Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології



Сторінка14/24
Дата конвертації13.10.2017
Розмір4,18 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   24

Слід зазначити, що не будь-яка трудова діяльність має корекційну спрямованість, а лише спеціально організована. Не високою буде корекційна цінність занять, на яких інтелектуальну частину роботи на себе бере вчитель, а учень виконує лише трудові операції. У процесі виготовлення виробу дитина повинна навчитись самостійно визначати послідовність і зміст трудових опзрацій, підбирати матеріал та інструменти, здійснювати вимірювання, дії самоконтролю та оцінювання кінцевого результату, звітувати про виконання, пояснюючи причини вдалих і помилкових, недосконалих дій.


4.4. Особливості мовлення розумово відсталих дітей

4.4.1. Характеристика експресивного та імпресивного усного мовлення


Мовлення — це форма спілкування, опосередкована мовою, яка включає процеси побудови та розуміння висловлювання. До функцій мовлення, крім спілкування, належать також пізнавальна та регулювальна. Мовлення відіграє винятково важливу роль у формуванні вищих психічних функцій.

Для дітей з олігофренією характерний загальний недорозвиток мовлення вторинного характеру. Це означає, що у них спостерігається відставання у розвитку всіх мовленнєвих характеристик: граматичної, лексичної та фонематичної, а причиною цього є недостатність мислення. Олігофренія викликає у дитини порушення формування інтелектуального компонента усіх ланок мовленнєвої діяльності.

До числа відхилень мовленнєвого розвитку при олігофренії належать дефекти засвоєння мови і передусім значення мовних знаків різного ступеня складності (лексичної і граматичної семантики) через зниження у дітей основних мислительних процесів — аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння, узагальнення, систематизації. Наслідком цього є неправильний вибір мовних одиниць (слів, морфем) у процесі породження мовленнєвого висловлювання.

При розумовій відсталості спостерігаються також своєрідні порушення мовленнєвих дій — побудови мовленнєвого висловлювання і розуміння, а саме труднощі утримання складного багатоопераційного складу мовленнєвих дій унаслідок особливостей пам'яті, уваги. Це виявляється у невикористанні або неправильному використанні навіть другорядних мовних елементів як у процесі розуміння мовлення, так і при побудові власного висловлювання. Внаслідок вказаних особливостей формування мовленнєвої діяльності у дітей з олігофренією створюється невластива для нормального онтогенезу і для інших форм мовленнєвого недорозвитку диспропорція між станом імпресивного та експресивного мовлення, коли власне мовлення виявляється формально на більш високому рівні, ніж розуміння мовлення інших.

Як зазначалося, формується мовлення у дітей-олігофренів зі значним запізненням. Не маючи ні пошкоджень слуху, ні різких аномалій будови мовленнєвих органів, вони тривалий час не розуміють зверненого мовлення і не користуються останнім для висловлювання власних потреб. Елементарне розуміння, за даними Г.В. Кузнецової, з'являється у них лише після 2-го року життя. За дослідженнями М.С. Певзнер, М. Страззулла та інших перші слова розумово відсталі діти починають вимовляти лише на 3, 4-му і навіть 5-му році життя. За даними М. Зеємана, понад 40 % дебілів починають говорити пізніше трьох років. У 4—5 років вони розуміють лише третину того, що їм кажуть дорослі. Запізнення становлення мовлення виявляється в усіх аспектах мовленнєвої діяльності олігофренів. Спостерігається значний розрив між накопиченням словника, введенням його у спілкування і появою фраз.

При розумовій відсталості через загальний недорозвиток психіки збагачення досвіду протікає уповільнено і спотворено. Ано¬мально розвинені практична та пізнавальна діяльності не можуть сприяти швидкому накопиченню уявлень і не стимулюють появу нових інтересів та потреб. Дитина не відчуває необхідності у мовленнєвому спілкуванні з оточуючими.

У розумово відсталої дитини на час вступу до школи практика мовленнєвого спілкування займає менший відрізок часу, ніж у нормальних дітей — усього З—4 роки (норма — 5,5 років). Темп розвитку її мовлення всі ці роки був різко уповільненим, а мовленнєва активність недостатньою. Це є додатковим чинником ускладнення спілкування з дорослими та однолітками. Дитина рідко бере участь у бесідах, на запитання відповідає односкладно і не завжди правильно. Недостатнє розуміння зверненого мовлення стає на заваді виконання доручень та завдань.

Словник у дітей з інтелектуальними вадами збагачується дуже повільно. Адже засвоїти нове слово означає не лише запам'ятати його звучання, а й зрозуміти його зміст, опанувати ним як поняттям. Кожне слово, навіть назва конкретного предмета, несе в собі певне узагальнення. Наприклад, слово "стілець" позначає цілу групу предметів, зроблених з різного матеріалу, різної форми, кольору, які мають одну спільну функцію: на них можна сідати. Щоб зрозуміти значення цього слова, необхідно абстрагуватись від другорядних ознак одиничних предметів, що позначаються цим словом, і виділити спільні істотні. Описана інтелектуальна операція є для дітей-олігофренів дуже складною. З цієї причини їхній словниковий запас, як активний, так і пасивний, виявляється у декілька разів меншим, ніж у нормальних однолітків. Середній запас слів олігофренів 5—6 років, за даними Г.В. Кузнецової, становить 70, з них — 55 іменників, 10 дієслів, 1—2 прикметники.

Для порівняння, обсяг лексики дошкільників з нормальним психофізичним розвитком сягає 300 слів.

Повільне розширення словника розумово відсталих учнів пов'язане з тим, що вони, сприймаючи висловлювання, не помічають у ньому незнайомих слів. Нове слово вони часто уподібнюють зі значенням іншого, знайомого, близького за звучанням. Якщо діти з нормальним психофізичним розвитком можуть здогадатися про зміст нового слова із контексту або поцікавитись його значенням у дорослих, то для розумово відсталих поява незнайомого слова може зруйнувати розуміння усього повідомлення.

До причин сповільненого розвитку мовлення дітей-олігофренів можна також віднести властивий їм загальний моторний недорозвиток, який порушує процес дієвого активного знайомства з навколишнім світом і тим самим накопичення уявлень і відомостей про нього.

Бідність словника призводить до неправомірно частого вживання однієї й тієї самої групи слів, що робить мовлення одноманітним, шаблонним і неточним, створює труднощі спілкування розумово відсталої дитини з оточуючими її людьми. З одного боку, ускладнюється розуміння зверненого мовлення, з іншого — ускладнюється побудова власних висловлювань.

Проте мовлення дітей з розумовою відсталістю характеризується не лише бідністю словника. При вадах інтелекту спостерігається неточність використання значення слів. У нормальних дітей значення слів засвоюються з досвідом, у процесі практичної діяльності. У дітей-олігофренів накопичення досвіду здійснюється спотворено, сповільнено через недостатність когнітивних функцій, а також у зв'язку з властивою їм пізнавальною пасивністю.

Значення навіть тієї невеликої кількості слів, якими вони користуються, часто виявляється спотвореним, неточним, розмитим і неповним. Діти можуть довільно переносити назву одного об'єкта на інший. Наприклад, називають лапи тварини ногами, морду — обличчям, дзьоб птаха — ротом. Порушення семантичних полів слів призводить до того, що школярі можуть не розрізняти поняття "форма" і "колір", "місяць" і "пора року", "красивий" і "охайний", "хоробрий" і "сильний", "розумний" і "слухняний" тощо. Діти часто не знають назв багатьох добре знайомих їм предметів (рукавиці, чашка, будильник, сторінка та ін.). Бувають випадки, коли дитина взагалі неправильно розуміє слово, яке використовує у власному мовленні: називаючи предмет, учень не впізнає його серед інших. Наприклад, учень, перераховуючи знайомих йому птахів, називає ворону, грака, синичку, але не може показати їх на картинках. Це свідчить про наявність у лексиці беззмістовних слів.

Поряд із системою смислових зв'язків, на основі яких слова об'єднуються у семантичні групи, у розумово відсталих учнів часто виникають зовнішні, звукові зв'язки, які дають їм змогу сприймати як синоніми слова, подібні за звучанням. Наприклад, однокорінними і такими, що мають однаковий зміст, вважаються слова "сад" і "досада", "замкнений" і "замок", "палити" і "запальний" і т. д.

Дітям з розумовою відсталістю важко усвідомити багатозначність слів. Зазвичай вони засвоюють лише якесь одне значення, що ускладнює для них розуміння мовлення у тих випадках, коли слово використовується в іншому своєму значенні.

Лише невелика частина слів, відомих учням допоміжної школи, використовується ними у власному мовленні. Причиною цього є недостатність розумової діяльності, пізнавальна пасивність, звуженість вербальних контактів.

У словнику дитини з розумовою відсталістю з частин мови переважають в основному іменники, що позначають назви конкретних предметів. Вона не завжди знає назви багатьох предметів, що її оточують. У словнику першокласників мало слів, які мають узагальнене значення (меблі, одяг, взуття, овочі). Діти не завжди правильно розуміють їхнє значення. Наприклад, пояснюючи слово "фрукти", учениця, крім яблука та груші, включила до цієї категорії моркву, цибулю, квітку. Узагальнювальні та абстрактні терміни засвоюються розумово відсталими дітьми лише завдяки спеціальному навчанню і вживаються з власної ініціативи дуже рідко.

Дієслова, які вони використовують у власному мовленні, відрізняються однотипністю, синонімічною бідністю. Розповідаючи про свої літні канікули, учні молодших класів допоміжної школи вжили 15 різних дієслів, тоді як їхні однолітки з нормальним психофізичним розвитком — 46. Замість слів, що позначають конкретні дії, учні допоміжної школи часто використовують лише одне дієслово — "робити". Вони не намагаються уточнити значення дієслова за допомогою префіксів, що позначають напрям руху: замість прийти, перейти, підійти та інші вживають нейтральне слово "йти".

Дуже мало в словнику таких дітей прикметників, майже зовсім немає дієприкметників, прислівників, дієприслівників. Вони описують предмет за допомогою 2—3 ознак, а переказуючи текст, взагалі вилучають з нього означення. Описуючи предмет, діти зазвичай називають лише його колір та величину і не вказують на інші властивості (форму, якість поверхні тощо). Учням 3-го класу допоміжної школи запропонували підібрати прикметники до іменників (будинок, кошеня, квітка). Діти використали лише три прикметники, тоді як однолітки з масової школи — сім (В.Г. Петрова). Школярі недиференційовано розуміють значення багатьох прикметників, а також неправильно утворюють їх ("хвойний дуб", "пісочна стежка"). Особливо повільно відбувається розширення словника прикметників, що позначають особистісні якості людини. Замість прикметників у цьому випадку розумово відсталі школярі використовують іменники: не "старанний", а "відмінник", не "добрий" або "чуйний", а "друг". Розуміння значення ознак, що характеризують внутрішні якості людини, часто зводиться до їхнього віднесення до одного з полюсів оцінювальної шкали — "хороший" чи "поганий". Неправомірно широке розуміння та використання прикметників виявляється в тому, що школярі, наприклад, вживаючи слово "великий", можуть мати на увазі й вагу, і розміри предмета; часто саме слово "великий" заміняється словом "здоровий". Прикметником "поганий" діти-олігофрени називають ледачу, скупу, злу людину; морозну, холодну, дощову погоду; старий, брудний, подертий одяг.

Украй бідним в учнів початкових класів допоміжної школи є запас прислівників. Він, як правило, є обмеженим словами "тут", "там", "потім". Діти часто плутають прислівники, що позначають просторові відношення. Лише завдяки спеціальному навчанню діти починають користуватися такими словами, як "завтра", "багато", "далеко" тощо. Учні 1-го класу допоміжної школи часто плутають різні за значенням прислівники.

Великі труднощі відчувають розумово відсталі діти при використанні прийменників, яких у їхньому словнику вдвічі менше, ніж у словнику нормальних дітей. Неадекватно учнями допоміжної школи використовуються прийменники, подібні за значенням (на — в, на — над). Від першокласників часто можна почути "з стіни", замість "від стіни".

Характерною особливістю мовлення дітей-олігофренів є часте використання особових та вказівних займенників (він, той, цей, там, туди та ін.), якими вони заміняють інші слова, що ускладнює розуміння їхніх висловлювань, робить останні недостатньо об'єктивізованими.

Завдяки спеціальному навчанню збагачується лексика розумово відсталих школярів різними частинами мови, відбувається уточнення значення вже наявних у словнику термінів, здійснюється активізація пасивного вербального багажу. У мовленні учнів з'являються і починають займати певне місце слова, що мають узагальнювальне значення.

Можна помітити певні зміни у використанні дієслів. Учні старших класів допоміжної школи починають користуватися дієсловами з префіксами, можуть описати самостійні дії. Разом з тим зберігається обмеженість їхньої дієслівної лексики. Більша частина дієслів, які використовують розумово відсталі семикласники, означають переміщення предметів у просторі. У мовленні учнів мало дієслів, які передають стан, прояви та зміни ознак.

Поступово скорочується кількість помилок у використанні прийменників у тих випадках, коли висловлюються конкретні відношення між об'єктами. Якщо за допомогою прийменників необхідно відобразити відношення переносного або узагальненого значення, прогрес розумово відсталих дітей є незначним.

Отже, словниковий запас, обмежений в учнів початкових класів допоміжної школи, завдяки спеціальному навчанню з часом, без сумніву, збільшується. Проте розширення їхнього словникового запасу порівняно з тим, як це відбувається в нормальних дітей, потребує більш цілеспрямованої та напруженої роботи педагогів, використання цілої системи спеціальних вправ.

Процес мовленнєвого висловлювання охоплює такі складні розумові дії, як програмування, вибір мовних одиниць, адекватних задуму, багаторівневий контроль за правильністю побудови фрази, використання граматичних конструкцій, вимови слів. Цими розумовими діями дитина з інтелектуальною недостатністю володіє на вкрай низькому рівні. Навіть старші учні допоміжної школи відчувають значні труднощі за необхідності висловити власну думку.

Семантична структура речення відображає структуру ситуації, про яку в ньому йдеться. Щоб навчитися правильно будувати висловлювання, слід сприймати ситуацію диференційовано, виділяти в ній суб'єкт, дію, об'єкт, на який дія спрямована. Діти-олігофрени тривалий час сприймають ситуацію синкретично, неподільно, глобально, що є однією з причин пізнього і неправильного формування фразового мовлення. Граматичні конструкції є відображенням процесу встановлення відношень та зв'язків між об'єктами навколишнього світу, тому труднощі в їхній побудові та сприйманні в учнів допоміжної школи зумов¬лені недостатністю розумової діяльності.

Засвоєння граматичних категорій здійснюється шляхом багаторазового зіставлення слів за звучанням та значенням (стіл — столи, червоне яблуко — червона вишня, малюю — малював) і залежить від уміння індивіда виділяти елементи слова, за рахунок яких змінюється його значення. В основі такого уміння лежать операції мислення, які при олігофренії є недостатньо розвиненими.

Мовлення першокласників з розумовою відсталістю складається з простих, непоширених, часто неповних і неправильно побудованих речень. Висловлювання можуть бути однослівними і мати синкретичний характер — коли одним словом позначається ситуація чи подія. їхні розповіді становлять ланцюжок із граматично однозначних речень, на зразок: "Я була на гірці. Сніг. Там каталася. Дмитрик упав". У зв'язку з невмінням диференціювати суб'єкт від дії, відокремити від дії об'єкт або знаряддя діти пропускають головні члени речення ("Рушником ляльку"), не розуміють запитань до другорядних членів речення ("З ким займається вчителька?" — "Тьотя") (При¬клади Є.Ф. Соботович).

Учні не вміють узгоджувати слова у реченні, допускають синтаксичні помилки. Вони не розуміють і не вміють користуватися синтаксичними відношеннями між словами, які виражаються за допомогою відмінкових закінчень ("Морква потрібна зайчика"). Найскладнішим для засвоєння виявляється орудний відмінок. Потребує спеціальної уваги й те, як діти-олігофрени користуються такими граматичними категоріями, як рід, число. У першокласників допоміжної школи досить часто трапляються помилки на зразок: "під квітком", "червона м'яч". Стійкість таких помилок Є.Ф. Соботович пояснює тим, що дитина фіксується на предметному значенні слова, ігноруючи його граматичне оформлення, не звертаючи увагу на особливості використання його змінних частин.

Та сама причина зумовлює невміння використовувати словотвірні суфікси й префікси. За даними Є.Ф. Соботович, діти-олігофрени не вміють здійснювати словотворення за аналогією. Наприклад, коли їм пропонували за зразком ("малювати — малюнок") утворювати від дієслів іменники, вони не усвідомлювали смислового та граматичного критеріїв співвідношення основного і похідного слів. Тому від слова "співати" похідним іменником у них було слово "хор".

Психічна інертність та пасивність стають на заваді розрізненню граматичних конструкцій, що мають однаковий лексичний склад, але різне граматичне оформлення, на зразок: "машина обганяє автобус" і "машину обганяє автобус".

Перехід до вживання поширених, а тим паче складних речень здійснюється дуже повільно. Навіть старшокласники віддають перевагу простим фразам. Характер побудови речень значною мірою залежить від умов спілкування. Наприклад, на уроках мови та читання старшокласники стежать за правильністю власного мовлення, користуються складними граматичними конструкціями, а на уроках праці, математики говорять простими, часто неправильними й незакінченими фразами, доповнюючи сказане жестами.

В учнів допоміжної школи виявляється порушеним і розуміння зверненого до них мовлення. Першокласники часто навіть не можуть співвіднести зміст фрази з відповідною картинкою. Навіть старшокласникам іноді буває важко осмислити граматичні звороти, в яких є порівняння, просторові та часові відношення, причинно-наслідкові зв'язки, аналогії. Важко сприймаються ними довгі поширені фрази, складнопідрядні речення. Особливі труднощі викликає розуміння підтексту, коли смисл висловлювання не визначається поєднанням змісту слів, з яких воно складається. Навіть старшокласникам виявляються недоступними для розуміння метафори, прислів'я. Вони розуміють їх буквально.

Є.Ф. Соботович звертає увагу на те, що діти-олігофрени не розуміють переносного значення не лише метафор, а загальновживаних словосполучень. Вони вважають неправильними вислови сніг іде, годинник іде, оскільки ні сніг, ні годинник не мають ніг і ходити не можуть. Очевидно, що під час уроку вчитель використовує багато подібних виразів, і гадки не має, що діти можуть його не зрозуміти.

Дослідники спостерігають відсутність в учнів допоміжної школи відчуття рідної мови, завдяки якому дошкільники з нормальним психофізичним розвитком, не володіючи граматикою, правильно будують речення, займаються словотворчістю і навіть пробують римувати. Діти з розумовою відсталістю і в старших класах погано володіють словотворенням, не володіють мовленням на довільному рівні, тому не розрізняють правильно і неправильно побудованих як за смислом, так і за граматикою фраз.

Спеціальне навчання у допоміжній школі сприяє подоланню вад граматичної будови мовлення дітей з розумовою відсталістю. Учні навчаються правильно будувати прості поширені речення, вживати різні граматичні конструкції. Проте самостійна вербалізація складних взаємовідношень залишається для них недоступною.

Порушення звуковимови при розумовій відсталості трапляється значно частіше, ніж при збереженому інтелектуальному розвитку. Дослідження Р.І. Лалаєвої показали, що в учнів молодших класів переважає поліморфне порушення звукови¬мови — дефекти вимови двох — трьох груп звуків (свистячих, шиплячих). Фонетичні недоліки мовлення виявляються у розумово відсталих дітей з різним ступенем інтенсивності. Г.А. Каше визначила, що 65 % учнів першого класу й 60 % учнів другого класу допоміжної школи мають більш або менш виразні дефекти вимови. Слід зазначити, що недоліки звуковимови в учнів допоміжної школи виявляються різною мірою. Деякі першокласники взагалі не мають фонетичних відхилень.

Недостатність диференціації фонем, близьких за звучанням, труднощі звукового аналізу слова, зниження точності, координованості роботи артикуляційного апарату, складність контролю над правильністю вимови зумовлюють фонетико-фонематичні вади. На довільності вимови звуків та слів позначається характерне при олігофренії загальне порушення моторики, яке ускладнює координованість рухів органів мовлення. Істотною перешкодою правильної звуковимови є невміння дітей-олігофренів порівнювати власну неправильну вимову з правильною.

Дефекти вимови, що є наслідком не стільки недостатності роботи артикуляційного апарату, скільки порушення звукового аналізу і синтезу слів, різко негативно впливають на подальший розвиток мислення й мовлення розумово відсталої дитини, створюють перешкоди для опанування будови слова, призводять до перестановки звуків, складів у словах, недовимови закінчень. Невиразно сприймаючи слова, особливо подібні за звучанням фонеми, флексивні закінчення, дитина не може розрізняти відтінки значень багатьох слів. Це сповільнює засвоєння словника та граматичної будови мови.

Вади вимови створюють перешкоди для спілкування дитини з оточуючими. Це, в свою чергу, поглиблює порушення її інтелектуального й емоційного розвитку, викликає замкнутість, невпевненість у собі та своїх знаннях і ще більше знижує пізнавальну активність, зменшує потребу в спілкуванні та уповільнює мовленнєвий розвиток.

Порушення вимови звуків у розумово відсталих учнів, за В.Г. Петровою, виявляються у трьох варіантах. Це, по-перше, повне невміння вимовляти той чи інший звук (дитина або пропускає його, або замінює іншим). По-друге, неправильне використання звуків, що виражається у різноманітних нестійких замінах одного звуку іншими, дещо подібними за звучанням або артикуляцією. По-третє, спостерігається спотворена вимова низки звуків, викликана неправильно сформованим артикулюванням або недиференційованою вимовою двох або декількох звуків.

Залежно від впливу на процес формування навичок письма дефекти звуковимови у дітей-олігофренів поділяються на дві групи (М.А. Савченко, Р.А. Юрова). Перша група — спотворення вимови звуків (різні види ротацизму, ламбдацизму, сигматизму тощо). Ці недоліки не позначаються на засвоєнні навичок письма. Вони найчастіше пояснюються недостатністю дрібних мовленнєво-рухових диференціацій, що склалися у практиці спілкування у вигляді неправильних стереотипів.

До другої групи належать недоліки, які зводяться до заміни одних звуків іншими, близькими за акустико-артикуляційними ознаками (заміна шиплячих свистячими, африкат — їх складовими, твердих — м'якими, дзвінких — глухими). Зазвичай ці недоліки перешкоджають навчанню грамоти й переносяться на письмо. В основі цих дефектів можуть бути такі причини: несформованість дрібних мовленнєво-рухових і слухових диференціацій; недостатня спрямованість уваги розумово відсталої дитини на власне мовлення; нечіткість фонематичних уявлень про звуковий склад слова у зв'язку з недостатністю таких інтелектуальних операцій, як спрямованість уваги на звукове оформлення мовлення, порівняння слів за звучанням, слухова пам'ять.

Робота логопеда над виправленням неправильної вимови в учнів допоміжної школи має свою специфіку. Наявні мовленнєві стереотипи через властиву дітям-олігофренам інертність нервових процесів виявляються патологічно стійкими. Переучування, яке є непростим для нормальних дітей, у розумово відсталих відбувається особливо важко. Вони знову і знову повертаються до звичної неправильної вимови. Поставлені звуки автоматизуються повільно, з великими труднощами. Включення звука до активного мовлення потребує здійснення узагальненого фонетичного аналізу слова та тонкої координації артикуляційних рухів. Це не завжди вдається дитині з розумовою відсталістю через труднощі узагальнення. Аномальний розвиток пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи зумовлює те, що вони рідко виявляють інтерес до вимовного аспекту мовлення. У свідомості учня слово нерозривно пов'язане лише з його предметним значенням. Звукове оформлення слова не привертає уваги.


Каталог: ukr -> nmmateriali -> documents
ukr -> Програма для загальноосвітніх навчальних закладів
documents -> Надія, яка, за легендою, впродовж всього життя допомагає людям терпіти страждання та турботи на шляху до досягнення поставленої перед собою мети. І хоча Пандора добре ставиться до надії, в інших джерелах її характеризують І як благословіння
ukr -> В пакистані він знайшов книгу Їцгар Аль Хак
ukr -> Цілей Біографія Пророка Мухаммада по Khadeijah А
ukr -> Програма з «української літератури»
ukr -> Атестація з української літератури за курс 5 класу (ІІ семестр)
documents -> Наукова діяльність як форма існування та розвитку науки
documents -> Е. Л. Носенко, Т. М. Петренко діагностика особистості засобами невербального спілкування монографія
documents -> Методичний посібник до вивчення курсу «Позитивна психологія»


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   24

Схожі:

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconЗасідання Комітету з питань Регламенту та організації роботи Верховної Ради України
А також зняти з розгляду, а, можливо, потім І не повертатися до розгляду з великою ймовірністю питання 9-е – проект Постанови про...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПояснювальна записка Фізика та математика є фундаментальними науками, які вивчають загальні закономірності перебігу природних явищ
Завдяки цьому в структурі гуртків цнттум він відіграє роль базового компоненту природничо-наукової освіти І належить до інваріантної...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОрієнтовні питання для складання характеристики класу
Подаються загальні відомості про клас, індивідуальні особливості учнів, рівень їхньої вихованості, свідомості, громадянської відповідальності;...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПредмет, методи дослідження історії психології, завдання
Знання історії психології необхідне для розуміння різних теорій І напрямів сучасної психології та тенденцій її розвитку
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПрограма курсу «Соціальна психологія» для студентів 4 курсу радіофізичного факультету змістовий модуль тема Предмет, завдання, історія розвитку та методи соціальної психології
Предмет та завдання соціальної психології. Генезис уявлення про предмет соціальної психології протягом її історії. Основні етапи...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОноре де Бальзак Загальні відомості
Тур, Франція †18 серпня 1850, Париж, Франція) французький письменник. Перший успіх до нього прийшов після написання «Психології шлюбу»...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconМіністерство юстиції україни академія державної пенітенціарної служби кафедра тактико-спеціальної підготовки «актуальні проблеми запобігання злочинам»
Підготувала: д ю н., професор кафедри тактико-спеціальної підготовки, заслужений юрист України
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconТестові завдання
...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconНавчально-методичний посібник Видання друге, виправлене І доповнене Черкаси 2002
У посібнику подано основні теоретичні відомості з ділового українського мовлення, висвітлено питання правопису та загальні мовні...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconSelf-менеджмент: тренінги досягнення особистісної та професійної ефективності
...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка