Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології



Сторінка5/24
Дата конвертації13.10.2017
Розмір4,18 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24
2.1.3. Ступені розумової відсталості
Залежно від глибини пошкодження мозку традиційно виокремлюють три ступені розумової відсталості: ідіотію, імбецильність, дебільність. За сучасною міжнародною класифікацією психічних захворювань виділяється чотири ступені розумової відсталості, які співвідносяться з показниками рівня розумового розвитку, вираженими в інтелектуальному коефіцієнті

— глибокий (F-73) — ідіотія (IQ = 0—19);

— важкий (F-72) — виразна імбецильність (IQ = 20—34);

— помірний (F-71) — легка імбецильність (ІQ = 35—49);

— легкий (F-70) — дебільність (IQ = 50—69).

Діти з легким ступенем розумової відсталості можуть навчатися за програмою допоміжної школи.

Ідіотія (важка розумова відсталість) — це найвиразніший ступінь розумової відсталостпі, який виникає внаслідок глибин ного пошкодження кори головного мозку та частково підкірки, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку.

При ідіотії спостерігаються значні відставання у формуванні локомоторних функцій. Серед ідіотів є такі, котрі не можуть самостійно ходити і навіть сидіти. Вони не спроможні турбуватися про задоволення своїх основних потреб, страждають від нетримання сечі та калу і тому потребують постійної допомоги. У більшості з них навичок самообслуговування або немає, або з'являються лише найелементарніші завдяки тривалому спеціальному вихованню. На основі збереженої здатності до утворення простих умовних рефлексів при ідіотії в деяких дітей можна розвинути примітивне наочно-дієве мислення, розуміння примітивних мовних інструкцій, предметну ситуативну пам'ять на рівні впізнавання.

Сприймання мовлення у них є синкретичним, залежним від того, хто до них звертається і за яких умов, в якій обстановці, з якою інтонацією. При цьому діти реагують не на зміст висловлювання, якого не розуміють, а на його фонові характеристики. Ідіоти можуть користуватися окремими нестійкими звуковими комплексами, які передають емоційний стан та інформують про окремі потреби. Увага при ідіотії мимовільна і дуже нестійка. Декількох секунд, протягом яких дитина концен¬трується на об'єкті, не вистачає для його повноцінного сприймання.

Поведінку ідіотів називають польовою, оскільки вона повністю залежить від зовнішніх стимулів, не підлягає усвідомленню та не має конкретних цілей. Однією з особливостей ідіотів, яка передує цьому ступеню розумової відсталості, Е. Сеген називає самотність, вони не усвідомлюють своїх потреб, не можуть поділитися своїми переживаннями. Внутрішній світ ідіота є незбагненним для оточуючих його людей. Ідіотія часто супроводжується грубими порушеннями емоційно-вольової сфери. Зокрема, можуть спостерігатися такі патологічні прояви, як дисфорія, агресія, аутоагресія, апатія, ейфорія, абулія.

Одні ідіоти спроможні набувати прості зорово-просторові навички, виконувати елементарні команди та прохання і при адекватному догляді брати участь у самообслуговуванні. Інші, найбільш важкі, — не плачуть, не сміються, не впізнають оточуючих, реагують лише на біль, не відрізняють їстівне від неїстівного. У таких дітей можуть спостерігатися часті прояви сексуального збудження у вигляді невтримного онанізму. У деяких випадках при ідіотії спостерігається парадоксальне збереження окремих психічних функцій та здібностей. На тлі глибокої інтелектуальної неповноцінності може спостерігатися вражаюча механічна пам'ять, музичні та інші здібності тощо.

Діти з розумовою відсталістю у ступені ідіотії підлягають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забезпечення, де за ними доглядають та за можливості навчають елементарних навичок самообслуговування.

Імбецильність — середній за виразністю ступінь розумової відсталості, який виникає через глибинне пошкодження кори головного мозку. Імбецильність, за міжнародною класифікацією, поділяється на легку та виразну.

Виразна імбецильність (важка розумова відсталість) навіть за відсутності паралічів та парезів супроводжується грубим недорозвитком рухової сфери, яка незалежно від віку дитини виявляється у порушенні та слабкості статичної та моторної функцій, координації, точності й темпу довільних рухів. Діти не вміють бігати і стрибати, їм важко переключатися з одного руху на інший. Диференційовані рухи пальців та рук у багатьох із них є неможливими, що є іноді непереборною перешкодою для формування навичок самообслуговування.

Грубе порушення уваги виявляється в нестійкості, відсутності її активної форми. Діти реагують лише на яскраві предмети. При цьому навіть така реакція є дуже нетривалою. При виразній імбецильності часто трапляються аномалії розвитку органів відчуттів та функціональні розлади аналізаторів. Сприймання характеризується поверховістю та неспецифічністю. Добре відомі дитині предмети, що її оточують, вона розрізняє задовільно, а от незнайомі явища не викликають орієнтовної реакції. Наслідком недиференційованості сприймання є відсутність аналізу, порівняння. Пам'ять дітей з важкою розумовою відсталістю відрізняється дуже малим обсягом і значними спотвореннями при відтворенні.

Мислення дітей з важкою розумовою відсталістю є конкретним, хаотичним і безсистемним. Іноді такі діти можуть здійснити елементарне узагальнення, наприклад, завдяки спеціальному навчанню об'єднати реальні предмети у групи (меблі, одяг, тварини). Оперувати абстрактними поняттями, передати зміст навіть найпростішої сюжетної картинки вони не можуть. Деякі з них опановують порядковий рахунок предметів. Під впливом навчання у них можуть з'явитися не пов'язані між собою уяв¬лення, їхні міркування є збідненими та несамостійними.

Експресивне мовлення при виразній імбецильності або не формується взагалі, або існує на рівні беззмістовних ехолалічних повторень, окремих слів з порушеною структурою і коротких аграматичних речень. Подібні висловлювання буває важко зрозуміти ще й через грубі порушення звуковимови. Проте такі діти часто замість мовлення користуються жестами. Вони розуміють звернене мовлення, орієнтуючись в основному на інтонацію, у ситуаціях, пов'язаних із задоволенням основних потреб.

Типовими рисами особистості дітей з важкою розумовою відсталістю є відсутність спонукань або хаотичне прагнення до всіх оточуючих подразників, що привертають увагу, тенденція до наслідування та відтворення старих завчених штампів. Емоційні реакції є одноманітними, задубілими та недиференційо-ваними.

При легкій імбецильності (помірна розумова відсталість) локомоторні функції розвиваються дуже повільно. Моторика характеризується незграбністю, недиференційованістю. Діти з легкою імбецильністю не можуть виконувати дії, що потребують точності, довільної регуляції, координованості рухів, особливо дрібних.

Мовлення таких дітей аграматичне, збіднене. Словниковий запас дуже обмежений, у ньому немає узагальнювальних та абстрактних термінів. Речення прості непоширені, неправильно побудовані. Звернені до них інструкції розуміють лише в конкретних ситуаціях. Зміст простої казки чи оповідання можуть усвідомити лише з опорою на наочність. Складні граматичні конструкції не розуміють взагалі.

Увага мимовільна, залежить від фізичних характеристик об'єктів та зовнішньої мотивації. Стійкість уваги вже вимірюється не секундами як при ідіотії, а декількома хвилинами. У процесі сприймання не виявляється активність, необхідна для одержання специфічної для певного предмета інформації. Через це дитина не може виділити деталі, побачити відмінність між предметами. Перцептивна діяльність характеризується хаотичністю. Обсяг пам'яті суттєво звужений. При відтворенні заученого часто наявне спотворення. До підліткового віку пам'ять, особливо довготривала, дещо удосконалюється.

У дітей з легкою імбецильністю можна розвинути примітивне наочно-дієве та образне мислення, яке проте характеризується конкретністю, браком послідовності, гнучкістю. Утворення абстрактних понять є дуже обмеженим найелементарнішими ситуативними узагальненнями. Дітей можна навчити групувати одяг, тварин, рослин тощо. Вони не вміють визначати подібність, а відмінності помічають лише на конкретних предметах.

Діти-імбецили є дуже вразливими. їхні емоції характеризуються полярністю, реактивністю та лабільністю. Відносна збереженість їхнього афективного життя виявляється в чутливості до оцінки іншими людьми. Власна самооцінка у них є неадекватно завищеною: себе вони вважають найкращими. Імбецили так само, як і ідіоти, схильні до "польової поведінки", проте у них уже досить часто виявляються й інші форми активності, наприклад, імпульсивні акти, які здійснюються під впливом безпосередніх потреб індивіда і не передбачають свідомої постановки мети, планування, аналізу засобів та можливих наслідків. Такі діти можуть виконувати прості завдання під безпосереднім контролем педагога, а також реалізовувати автоматизовані навички.

У дітей з легкою імбецильністю можна виховати навички самообслуговування. Деякі з них завдяки тривалому спеціальному навчанню виявляються спроможними опанувати елементи грамоти та рахунок у межах 10—20. З великими труднощами засвоєні знання використовуються механічно. Завдяки навчанню шляхом багаторазового показу способу виконання завдання з поступовим його ускладненням вдається підготувати підлітків до праці.

Незалежне проживання осіб з таким ступенем інтелектуальної недостатності є неможливим. Проте вони можуть бути фізично активними, встановлювати контакти, брати участь в елементарних соціальних заняттях, організованих вихователями. У дорослому віці вони здатні до простої практичної роботи під наглядом, піддаються керівництву.

Діти з розумовою відсталістю у ступені імбецильності підлягають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забезпечення, де за ними доглядають, формують навички самообслуговування, а також за можливості навчають елементам грамоти.

Дебільність (легка розумова відсталість) — найлегший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок поверх невого пошкодження кори головного мозку. Спостерігається певне відставання у розвитку локомоторних функцій, яке у шкільному віці може бути виявленим лише за допомогою спеціального обстеження. У таких дітей порівняно добре розвинене побутове мовлення. їх можна навчити правильно вимовляти слова, будувати речення, вживати узагальнювальні та абстрактні терміни. Завдяки спеціальному навчанню вони опановують писемне мовлення: навчаються читати й писати. Хоч на письмі вони допускають велику кількість граматичних, стилістичних та логічних помилок. Труднощі розуміння зверненого до них мовлення у дебілів можна помітити тоді, коли співрозмовник вживає складні логіко-граматичні конструкції, слова та вирази з переносним значенням. Обсяг запам'ятовування є звуженим. Обмежує можливості пам'яті також невміння користуватися прийомами мнемотехніки, підпорядковувати пам'ять мисленню.

У дебілів можна розвинути довільну увагу, яка, втім, буде поступатися за своїми властивостями увазі дитини з нормальним психофізичним розвитком. В умовах спеціального навчання у них формується наочно-образне та елементарне вербально-логічне мислення.

Діти-дебіли здатні до цілеспрямованих видів діяльності, можуть передбачати наслідки своєї активності, якщо зробити їх предметом усвідомлення. Проте досить часто під впливом нагальних потреб вони виявляються схильними до імпульсивних необдуманих вчинків.

Емоційно-вольова сфера у дітей-дебілів первинно збережена. Тому вони у доступних їхньому розумінню ситуаціях діють адекватно. Проте характерними при дебільності є незрілість, інфантильність емоцій, слабкість волі, знижена спроможність докладати вольові зусилля.

Діти з розумовою відсталістю у ступені дебільності можуть вчитися за програмою спеціальної допоміжної школи, що базується на програмі початкової масової школи, до якої додається спрощене вивчення історії, географії, біології, побутової хімії та фізики. Особливе місце у шкільній освіті розумово відсталих дітей посідає трудове навчання, соціально-побутова орієнтація.
2.1.4. Диференціація розумової відсталості та подібних станів
Сформулювати наукове поняття означає не лише дати йому визначення та виявити його природу, а й відокремити його від понять, що належать разом з ним до однієї категорії. Отже, щоб зрозуміти сутність розумової відсталості, необхідно визначити, чим вона відрізняється від інших видів аномалій.

Важливість вивчення цього питання зумовлена ще й необхідністю вирішувати проблеми диференційної діагностики. Справа в тому, що на перший погляд, діти з різними видами дизон-тогенезу мають однакові труднощі у соціальній адаптації взагалі, і в навчальній діяльності зокрема. Вони погано засвоюють грамоту, вміння рахувати і розв'язувати задачі, недостатньо розуміють пояснення вчителя, мають проблеми у спілкуванні з дітьми та дорослими і, зрештою, стають неуспішними у школі.

З'ясувати причини, що лежать в основі таких проблем, буває не просто. Відомі випадки, коли через помилки у диференційній діагностиці діти з вадами слуху, зору, мовлення, з затримкою психічного розвитку потрапляли у заклади для розумово відсталих, і навпаки, — порушення інтелекту кваліфікувалось як розлади сенсорного характеру або як тимчасове явище, що піддається виправленню й усуненню.

Труднощі диференційної діагностики об'єктивно зумовлені складною структурою дефекту, тобто наявністю первинних відхилень, на основі яких через несприятливі соціальні умови формуються вади вторинного й третинного порядку. Незалежно від особливостей первинних порушень у дитини так чи інакше страждає і пізнавальна, й емоційно-вольова сфери. Тому зрозуміло, що для правильного встановлення діагнозу слід відокремити первинний дефект від вторинних відхилень, а також визначити, яким чином ядерні порушення впливають на розвиток усієї психіки.

Розумова відсталість від інших видів дизонтогенезу відрізняється за такими ознаками, які мають розглядатися в комплексі:

— звуженість зони найближчого розвитку, тоді як і при сенсорних вадах, і при затримці психічного розвитку та розладах емоційно-вольової сфери здатність до научуваності є збереженою або наближеною до норми. Це означає, що при розумовій відсталості діти є нечутливими до допомоги, не можуть перенести засвоєний спосіб дії в нові умови;

— порушення як вербального, так і образного мислення, на відміну від інших видів аномалій, за яких зазвичай спостерігається розбіжність між можливостями оперування образами чи словами. У дітей з вадами зору, з ДЦП більш розвиненим може бути вербальний інтелект при труднощах оперування уявленнями, образами та просторовими відношеннями, а у дітей з вадами слуху, мовлення, з затримкою психічного розвитку більш збереженим виявляється наочно-образне мислення, а вербально-логічне може значно відставати;

— труднощі формування як навчальної, так і ігрової діяльності, тоді як сенсорні розлади та затримка психічного розвитку на ігровій діяльності істотно не позначаються;

— істотне зниження критичності мислення, на основі якого стає обмеженою здатність до усвідомлення власного дефекту, що, в свою чергу, знижує прагнення до компенсації;

— обмеження можливостей компенсації через тотальність психічних порушень, яка зумовлена дифузним пошкодженням кори головного мозку;

— залежність особливостей психічного реагування (зацікавленості, швидкості, виснажливості, втомлюваності, розумової та емоційної адекватності) від рівня складності ситуації: доступні розумово відсталій дитині ситуації актуалізують належну мотивацію, достатню працездатність, відповідний рівень інтелектуальних умінь та емоційної саморегуляції, а необхідність розв'язання складної ситуації викликає сповільненість, швидку втомлюваність, примітивні прийоми пізнавальної діяльності та емоції, які перешкоджають досягненню мети;

— завищена самооцінка часто у поєднанні з неусвідомленим, позначеним лише у переживаннях, комплексом неповноцінності;

— безпосередність, відкритість, висока навіюваність, відсутність опору щодо втручань у власний внутрішній світ.

Складним діагностичним завданням є відокремлення легкої дебільності від затримки психічного розвитку та від алалії.

Затримка психічного розвитку — це зворотна недостатність пізнавальної діяльності внаслідок функціональних або невиразних органічних розладів у роботі кори головного мозку. Від розумової відсталості затримка психічного розвитку відрізняється високими можливостями компенсації за умови спеціального навчання, завдяки відносно збереженій зоні найближчого розвитку. При затримці психічного розвитку на перший план виступають знижена розумова працездатність, висо¬ка психічна виснажливість та емоційна вразливість.

Алалія — загальний недорозвиток мовлення внаслідок ло кального пошкодження мовленнєвих центрів кори головного мозку. Оскільки генезис мовлення і мислення тісно пов'язані між собою, то мовленнєві вади зумовлюють недорозвиток мислення, особливо вербально-логічного. При розумовій відсталості — навпаки: порушення мислення зумовлює загальний недорозвиток мовлення. Діти з алалією вирізняються збереженою здатністю до навчання і високими компенсаторними можливостями. Рівень сформованості наочно-образного мислення у них є наближеним до норми.


2.2. Психологічні особливості розвивально-корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

2.2.1. Завдання та принципи корекційної роботи


Завдання корекції полягає у тому, щоб забезпечити можливість соціальної адаптації дитини шляхом розвитку вищих психічних функцій, оптимізації соціальної ситуації розвитку, формування різних видів діяльності.

Ефективність корекційної роботи залежить від дотримання її принципів, основу яких було закладено працями в галузі дефектології Л.С. Виготського, а також його послідовників (Л.В. Зан-ков, І.М. Соловйов, Г.М. Дульнєв, Ж.І. Шиф, В.І. Лубовський, В.М. Синьов, Н.М. Стадненко та ін.).

Принципи корекційної роботи

1. Єдність діагностики й корекції. Цей принцип реалізується у трьох аспектах. По-перше, корекційній роботі передує діагностика, спрямована на вивчення структури дефекту, механізмів його формування, а також на виявлення збережених функцій психіки, на які можна спиратись під час корекції. По-друге, у процесі корекції здійснюється уточнення діагнозу. По-третє, корекційна робота потребує постійного оцінювання її ефективності, критерієм якого є ті зміни, які відбуваються у психіці дитини. Дізнатися про наявність таких змін можна також за допомогою діагностики. Педагог збирає інформацію про особливості психіки дитини шляхом спостереження, бесіди, формувального експерименту. Ці дані можуть бути доповнені результатами психологічного обстеження, яке здійснює психолог. Діагностика допомагає оцінити ефективність обраних прийомів корекції.

2. Встановлення доброзичливої, довірливої, підтримуючої, оптимістичної атмосфери спілкування.

3. Емпатійне ставлення до вихованця, якого потрібно приймати таким, яким він є, не порівнювати його з іншими, не наводити інших йому в приклад.

4. Діяльнісний принцип корекції. Головним засобом корекційно-розвивального впливу є організація активної діяльності дитини у співробітництві з дорослим.

5. Психокорекція проводиться у зоні найближчого розвитку, оскільки робота з дитиною за межами цієї зони не матиме корекційного ефекту.

6. Корекція й навчання повинні орієнтуватись на індивіду альні темпи психічного розвитку. Ні в якому разі не можна робити новий крок, давати новий матеріал, якщо дитина ще не за своїла попереднього. Інакше дитина здобуває формальні знання, якими не може скористатися, а її розвиток сповільнюється. Влас не, таке навчання не сприяє, а лише перешкоджає розвитку.

7. Принцип "заміщаючого онтогенезу". Корекційна робота має починатися від тієї "точки", після якої почалось відхилення від ідеальної програми розвитку і відтворювати усі закономірності останнього.

8. Принцип нормативності, зміст якого полягає в орієнтації на еталон розвитку на певному віковому етапі, загальні закономірності формування тієї чи іншої психічної функції в онтогенезі. Наприклад, не можна розвивати логічне мислення до здобуття певних досягнень у розвитку наочно-образного, не можна від дитини молодшого шкільного віку очікувати поведінки, властивої підліткам та ін.

9. Врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини. Корекційна робота має проходити в руслі провідної діяльності та основних психологічних новоутворень того вікового періоду, в якому перебуває дитина. Ефективність корекційної роботи залежатиме від того, наскільки в її процесі враховані потреби та інтереси дитини, її самооцінка, характер.

10. Врахування структури дефекту конкретної дитини та особливостей її соціальної ситуації розвитку.

11. Спрямованість корекційної роботи "зверху донизу", тобто на створення оптимальних умов для розвитку вищих психічних функцій, за рахунок яких будуть компенсовані недоліки елементарних психічних процесів. Наприклад, для подолання вад механічної пам'яті, необхідно розвивати мовлення, мислення, логічну пам'ять; для корекції недоліків уваги психолог удосконалює регулювальну функцію мовлення дитини, самоконтроль.

12. Дуже важливо, щоб корекція розвитку мала випереджальний характер. Вона має бути спрямованою не на тренування й удосконалення того, що вже досягнуто дитиною, а на активне формування того, що повинно бути досягнуто у найближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і становлення індивідуальності.

13. Урахування системності розвитку в корекційній практиці. Усі особистісні якості, психічні функції між собою тісно взаємопов'язані. Тому вади однієї з них призводять до недостатності інших. Корекція повинна бути спрямована на усунення причини відхилень у розвитку.

14. Урахування компенсаторних можливостей індивіда та його ставлення до власного дефекту. Створення атмосфери оптимізму, довіри та прагнення досягнень у розвитку.

15. Забезпечення позитивної мотивації до розвитку і самовдосконалення. Тільки в цьому разі дитина буде союзником педагога у його педагогічній діяльності, суб'єктом навчання та виховання.


2.2.2. Механізми та можливості корекції розвитку розумово відсталої дитини
Основою для корекційних заходів є механізми сенсибілізації — удосконалення функції під впливом тренування, а також компенсаторні можливості організму. Ефективність корекційного впливу залежить від того, наскільки враховуються у цьому процесі загальні закономірності психічного розвитку, в якому виділяють, як уже зазначалося, два етапи: натуральний і культурний. На першому здійснюється процес формування елементарних психічних функцій (відчуттів, механічної пам'яті, мимовільної уваги, емоцій тощо) за рахунок реалізації біологічних задатків. На другому етапі відбувається формування вищих психічних функцій (осмисленого сприймання, мовлення, образного та логічного мислення, довільної уваги, логічної опосередкованої пам'яті, почуттів) завдяки соціалізації, привласненню культурного досвіду в спільній діяльності дитини з дорослим. Вищі психічні функції, надбудовуючись над елементарними, якісно змінюють їх, розширюють їхні можливості.

Шляхи і прийоми засвоєння соціального досвіду є історично напрацьованими, удосконалюючись, вони передаються від покоління до покоління. Розраховані вони на індивіда з повноцінною нервовою системою та аналізаторами, які забезпечують нормальне прийняття та опрацювання інформації.

Діти, які мають ті чи інші розлади у діяльності центральної нервової системи та аналізаторів, не можуть привласнити соціальний досвід тим самим шляхом, що й діти з нормальним психофізичним розвитком, оскільки елементарні психічні процеси у них виявляються або порушеними, або недорозвиненими, що становить первинний дефект і перешкоджає формуванню вищих психічних функцій традиційним шляхом. Недорозвиток або порушення вищих психічних функцій складає вторинний дефект. Запобігти появі останнього або принаймні знизити його виразність можна, якщо створити спеціальні умови, які забезпечили б повноцінне привласнення соціального досвіду попри недорозвиток елементарних психічних процесів. Та обставина, що одна й та сама психічна або практична дія може бути сформованою різними шляхами завдяки пластичності нервової системи, зумовлює можливість корекції дефектів розвитку.

За сприятливих умов психічні процеси формуються у дитини спонтанно, завдяки наслідуванню дорослих й узагальненню досвіду. Через органічне ушкодження кори головного мозку або аналізаторів, інертність нервових процесів, порушення динаміки їх перебігу, психічні функції формуються неправильно, поверхово. У цьому разі, щоб відновити ушкоджену функцію, необхідно провести дитину через весь процес її формування, але іншим шляхом.


Каталог: ukr -> nmmateriali -> documents
ukr -> Програма для загальноосвітніх навчальних закладів
documents -> Надія, яка, за легендою, впродовж всього життя допомагає людям терпіти страждання та турботи на шляху до досягнення поставленої перед собою мети. І хоча Пандора добре ставиться до надії, в інших джерелах її характеризують І як благословіння
ukr -> В пакистані він знайшов книгу Їцгар Аль Хак
ukr -> Цілей Біографія Пророка Мухаммада по Khadeijah А
ukr -> Програма з «української літератури»
ukr -> Атестація з української літератури за курс 5 класу (ІІ семестр)
documents -> Наукова діяльність як форма існування та розвитку науки
documents -> Е. Л. Носенко, Т. М. Петренко діагностика особистості засобами невербального спілкування монографія
documents -> Методичний посібник до вивчення курсу «Позитивна психологія»


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

Схожі:

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconЗасідання Комітету з питань Регламенту та організації роботи Верховної Ради України
А також зняти з розгляду, а, можливо, потім І не повертатися до розгляду з великою ймовірністю питання 9-е – проект Постанови про...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПояснювальна записка Фізика та математика є фундаментальними науками, які вивчають загальні закономірності перебігу природних явищ
Завдяки цьому в структурі гуртків цнттум він відіграє роль базового компоненту природничо-наукової освіти І належить до інваріантної...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОрієнтовні питання для складання характеристики класу
Подаються загальні відомості про клас, індивідуальні особливості учнів, рівень їхньої вихованості, свідомості, громадянської відповідальності;...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПредмет, методи дослідження історії психології, завдання
Знання історії психології необхідне для розуміння різних теорій І напрямів сучасної психології та тенденцій її розвитку
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПрограма курсу «Соціальна психологія» для студентів 4 курсу радіофізичного факультету змістовий модуль тема Предмет, завдання, історія розвитку та методи соціальної психології
Предмет та завдання соціальної психології. Генезис уявлення про предмет соціальної психології протягом її історії. Основні етапи...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОноре де Бальзак Загальні відомості
Тур, Франція †18 серпня 1850, Париж, Франція) французький письменник. Перший успіх до нього прийшов після написання «Психології шлюбу»...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconМіністерство юстиції україни академія державної пенітенціарної служби кафедра тактико-спеціальної підготовки «актуальні проблеми запобігання злочинам»
Підготувала: д ю н., професор кафедри тактико-спеціальної підготовки, заслужений юрист України
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconТестові завдання
...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconНавчально-методичний посібник Видання друге, виправлене І доповнене Черкаси 2002
У посібнику подано основні теоретичні відомості з ділового українського мовлення, висвітлено питання правопису та загальні мовні...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconSelf-менеджмент: тренінги досягнення особистісної та професійної ефективності
...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка