взаємна повага між людьми, взаємна повага в сім’ї; ставлення до себе: усвідомлення громадського обов’язку, моральність [2, с. 5-11].

На основі теоретичного аналізу процесу виховання ціннісного ставлення до рідного краю можна стверджувати, що структуру ціннісного ставлення особистості до рідного краю визначає логічна єдність таких психологічних утворень: знання про об’єкти рідного краю; емоційні переживання, зумовлені світом природи; потреби особистості в об’єктах Батьківщини; мотиви соціально ціннісної діяльності; система особистісних цінностей, спрямована на збереження оточуючого середовища; творча активність соціального спрямування [3, с. 27-40].

У висновку зазначимо, що молодший шкільний вік є тим сензитивним періодом, який дає можливості сформувати в дітей ціннісне ставлення до рідного краю.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

Схожі:

Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2015 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 14 травня 2015 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2014 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Педагогічні науки Бердянськ 2013 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 23 травня 2013 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Природничі науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2016 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2016 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 icon4 (Педагогічні науки) Бердянськ 2005 (06) ббк 74я5
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №4. – Бердянськ: бдпу, 2005. – 210...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2014 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2014 року. –...
Том Педагогічні науки Бердянськ 2016 (06) ббк 74я5 iconТом Гуманітарні науки Бердянськ 2009 (06) ббк 74я5
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка