Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології



Сторінка4/24
Дата конвертації13.10.2017
Розмір4,18 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

На основі розуміння сутності розумової відсталості як процесу дегенерації з'являється теорія "моральної дефективності", за якою аморальність та розумова відсталість мають спільну спадкову етіологію, відхилення від норми у розумовому розвитку супроводжуються відхиленнями у моральному розвитку. Теорія "моральної дефективності" ґрунтується на вченні Ломброзо про "вроджену злочинність". Ломброзо стверджує, що дитячому вікові властива схильність до скоєння злочинів, а в аномальних дітей ця схильність наявна все життя, і виховання у таких випадках є безсилим.

Італійський психіатр Санте де Санктис, працюючи над проблемою класифікації розумової відсталості, доходить висновку, що особливості патогенезу не можуть бути підставою для визначення ступеня інтелектуальної неповноцінності, оскільки при одному й тому самому патогенезі може бути різною клініко-психологічна картина дефекту. Він стверджував, що класифікація має бути характерологічною з описом якісної своєрідності різних типів розумової відсталості. Визначальною в цьому аспекті стала праця Е. Крепеліна, який для позначення тотальної затримки психічного розвитку, іщгможе мати різну етіологію, запропонував використовувати термін "олігофренія". Тим самим він об'єднав усі клінічні форми вродженого слабоумства в одну групу. Для вивчення олігофренії Е. Крепелін застосував клінічний метод.


1.8.3. Становлення спеціальної психології як самостійної галузі психологічної науки
Формуванню спеціальної психології як самостійної дисципліни на початку XX ст. сприяв розвиток експериментальної психології, а також поява наукового інтересу до феномену дитинства.

Інтенсивний розвиток психології як науки та її галузей сприяє виникненню різних психологічних напрямів та теорій. Практично у кожній з цих теорій розглядається сутність розумової відсталості та аналізуються її феномени. У руслі гештальтпсихології К. Левін вивчає особливості психологічного насичення діяльністю у дітей з розумовими вадами і доходить висновку, що обмеження їхніх можливостей лежить не в інтелектуальній, а в афективній сфері. Великий інтерес викликають та¬кож ідеї представника психоаналітичної школи А. Адлера щодо механізмів компенсації вади та виявів комплексу неповноцінності у дітей з розумовою відсталістю. А. Адлер відчуття недостатності визначає як провідний чинник психічного розвитку дитини. Має значення дефект не сам по собі, а те, як до нього ставиться сам індивід.

У цей час починають розроблятися психологічні методики, які могли використовуватись як діагностичні, маючи одночасно й інше, зокрема, корекційне значення.

Соціальна необхідність вивчення психіки дітей з відставанням у розвитку зумовлена появою в багатьох державах обов'язкової загальної початкової освіти. Практика навчання усіх без винятку дітей, які досягли певного віку, показала, що не всі учні спроможні опанувати програму школи. Постала проблема виявлення помірної розумової відсталості у дітей на ранніх етапах навчання.

Для дітей з помірними формами розумової відсталості створюється мережа спеціальних шкіл з полегшеною програмою навчання. Міністерство народної освіти Франції створило спеціальну комісію, перед якою було поставлено завдання розробки принципів відбору розумово відсталих дітей з метою виявлення їх у звичайних школах і направлення у спеціальні класи. Відомий психолог Альфред Біне та психіатр Томас Сімон були членами цієї комісії. Для відбору дітей до таких класів А. Біне і Т. Сімон одними з перших використовують тести.

Психометричний напрям у вивченні інтелектуальної недостатності. А. Біне і Т. Сімон дотримуються традиційної класифікації розумової відсталості на ідіотію, імбецильність та дебільність і виражають їх через рівні розумового розвитку, які відповідають рівню розвитку нормальної дитини певного віку. Наприклад, розумовий розвиток ідіота відповідає рівню розвитку дворічної нормальної дитини, розумовий розвиток імбецила прирівнюється до рівня розвитку 6—7-річної нормальної дити¬ни, розумові можливості дебілів прирівнюються до можливостей нормальних дітей 12 років.

У першому варіанті методики Біне — Сімона пропонувалося ЗО завдань, переважно вербального характеру, розташованих за принципом наростаючих труднощів. Таке вперше здійснене систематизоване розташування завдань дало змогу кількісно оцінювати результати обстеження дитини за тестами. Проте ще не було способу одержання єдиного загального показника, за яким дитину можна було віднести до певного рівня. У другому варіанті "метричної шкали", що був опублікований у 1908 р., автори розташували завдання різного ступеня складності за віком, ніби задаючи тим самим масштаб нормального розумового розвитку. Показник обстежуваної дитини у цьому випадку міг виражати "розумовий рівень", який відповідає віку дітей, що нормально розвиваються, і результати відповідей яких були такими самими.

Наступний варіант "шкали" був опублікований у 1911 р. У цьому варіанті було запропоновано впорядкування завдань за віковими групами відповідно до їхньої складності. Крім того, були вилучені завдання, виконання яких залежало від знань, набутих у період шкільного навчання.

Удосконалюючи методику, Л. Термен виділив для кожного віку по шість завдань. Таким чином кожне завдання відповідало двом місяцям розвитку. Останній віковий період, в якому дитина виконувала всі шість завдань, назвали базовим. Після тестів базового віку дитина продовжувала виконувати завдання до того вікового періоду, в якому набирала 0 балів. За кожне виконане завдання нараховувалось по 2 бали, сума балів переводилась у місяці, які додавались до базового віку. Це давало можливість більш точно визначати розумовий вік дитини.

У 1912 р. В. Штерн запропонував визначати рівень розвитку за допомогою інтелектуального коефіцієнта, який виражався у відсотках відношенням розумового віку дитини, визначеного за допомогою тесту, до її біологічного віку. Інтелектуальний коефіцієнт ідіота становить до 20 %, імбецила — до 50, дебіла — до 70 % .

Істотним недоліком тестів Біне — Сімона було те, що завдання різних вікових груп не були однорідними за своїм характером. Хоч їхня відносна складність і була визначена, вони не давали змоги, наприклад, оцінити рівень сформованості тих чи інших функцій в однієї особи або порівняти особливості цих функцій у різних вікових груп. Відносна складність виконання була таким чином єдиним критерієм підбору завдань, щодо усього іншого він був випадковим. Крім того, охоплення ункцій, які досліджувалися, було вкрай звуженим. П'ять груп завдань спрямувалися переважно на тестування словесної пам'яті словесного мислення. Природно, що вони не дозволяли розрізнити порушення розвитку та педагогічну занедбаність. Вони лише констатували факт відставання. Тим самим при використанні тестів Біне — Сімона діти з нижчих прошарків суспільства, з несприятливого соціального середовища показували низькі результати і тому виводилися зі складу загальних шкіл.

Підхід А. Біне та Т. Сімона до діагностики розумової відсталості ґрунтується на уявленні про психічний розвиток як про процес розгортання вроджених властивостей. Відмінність між розвитком нормальної та розумово відсталої дитини вони вбачають лише у тому, що остання розвивається повільніше і не проходить усіх, характерних для нормальної дитини, стадій розвитку.

Уявлення, відповідно до яких розумово відстала дитина відрізняється від нормальної лише тим, що повільніше розвивається і проходить лише перші стадії нормального розвитку, зупиняючись на одному з них, є безпідставними. Незважаючи на наявність деякої зовнішньої подібності між психікою розумово відсталої та нормальної дитини меншого віку, ці діти істотно відрізняються між собою. Якщо рівень психічного розвитку нормальної дитини визначається характерними для її віку якісними особливостями, то рівень психічного розвитку розумово відсталої дитини визначається не стільки віковими особливостями, скільки тим, що її розвиток проходить в атипових патологічних умовах.

Вивчення розумово відсталих дітей на початку XX ст. у Росії здійснювалось за двома напрямами: 1) кількісне вивчення психіки за допомогою тестів (Г.І. Россолімо); 2) цілісний якісний аналіз психіки дитини у різних видах діяльності та виявах особистості (А.Н. Бернштейн, Г.Я. Трошин). Ці напрями дослідження не суперечили, а доповнювали один одного.

Особливе місце у розвитку психологічної діагностики займає методика, запропонована Г.І. Россолімо (1910). Він виділив три сфери психічної діяльності: психічний тонус (увага та воля), пам'ять (різні її види) і вищі процеси (різні форми мислення).Утановлено діагноз і надана спеціальна допомога, тим кращою буде динаміка розвитку.

Первинний дефект безпосередньо випливає з порушень вищої нервової діяльності, а тому важко піддається психолого-педаго-гічній корекції. Чим далі дефект знаходиться від первинного, тим легше він піддається корекції, основним механізмом якої є використання обхідних шляхів розвитку.

Дефект при тому чи іншому виді аномалії не можна сприймати виключно з негативного боку, тільки як недолік. Учений переконливо доводить, що будь-яка вада викликає в організмі сили, спрямовані на її подолання. Ці сили іноді забезпечують не лише компенсацію, а й надкомпенсацію дефекту.

Велике значення для спеціальної психології має положення Л.С. Виготського про зону найближчого розвитку та необхідність її врахування при організації навчання. Специфічною, діагностично значущою особливістю психіки дітей з розумовою відсталістю є, власне, звуженість зони найближчого розвитку.

Л.С. Виготський розвиває ідею Г.Я. Трошина про спільні закономірності генезису психіки в нормі та при розумовій відсталості і зазначає, що попри це діти з вадами інтелекту не просто відстають у розвитку, а мають специфічні якісні особливості. Тому дитину з розумовою відсталістю не можна прирівнювати до нормальної дитини меншого віку.

Сформульовані Л.С. Виготським положення спеціальної пси¬хології визначили напрями теоретичних та експериментальних досліджень у цій галузі на багато десятиліть уперед, зокрема, в Україні. Матеріали досліджень, виконаних на основі теоретичної спадщини Л.С. Виготського, особливостей перебігу в розумово відсталих дітей пізнавальних та емоційно-вольових процесів, діяльності та спілкування, ціннісних орієнтацій тощо, а також психологічного обґрунтування корекційних засобів впли¬ву на пошкоджений розвиток дитини будуть розкриті у відповідних розділах підручника.

Тема 2
ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ПСИХОЛОГІЇ

РОЗУМОВО ВІДСТАЛОЇ ДИТИНИ


2.1. Характеристика розумової відсталості

2.1.1. Ознаки розумової відсталості


З педагогічного погляду розумово відстала дитина — це дитина, яка ні за яких умов не зможе засвоїти програму масової школи. Цим вона відрізняється від дітей з іншими видами аномалій, які для навчання за програмою масової школи потребують спеціальних умов. Одразу привертає увагу відносність поняття розумової відсталості: адже ускладнення програми на¬вчання призводить до розширення кола осіб, які неспроможні її засвоїти, і навпаки, — спрощення програми звужує це коло. Здебільшого спеціальна психологія і корекційна психопедагогіка ґрунтуються на такому визначенні розумової відсталості.

Розумова відсталість — це виразне, незворотне системне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає внаслідок ди фузного органічного пошкодження кори головного мозку.

У цьому визначенні слід підкреслити наявність трьох ознак:

1)органічного дифузного пошкодження кори головного мозку;

2)системного порушення інтелекту;

3)виразності та незворотності цього порушення.

Брак хоча б однієї з цих ознак свідчитиме про те, що ми маємо справу не з розумовою відсталістю, а з якимось іншим видом дизонтогенезу. Справді:

—недорозвиток розумової діяльності за відсутності органіч ного пошкодження кори головного мозку є ознакою педагогіч ної занедбаності, яка піддається корекції;

—локальне пошкодження мозку може зумовити випадіння або розлади тієї чи іншої психічної функції (вади слуху, мов лення, просторового гнозису, зорового сприймання тощо), але при цьому інтелект у цілому виявляється збереженим і є мож ливість компенсації дефекту;

—функціональні порушення мозкових структур можуть призвести до вад пізнавальної діяльності тимчасового характеру, які за певних умов можуть бути усунуті;

— невиразне зниження інтелекту обмежує можливості людини щодо опанування певних видів складної пізнавальної діяльності, проте не впливає на успішність самостійної соціаль ної адаптації індивіда;

—органічне пошкодження мозку не обов'язково викликає порушення когнітивних функцій, а може зумовити розлади емо ційно-вольової сфери та дисгармонійний розвиток.

Слід зазначити, що не всі дефектологи погоджуються з наведеним визначенням. Наприклад, Л.М. Шипіцина вважає, що за легкої розумовіої відсталості не завжди має місце органічне пошкодження мозку. Деякі вчені поняття розумової відсталості розширюють за рахунок тих випадків, коли відставання у розвитку зумовлене несприятливими соціальними умовами, депривацією, педагогічною занедбаністю. Справді, педагогічна занедбаність може бути настільки глибокою, що призводить до незворотних змін у вищій нервовій діяльності. Дитина пропускає сензитивні періоди формування найважливіших вищих психічних функцій, зокрема мовлення, і фактично зупиняється на натуральній стадії розвитку. Спроби відновити психічні здібності, як і в часи Ж. Ітара, залишаються невдалими.

За визначенням Д.М. ІсаєватаЛ.М. Шипіциної (2005),розумова відсталість — це сукупність етіологічно різних (спадкових, вроджених, набутих у перші роки життя), непрогресуючих патологічних станів, які виявляються в загальному психічному недорозвитку з переважанням інтелектуального дефекту і призводять до ускладнення соціальної адаптації.


2.1.2. Види розумової відсталості
Залежно від часу виникнення розумову відсталість поділя¬ють на два види — олігофренію та деменцію.

Олігофренія — це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок органічного пошкодження мозку в пренатальний, натальний або ранній (до трьох років) період дитинства і виявляється у тотальному психічному недорозвитку.

Важливо зазначити, що олігофренія визначається не етіологічними чинниками, а раннім впливом цих чинників на мозок. Тобто дуже різноманітні спадкові, вроджені, набуті шкідливості в пренатальний та ранній постнатальний періоди зумовлюють загальний психічний недорозвиток. Клінічні вияви олігофренії не залежать від причин її виникнення на відміну від деменції, за якої структура дефекту певною мірою визначається етіологічними чинниками. Наприклад, істотно відрізняються патогенез і психологічні особливості дітей з травматичною деменцією та деменцією, що виникла внаслідок нейроінфекції, тоді як олігофренії, зумовлені травмою чи інфекцією, мають однакову симптоматику.

Як відомо, мозок новонародженої дитини ще не завершив свого формування. Утворення коркових структур, встановлення зв'язків між нейронами кори, мієлінізація нервових волокон здійснюються паралельно з психічним розвитком індивіда і значною мірою залежать від того досвіду, який набуває дитина.

Через шкідливий вплив на кору головного мозку в ранній період нейрони виявляються незрілими або заблокованими і не можуть повноцінно виконувати свої функції, що ускладнює процес утворення зв'язків між ними. Нейродинаміка при олігофренії характеризується слабкістю замикальної функції кори головного мозку, нестійкістю зв'язків, інертністю і слабкістю нервових процесів, недостатністю внутрішнього гальмування, надмірною іррадіацією збудження, труднощами формування складних умовних рефлексів. Тому психічний розвиток дитини-олігофрена здійснюється на аномальній основі. Ранній період пошкодження кори головного мозку призводить до більш виразного недорозвитку функцій, які мають триваліший період дозрівання, що, в свою чергу, визначає ієрархію, за якої передусім страждають регуляторні системи і вищий рівень організації будь-якої психічної функції. Первинний дефект при олігофренії пов'язаний з тотальністю недорозвитку мозку, особливо філогенетично наймолодших асоціативних зон.

Вторинний дефект при олігофренії, за В.В. Лебединським, має круговий характер, зумовлений двома координатами недорозвитку: "знизу догори" — недостатність елементарних психічних функцій створює несприятливу основу для генезу вербально-логічного мислення; "зверху донизу" — недорозвиток вищих форм мислення перешкоджає перебудові елементарних психічних процесів, зокрема, формуванню логічної пам'яті, довільної уваги, еталонного сприймання тощо. Формування вторинного дефекту зумовлене культурною депривацією. У структурі дизон-тогенезу при олігофренії спостерігається порушення міжаналі-заторних зв'язків і відповідно — ізоляція окремих функцій. Характерним для дітей-олігофренів є відірваність мовлення від дії, осмислення, розуміння матеріалу від його запам'ятовування.

Олігофренія має резидуальний (непрогредієнтний) характер, тобто не має тенденції до прогресування — поглиблення ступе¬ня виразності. Ця обставина та відносна збереженість при легкому ступені мотиваційно-потребової, емоційно-вольової сфери, цілеспрямованості діяльності, відсутності енцефалопатичних і психотичних розладів забезпечують можливість задовільної динаміки розвитку та ефективність педагогічного впливу. Але при олігофренії в динаміці психічного розвитку на всіх етапах спостерігаються явища недорозвитку.

Виокремлюють такі основні ознаки олігофренії:

— наявність інтелектуального дефекту, який поєднується з порушеннями моторики, мовлення, сприймання, пам'яті, уваги, емоційної сфери, довільних форм поведінки;

— тотальність інтелектуальної недостатності, тобто недорозвиток усіх нервово-психічних функцій, порушення рухливості психічних процесів;

— ієрархічність інтелектуального дефекту, тобто переважна недостатність абстрактних форм мислення на тлі недорозвитку всіх нервово-психічних процесів. Недорозвиток мислення позначається на перебігу всіх психічних процесів: сприймання, пам'яті, уваги. Страждають, передусім, усі функції абстрагування та узагальнення, порівняння за істотними ознаками, розуміння переносного смислу; порушуються компоненти психічної активності, пов'язані з аналітико-синтетичною діяльністю мозку. При цьому вищі психічні функції, які формуються пізніше і характеризуються довільністю, є менш розвиненими, ніж елементарні. В емоційно-вольовій сфері це виявляється у недорозвитку складних емоцій та довільних форм поведінки. Отже, олігофренія характеризується непрогредієнтністю, тотальністю та ієрархічністю порушення психічного розвитку, відносною збереженістю особистісного аспекту пізнавальної діяльності. Цим зазначений вид розумової відсталості відрізняється від деменції.

Деменція — це вид розумової відсталості, який виникає вна слідок пошкодження кори головного мозку у період після двох—трьох років і виявляється у виразному зниженні інтелекту¬альних можливостей та в частковому розпаданні вже сформо¬ваних психічних функцій.

Оскільки формування кори головного мозку в основному завершується у 16—18 років, то явища деградації супроводжуються і психічним недорозвитком.

Характер дизонтогенезу при деменції визначається поєд¬нанням грубого порушення низки сформованих психічних функцій з недорозвитком онтогенетично молодших утворень (лобних систем), як наслідок — страждає лобно-підкіркова взаємодія. Поряд із частковим випадінням окремих кіркових функцій передусім спостерігаються розлади емоційної сфери, часто з розгальмованими потягами, важкими порушеннями цілеспрямованої діяльності та особистості загалом. Пошкодження призводить до явищ ізоляції окремих систем, розпаду складних ієрархічних зв'язків, часто з грубим регресом інтелекту й поведінки.

Деменція характеризується парціальністю порушення психічних функцій. Це означає, що одні з них пошкоджені більше, а інші — менше. Ускладнення пізнавальної діяльності зумовлене не стільки вадами мислення, скільки грубими розладами ці¬леспрямованості, уваги, пам'яті, сприймання, емоцій, а також вкрай низькою інтенсивністю прагнення до досягнень. При деменції істотно страждають нейродинамічні процеси, унаслідок чого спостерігається інертність мислення, швидка виснажливість, дезорганізація психічної діяльності загалом. Деменція часто супроводжується енцефалопатичними (головними болями, запамороченням, нудотою, судомними приступами та ін.) та пси-хотичними розладами (патологічними потягами, мареннями, галюцинаціями та іншими виявами порушення свідомості).

Клініко-психологічна картина деменції буде різною залежно від віку виникнення захворювання мозку. При захворюванні у ранньому дошкільному віці на перший план виступають втрата і збіднення навичок. Якщо захворювання починається у старшому дошкільному віці, найбільш показовим є порушення або збіднення ігрової діяльності, яка стає одноманітною, стереотипною. При захворюванні у молодшому шкільному віці збереженими залишаються мовлення, навички самообслуговування, але виразно знижуються інтелектуальна працездатність і навчальна діяльність загалом: втрачаються шкільні інтереси, порушується цілеспрямованість.

Г.Є. Сухарєва, на підставі специфіки клініко-психологічної структури дефекту, вирізняє чотири типи органічної деменції у дітей. Перший характеризується переважанням низького рівня узагальнення. При другому типі на передній план виступають нейродинамічні розлади, різка сповільненість, швидка психічна виснажливість, нездатність до напруження. Спостерігаються порушення логічності мислення, виразна схильність до персеверацій (фіксації на окремих операціях із труднощами переключення на інші).

При третьому типі органічної деменції передусім має місце поєднання недостатності спонукань до діяльності з млявістю, повільністю, пасивністю, апатією, різким зниженням активності мислення; емоційна бідність, байдужість до оцінки, відсутність планів на майбутнє, інтелектуальних інтересів. При загальній розумовій загальмованості наявна схильність до утворення елементарних рухових стереотипів. При нейропсихоло-гічному дослідженні стійкі дефекти моторної сфери проявляються у поєднанні повільності, інертності, схильності до застрявання, труднощів переключення з гіподинамічними персевера-ціями і синкінезіями. Персеверації виникають як на рівні виконавчої ланки, так і програми дії.

При четвертому типі у центрі клініко-психологічної карти¬ни перебувають порушення критики і цілеспрямованості мислення, поряд зі значними розладами уваги, "польовою поведінкою". Діти з таким діагнозом вирізняються хаотичною руховою розгальмованістю, схильністю до дій за першим спонуканням. Загальне тло настрою характеризується виразною ейфорією зі схильністю до дурощів і короткочасних агресивних спалахів. Емоції вкрай примітивні й поверхові. Реакції на зауваження немає. Спостерігається груба некритичність, розгальмованість потягів. Брак вольових затримок, недостатнє розуміння ситуації, велика емоційна навіюваність в умовах конфлікту робить цих дітей неприйнятними у колективі однолітків. Навчанню попри особливості поведінки перешкоджають грубі порушення уваги, нецілеспрямованість у будь-якій діяльності, персеверації за гіпердинамічним типом.

Аналіз структури дефекту двох останніх підгруп показує виразність пошкодження та недорозвиток функцій лобних частин. Явища пошкодження зумовлюють вади цілеспрямованості та самоорганізації, а недорозвиток проявляється "олігофренічним компонентом" у вигляді поганої здатності до абстрагування та узагальнення, недорозвитку логічного мислення.

Таким чином, основні координати недорозвитку при деменції спрямовані переважно "знизу догори". Порушення міжфункціональних взаємодій призводить до розпаду ієрархічних зв'язків з явищами ізоляції. Передусім розгальмовуються підкіркові функції, що зумовлює масивність енцефалопатичної симптоматики, патологію потягів. Елементи асинхронії розвитку виявляються у ретардації формування вищих психічних функцій. Пошкодження, яке виникло у дитячому віці, призводить також до поєднання явищ регресу зі стійкою фіксацією функцій на більш ранніх етапах розвитку.

Деменція поділяється нарезидуальну, яка так само як і олігофренія не має прогредієнтного характеру, та плинну, котра вирізняється наявністю поступової інтелектуальної деградації, що зумовлена хворобою, яка прогресує.

До резидуальної деменції належать форми розумової відсталості, що виникли через два—три роки після черепно-мозкової травми, або запалення мозку та його оболонки (енцефаліт та менінгіт). Плинна деменція часто буває зумовлена нейроінфекціями (сифіліс, ревматизм центральної нервової системи) або генетичними порушеннями (гідроцефалія, шизофренія, епілепсія).


Каталог: ukr -> nmmateriali -> documents
ukr -> Програма для загальноосвітніх навчальних закладів
documents -> Надія, яка, за легендою, впродовж всього життя допомагає людям терпіти страждання та турботи на шляху до досягнення поставленої перед собою мети. І хоча Пандора добре ставиться до надії, в інших джерелах її характеризують І як благословіння
ukr -> В пакистані він знайшов книгу Їцгар Аль Хак
ukr -> Цілей Біографія Пророка Мухаммада по Khadeijah А
ukr -> Програма з «української літератури»
ukr -> Атестація з української літератури за курс 5 класу (ІІ семестр)
documents -> Наукова діяльність як форма існування та розвитку науки
documents -> Е. Л. Носенко, Т. М. Петренко діагностика особистості засобами невербального спілкування монографія
documents -> Методичний посібник до вивчення курсу «Позитивна психологія»


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

Схожі:

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconЗасідання Комітету з питань Регламенту та організації роботи Верховної Ради України
А також зняти з розгляду, а, можливо, потім І не повертатися до розгляду з великою ймовірністю питання 9-е – проект Постанови про...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПояснювальна записка Фізика та математика є фундаментальними науками, які вивчають загальні закономірності перебігу природних явищ
Завдяки цьому в структурі гуртків цнттум він відіграє роль базового компоненту природничо-наукової освіти І належить до інваріантної...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОрієнтовні питання для складання характеристики класу
Подаються загальні відомості про клас, індивідуальні особливості учнів, рівень їхньої вихованості, свідомості, громадянської відповідальності;...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПредмет, методи дослідження історії психології, завдання
Знання історії психології необхідне для розуміння різних теорій І напрямів сучасної психології та тенденцій її розвитку
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПрограма курсу «Соціальна психологія» для студентів 4 курсу радіофізичного факультету змістовий модуль тема Предмет, завдання, історія розвитку та методи соціальної психології
Предмет та завдання соціальної психології. Генезис уявлення про предмет соціальної психології протягом її історії. Основні етапи...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОноре де Бальзак Загальні відомості
Тур, Франція †18 серпня 1850, Париж, Франція) французький письменник. Перший успіх до нього прийшов після написання «Психології шлюбу»...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconМіністерство юстиції україни академія державної пенітенціарної служби кафедра тактико-спеціальної підготовки «актуальні проблеми запобігання злочинам»
Підготувала: д ю н., професор кафедри тактико-спеціальної підготовки, заслужений юрист України
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconТестові завдання
...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconНавчально-методичний посібник Видання друге, виправлене І доповнене Черкаси 2002
У посібнику подано основні теоретичні відомості з ділового українського мовлення, висвітлено питання правопису та загальні мовні...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconSelf-менеджмент: тренінги досягнення особистісної та професійної ефективності
...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка