Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології



Сторінка6/24
Дата конвертації13.10.2017
Розмір4,18 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

За теорією Л.С. Виготського, психічні функції формуються у спільній діяльності з дорослим з подальшою їх інтеріоризацією у внутрішній план. Тому основним механізмом корекції є організація відповідної практичної діяльності, яку дорослий спочатку виконує разом з дитиною. Далі поступово збільшується самостійність дитини. Вона під керівництвом дорослого опановує діяльність, удосконалює її, автоматизує, привласнює та переводить у внутрішній план.

Успішність цього процесу, на думку П.Я. Гальперіна, залежить від повноти і способу надання орієнтовної основи дії (система умов і ознак, від яких залежить правильність виконання дії), а також від поетапного переходу від практичних дій з предметами, оперування образами до дій у мовленні й подумки. Орієнтовна основа дії може бути повною, якщо задаються всі необхідні умови та спосіб її виконання, і неповною, коли, наприклад, дається лише зразок кінцевого результату дії, а її спосіб доводиться визначати самій дитині.

Неповна орієнтовна основа дії примушує дитину йти до результату шляхом спроб і помилок. Зрештою, дитина з нормальним інтелектом досягає мети і завдяки цьому забезпечується її психічний розвиток. Дитина з розумовою відсталістю самостійно не може винайти спосіб і врахувати всі умови. Тому важливою умовою корекційної роботи щодо формування розумових дій є надання їм повної орієнтовної основи, тобто розкриття усіх способів виконання. Психологи стверджують, що навчання сприяє розвитку тоді, коли орієнтовна основа дії задається учням не у готовому вигляді, а у формі проблемної ситуації. Звичайно, проблемні ситуації, що пропонуються учням з розумовою відсталістю, також мають своєрідні особливості.

Специфіка формування розумових дій в учнів з порушеним інтелектом полягає також у сповільненості переходу з одного етапу на інший. Такий учень потребує більше часу для удосконалення практичної дії до такої міри, щоб її можна було перевести на рівень оперування образами і далі — поняттями. Разом з тим, шкідливим може бути затримування на попередньому етапі, що сприяє фіксації на примітивних способах виконання дії й перешкоджає переходу до наступного етапу.

Можна виділити два прийоми реалізації механізму інтеріоризації у корекційній роботі, які застосовуються залежно від структури дефекту або окремо, або одночасно:

1. Проходження всіх традиційних, закріплених культурою етапів формування розумової дії у сповільненому темпі. Такий прийом найчастіше використовується тоді, коли ми маємо справу з явищами недорозвитку функції, зокрема, для дітей з розумовою відсталістю, специфічною особливістю яких є звуженість зони найближчого розвитку.

2. Створення умов для формування необхідної дії іншим, нетрадиційним способом, в обхід ушкодженої функції. Це так званий нейропсихологічний підхід (Н.Я. Семаго), який є доцільним у випадку порушення психічної функції. Його сутність полягає у відновленні ушкоджених коркових функцій шляхом формування обхідних міжфункціональних зв'язків, їхньої перебудови з опорою на збережені нервові елементи і докорінну зміну їхнього психофізіологічного складу таким чином, щоб уміння формувались новим, нетрадиційним шляхом за допомогою зовсім іншої нервової організації. Наприклад, корекція вад пам'яті відбувається на основі формування осмисленого опосередкованого запам'ятовування з опорою на мислення й мовлення; труднощі сприймання, зумовлені порушеннями діяльності одного з аналізаторів, можуть бути компенсовані за рахунок підвищення ефективності роботи інших збережених сенсорних систем; недоліки емоційної сфери долаються шляхом утворення логічно обґрунтованих механізмів заміщення, завдяки збереженій інтелектуальній сфері.

Складніше визначити збережені функції психіки у дітей з розумовою відсталістю, оскільки цей вид дизонтогенезу зумовлений тотальним пошкодженням асоціативних зон кори головного мозку і призводить до недостатності усіх без винятку психічних функцій як на елементарному, так і на вищому рівнях. На відміну від інших видів аномалій психічного розвитку, за яких дефект розвивається знизу догори і не має ієрархічної структури, дефект при розумовій відсталості має кругову структуру: первинні порушення викликають недорозвиток вищих психічних функцій, а вади останніх, у свою чергу, ускладнюють перебудову і розвиток елементарних психічних процесів. Низький рівень сформованості механічної пам'яті, мимовільної уваги, елементарних когнітивних операцій зумовлюють відставання у розвитку мислення, а недорозвиток мислення значно ускладнює процес формування мовлення, логічної пам'яті, довільної уваги, вищих почуттів.

Які ж аспекти психічної діяльності учнів допоміжної школи є збереженими і можуть бути опорою для корекції їх недоліків?

Аналізуючи проблему розумової відсталості, Л.С. Виготсь-кий неодноразово казав про відносне збереження практичного інтелекту дітей-олігофренів. Справді, переважна більшість із них, виконуючи певні завдання з матеріальними об'єктами, виявляється здатною визначити властивості предметів, передбачити наслідки тієї чи іншої дії. Діти з психічним недорозвитком враховують властивості предметів у безпосередній практичній діяльності, але відчувають труднощі за потреби проаналізувати, узагальнити досвід своєї роботи, чітко усвідомити її результати, перенести засвоєний спосіб дії в аналогічну ситуацію. Тому нова навчальна дія спочатку має виконуватись учнем у максимально розгорнутому практичному вигляді, у максимально можливій кількості конкретних ситуацій.

Позитивним аспектом психічної діяльності учня з інтелектуальним недорозвитком є також відносне збереження цілеспрямованості. Якщо школяр розуміє завдання і володіє засобами його виконання, то він зробить його правильно, оскільки чітко усвідомлює й утримує мету дії.

У дефектологічній літературі часто звертається увага на слабкість вольових зусиль дітей-олігофренів у навчальній діяльності, разом з тим описується значна кількість випадків, коли сильна вмотивованість у досягненні особистої мети несподівано виявляє значно більші потенційні розумові та вольові можливості цих дітей. Забезпечення особистої зацікавленості розумово відсталих школярів у виконанні того чи іншого завдання актуалізує їхні потенційні можливості та сприяє інтенсивному психічному розвитку, а також якісному засвоєнню необхідних знань.

Зниження психічної активності дітей з недорозвиненим інтелектом, як первинний дефект, призводить до недостатності когнітивних процесів, труднощів у формуванні соціальних потреб і пізнавальних інтересів. Разом з тим названа вада, у певному розумінні, полегшує процес навчання розумово відсталих учнів. Адже знижена психічна активність детермінує виникнення прагнення без опору сприймати зовнішні соціальні впливи, недостатність вмотивованості компенсується дисциплінованістю. Там, де дитина з нормальним інтелектом може відмовитись від виконання завдання через відсутність бажання або переважання прагнення займатись іншими справами, розумово відсталі діти без заперечень, внутрішнього опору зроблять усе, що від них вимагають. Недорозвиток активності призводить до труднощів структурування власного часу, тому учні-олігофре-ни із задоволенням заповнюють його запропонованими ззовні доступними видами діяльності. Властива учням допоміжної школи дисциплінованість полегшує навчально-виховний про¬цес. Школярі здебільшого прагнуть виконувати засвоєні правила поведінки. Негативізм може мати місце лише у складних, незрозумілих дітям ситуаціях.

Посилює ефективність педагогічного впливу притаманна дітям-олігофренам підвищена сугестивність. Навіяний учням певний стереотип поведінки приймається ними за зразок, який вони намагаються наслідувати. Діти-олігофрени легко пройма¬ються почуттями, які майстерно передає їм педагог. Емоційний виклад навчального матеріалу привертає та утримує увагу школяра, активізує його розумовий потенціал.

Як відомо, властива розумово відсталим дітям стереотипність та інертність мислення заважають процесу засвоєння нових знань. Разом з тим, у певних випадках стереотипність мислення може розглядатись як позитивна характеристика психічної діяльності. Адже правильно засвоєні знання сприяють утворенню міцних стереотипних систем поведінки. У тих ситуаціях, в яких дитина з нормальним інтелектом здійснює пошук адекватних реакцій, розумово відстала має можливість діяти відповідно до сформованих стереотипів.

Спостереження показали, що нервова система учнів-олігофренів більш стійка до впливу стресових ситуацій. Ті подразники, які в учнів з нормальним інтелектом формують підвищену тривожність, занижену самооцінку, хворобливу сором'язли¬вість і навіть спричиняють психічні захворювання, у розумово відсталих школярів часто не викликають подібної реакції. Невідповідність поведінки уявленням про власне "я" вони легко заперечують, використовуючи примітивні захисні механізми. Неусвідомленість внутрішнього світу, імпульсивність поведінки, несформованість ієрархії мотивів призводять до того, що для розумово відсталих школярів ситуації вибору, внутрішнього конфлікту не стають актуальними, що позитивно позначається на їхньому самопочутті.

Первинне збереження емоційної сфери дітей-олігофренів можна використати для стимуляції навчальної діяльності, оскільки переважна більшість учнів допоміжної школи адекватно реагує на похвалу та зауваження, радіє своїм успіхам і засмучується через невдачу. Похвала та підтримка викликають у школярів бажання покращити свої результати. На основі елементарних емоційних процесів є можливість розвивати вищі почуття. В учнів допоміжної школи часто спостерігаються яскраві вияви таких почуттів, як вдячність, прихильність, співпереживання, чуйність та ін.

Особистісна незрілість дітей-олігофренів зумовлює безпосередність спілкування, практичну відсутність захисту від втручання у внутрішній світ. Учні не вміють приховувати своїх думок, почуттів, бувають украй відвертими з дорослими. Цю тенденцію можна використати у виховному процесі.

Отже, підвищенню ефективності навчання, виховної та ко-рекційної роботи у допоміжній школі сприяє врахування характерних для дітей-олігофренів особливостей психіки, серед яких: відносне збереження практичного інтелекту та цілеспрямованості діяльності, підвищення інтелектуальних можливостей за наявності відповідної мотивації, специфічне ставлення до трудової діяльності, стереотипність мислення, підвищена сугестивність, схильність до дисциплінованості, відвертості, врівноваженості, збереження елементарних емоцій, наявність загостреного почуття вдячності та прихильності. Слід наголосити на тому, що перераховані якості властиві лише учням з неускладне-ною олігофренією. В учнів з деменцією та олігофренією ускладненої форми можна виділити інші збережені функції психіки, опираючись на які, можна забезпечувати інтенсивність їхнього розвитку.
2.2.3. Етапи корекційної роботи
Корекція, з одного боку, може виступати як окремий вид професійної діяльності, наприклад, логопеда або практичного психолога, а з іншого — органічно поєднується з навчально-виховним процесом, який забезпечує педагог спеціальних шкіл.

Учитель допоміжної школи, головним завданням якого є і освіта, і виховання, і виправлення недоліків психіки розумово відсталих учнів, стоїть перед проблемою одночасного вирішування цих завдань у межах уроку. Наявність розладів тієї чи іншої психічної функції істотно ускладнює процес засвоєння знань, а подолання цих розладів не здійснюється за декілька занять. Тому корекційну роботу можна поділити на два етапи: 1) "пристосування до дефекту" — створення умов, за яких наявна вада не заважатиме навчанню або вихованню; 2) "власне корекція" — поступовий, крок за кроком, рух у напрямі відновлення і вдосконалення порушеної функції. Наприклад, якщо в учня виявляється несформованою довільність уваги, то використання під час навчання можливостей мимовільної уваги буде означати "пристосування до дефекту", а поступовий розвиток довільності — "власне корекцію".

Між першим та другим етапами немає чіткої межі. У міру виправлення вад учень поступово перестає потребувати спеціальних умов для навчання. Головне, щоб вчитель не обмежувався лише першим етапом, інакше навчання не буде корекційним. Співвідношення етапів корекції залежить від глибини та структури дефекту. На відміну від резидуальних станів розумової відсталості, при плинній деменції етап "пристосування до дефекту" переважатиме.

Отже, корекція розумової відсталості спрямовується на формування вищих психічних функцій на основі встановлення і зміцнення зв'язків між першою та другою сигнальними системами. Починається вона з вивчення особливостей розвитку ди¬тини, визначення проблемних і збережених функцій її психі¬ки. На основі результатів діагностики складається програма та окреслюються шляхи і засоби корекційної роботи. Паралельно здійснюється навчання завдяки створенню умов, за яких вади психіки дитини нівелюються і не перешкоджають засвоєнню знань. Цей етап має назву "пристосування до дефекту". Поступово здійснюється перехід до власне корекції, основним механізмом якої є формування у взаємодії з дорослим зовнішньої практичної дії, її засвоєння та удосконалення з подальшим пе¬реведенням у внутрішній розумовий план. У процесі корекції обов'язково враховуються, з одного боку, індивідуальні особливості дитини, а з іншого — загальні закономірності психічного розвитку.


2.3. Участь психолога у корекційно-розвивальній роботі спеціальної школи

2.3.1. Особливості роботи психолога з учнями допоміжної школи


У корекційній роботі з учнями допоміжної школи, як відомо, задіяні не лише педагоги. Неабияка роль щодо виправлення вад психічного розвитку дітей належить і практичному психологу. Важливою умовою ефективності професійної діяльності і вчителя, і психолога є їхня тісна узгоджена співпраця.

Психологічна служба є порівняно молодим структурним під¬розділом освітніх закладів, особливо у спеціальній школі.

Завдання і функції, які виконує психолог у роботі з аномаль¬ними дітьми, є специфічними. Щоб їх успішно реалізувати, психолог, передусім, повинен мати спеціальну корекційно-психологічну освіту, добре орієнтуватися у психологічних особливостях тієї категорії аномальних дітей, з якою він працює, володіти відповідними спеціальними прийомами роботи.

Виконання професійних обов'язків психолога в умовах спеціальної школи, з одного боку, полегшується завдяки значно меншій наповнюваності такого типу закладів, а також тим, що частина функцій, які у масових школах належать тільки практичним психологам, у спеціальних поширюється ще й на вчителів-дефектологів. З іншого боку, складність роботи спеціального психолога зумовлена такими обставинами: по-перше, значно більша кількість дітей потребує психологічної допомоги, при цьому їхні проблеми можуть мати патологічний характер і тому потребують більшої фаховості й відповідальності; по-друге, зазвичай школи для учнів з психофізичними вадами є водночас інтернатами, що так чи інакше негативно позначається на психіці вихованців; по-третє, особливим виявляється психічний стан і ставлення до себе та до оточення батьків аномальних дітей і педагогів, що працюють з ними.

У діяльності психолога масової та спеціальної школи є спільне та відмінне.

До спільного, в першу чергу, слід віднести потребу тісної взаємодії з педагогічним колективом. Психолог і педагог однаковою мірою є суб'єктами шкільної психологічної служби. Без активної участі всього педагогічного колективу школи така служба не зможе вирішувати поставлені перед нею завдання. Практичний психолог як масової, так і допоміжної школи здійснює діагностичну, корекційну, консультативну та профілактичну роботу.

Відмінне, тобто специфічне у роботі психолога допоміжної школи, насамперед, зумовлене розподілом корекційної функції з педагогом. Справа в тому, що корекції інтелектуального недорозвитку потребують всі вихованці цього закладу. Це завдання реалізується педагогічним колективом завдяки спеціально організованій навчально-виховній роботі. Психолог зосереджує свої зусилля на виправленні або послабленні грубих порушень окремих психічних функцій, які спостерігаються у деяких учнів. Найчастіше у допоміжній школі психологу доводиться мати справу з проблемами спілкування, порушеннями емоційної сфери, патологією потягів, виразно неадекватною самооцінкою та комплексом неповноцінності, негативним ставленням до себе, схильністю до девіантної поведінки, грубими розладами уваги та цілеспрямованості тощо.

Психолог працює на запит. Тобто його робота починається з того, що до нього звертається клієнт (учні, батьки, вчителі, адміністрація школи) з проханням допомогти розв'язати якусь психологічну проблему. Основним замовником психолога у допоміжній школі є вчитель.

Діти з вадами інтелекту, які навчаються в одному класі, дуже відрізняються між собою за віком, клінічним діагнозом, розумовими можливостями, готовністю до засвоєння знань, рівнем сформованості навичок самообслуговування. У кожної дитини своя історія розвитку, своя структура дефекту. Тому вчитель починає з ретельного вивчення кожного учня. У цьому йому може допомогти психолог, який володіє спеціальними прийомами діагностики.

За потреби психолог до діагностичної роботи залучає педагогів. Учитель на прохання психолога може проводити педагогічне спостереження за тим чи іншим учнем, звертаючи особливу увагу на його поведінку, емоційні реакції у різних ситуаціях, оцінюючи ефективність вибраних способів педагогічного впливу на нього.

На основі результатів психологічного обстеження та педагогічного спостереження на учня складається характеристика, уточнюється діагноз, визначаються напрями та засоби корекції, особливості індивідуального підходу. Обговорюється також зміст і частка корекційної роботи вчителя й психолога. Зокрема, з'ясовується, які діти потребують спеціальної допомоги психолога. Це, як правило, учні з виразними проблемами у поведінці, грубими порушеннями окремих пізнавальних функцій, з труднощами соціальної адаптації, через які вони не можуть повноцінно включитись у навчально-виховний процес.

Учитель реалізує поради психолога щодо особливостей побудови взаємин з дітьми, які відвідують психокорекційні заняття. Наприклад, якщо психологу вдалося знизити високу тривожність учня щодо навчання, перенесення цих успіхів у реальне життя залежить значною мірою від того, наскільки вчитель зможе підтримувати прагнення такого учня бути активнішим на уроці, вказувати на неістотність його невдач і підкреслювати щонайменші успіхи.

У житті кожного класу час від часу виникають проблеми психологічного характеру. До їхнього розв'язання вчитель може залучати психолога. Останній, вивчивши ситуацію, може за¬пропонувати шляхи розв'язання проблеми або безпосередньо взяти участь в її усуненні.

Однією з форм співпраці психолога та педагогів є психолого-педагогічний консиліум — колективний метод вивчення учнів, основними завданнями якого є виявлення характеру та причин відхилень у навчанні й поведінці учнів, складання програми виховних та психокорекційних заходів, обговорення та прийняття рішень щодо конфліктних ситуацій.

Особливу роль психолог відіграє у роботі з учнями, яким призначено індивідуальне навчання. Це діти, які через певні проблеми не можуть вчитись разом з усіма в колективі. Якщо розлади їхньої поведінки піддаються психологічній корекції, крім вчителя, з ними індивідуально повинен працювати і психолог. Завдання вчителя — дати знання відповідно до програми, завдання психолога — усунути вади настільки, щоб з часом така дитина могла перебувати в колективі.

Діяльність практичного психолога регламентується Етичним кодексом. У взаєминах між вчителями та психологом може виникнути конфлікт через суперечності між запитом та професійними принципами. Уникнути цих конфліктів можна, якщо заздалегідь проінформувати педагогічний колектив про особливості роботи практичного психолога.

Одним із важливих принципів цієї роботи є вимога конфіденційності. У спеціальних школах ця вимога стосується не лише практичного психолога, а й педагогів, які не мають права обговорювати проблеми аномальної дитини у її присутності, а також зі сторонніми особами.

Психолог захищає інтереси дитини, суворо дотримується принципу добровільної участі в обстеженнях. Психолог уповноважений запобігати неетичному й некоректному використан¬ню результатів досліджень і повинен виконувати цей обов'язок незалежно від посадової субординації.

Є два напрями діяльності практичного психолога: перспективний та актуальний.

Перспективний напрям націлений на розвиток, становлення індивідуальності кожної дитини, на формування її психологічної готовності до життя і передбачає такі завдання:

1) збереження психічного здоров'я і попередження емоційних розладів, знімання психічного напруження, яким супроводжується у дітей період адаптації;

2) створення умов, які сприяли б розвитку здібностей кожної дитини, можливості для самовираження, розкриттю творчого потенціалу, розвитку самостійності мислення, активізації їхньої

пізнавальної активності, зацікавленості у відкритті нового;

3) сприяння розвитку кращого розуміння дитиною себе, самоприйняття, усвідомлення власного "я", почуття впевненості у своїх силах;

4) формування здатності до довільної психічної саморегуляції та самоконтролю у дітей;

5) формування групової згуртованості й навичок спілкування з однолітками та дорослими, навичок навчального співробітництва;

6) формування в учнів умінь опановувати соціально прийнятні норми поведінки шляхом розвитку елементарних навичок психологічної компетентності.

Актуальний напрям діяльності психолога потребує орієнтації на розв'язання сьогоденних проблем, пов'язаних з тими чи іншими труднощами у навчанні та вихованні школярів, а саме:

1) вивчення причин неуспішності в навчанні та пошуки шляхів їх подолання;

2) регуляцію стосунків у системах: дорослий — дитина, дитина — дитина, дорослий — дорослий. Розв'язування конфліктів;

3) виявлення труднощів, проблем індивідуального розвитку особистості та вжиття відповідних заходів;

4) розв'язування проблем особистого життя учасників навчально-виховного процесу (дітей, батьків, вчителів).

Реалізує ці завдання психолог у контакті з дітьми, педагогами, батьками.

У роботі з дітьми шкільний психолог займається такими видами діяльності:

1. Діагностика психологічної готовності до школи учнів першого класу. Виявлення першокласників, у яких особистісний, емоційно-вольовий або інтелектуальний компоненти психоло

гічної готовності до навчання у школі несформовані. Організація умов для їхньої успішної адаптації.

2. Діагностика наявності відхилень у розумовому розвитку дітей, з'ясування причин цих відхилень і визначення оптимальних умов для розвитку і навчання таких дітей. У контексті допоміжної школи йдеться про виявлення структури дефекту кожного учня, визначення індивідуальної програми корекційної роботи.

3. Вивчення особливостей особистісного розвитку учнів, схильних до конфліктів, неадекватних вчинків, а також тих, хто має труднощі у контактах з однолітками та педагогами. Психолог визначає причини таких відхилень та можливості їх усунення.

4. Профілактика виникнення невротичної, психопатичної, девіантної поведінки шляхом виявлення дітей з психологічною схильністю до таких видів поведінки й організації відповідної психолого-педагогічної роботи, спрямованої на зниження ризику, усунення умов, сприятливих для формування негативних психологічних новоутворень.

5. Проведення психотерапевтичних бесід з учнями.

6. Організація факультативної, гурткової роботи, позакласних заходів, тренінгів, спрямованих на формування у школярів необхідних психологічних уявлень, розвиток самоусвідомлення, стимуляція самовиховання, обговорення проблем психологічного характеру, що їх хвилюють.

7. Профорієнтаційна робота. Психолог разом з педагогами та медиками визначає показання та протипоказання, які є в учня до тих чи інших професій.

8. Вивчення психологічного клімату в класних і шкільному колективах та сприяння його оптимізації.
2.3.2. Особливості та зміст роботи психолога з батьками і педагогами
Види діяльності психолога у співпраці з батьками:

1. Пропаганда психологічних знань. Розширення та поглиблення уявлень батьків про закономірності психічного розвитку дитини, особливості соціальної ситуації розвитку в кожному віковому періоді. Руйнування хибних і формування правильних установок батьків щодо прийомів виховання дітей усім'ї.


Каталог: ukr -> nmmateriali -> documents
ukr -> Програма для загальноосвітніх навчальних закладів
documents -> Надія, яка, за легендою, впродовж всього життя допомагає людям терпіти страждання та турботи на шляху до досягнення поставленої перед собою мети. І хоча Пандора добре ставиться до надії, в інших джерелах її характеризують І як благословіння
ukr -> В пакистані він знайшов книгу Їцгар Аль Хак
ukr -> Цілей Біографія Пророка Мухаммада по Khadeijah А
ukr -> Програма з «української літератури»
ukr -> Атестація з української літератури за курс 5 класу (ІІ семестр)
documents -> Наукова діяльність як форма існування та розвитку науки
documents -> Е. Л. Носенко, Т. М. Петренко діагностика особистості засобами невербального спілкування монографія
documents -> Методичний посібник до вивчення курсу «Позитивна психологія»


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

Схожі:

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconЗасідання Комітету з питань Регламенту та організації роботи Верховної Ради України
А також зняти з розгляду, а, можливо, потім І не повертатися до розгляду з великою ймовірністю питання 9-е – проект Постанови про...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПояснювальна записка Фізика та математика є фундаментальними науками, які вивчають загальні закономірності перебігу природних явищ
Завдяки цьому в структурі гуртків цнттум він відіграє роль базового компоненту природничо-наукової освіти І належить до інваріантної...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОрієнтовні питання для складання характеристики класу
Подаються загальні відомості про клас, індивідуальні особливості учнів, рівень їхньої вихованості, свідомості, громадянської відповідальності;...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПредмет, методи дослідження історії психології, завдання
Знання історії психології необхідне для розуміння різних теорій І напрямів сучасної психології та тенденцій її розвитку
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПрограма курсу «Соціальна психологія» для студентів 4 курсу радіофізичного факультету змістовий модуль тема Предмет, завдання, історія розвитку та методи соціальної психології
Предмет та завдання соціальної психології. Генезис уявлення про предмет соціальної психології протягом її історії. Основні етапи...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОноре де Бальзак Загальні відомості
Тур, Франція †18 серпня 1850, Париж, Франція) французький письменник. Перший успіх до нього прийшов після написання «Психології шлюбу»...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconМіністерство юстиції україни академія державної пенітенціарної служби кафедра тактико-спеціальної підготовки «актуальні проблеми запобігання злочинам»
Підготувала: д ю н., професор кафедри тактико-спеціальної підготовки, заслужений юрист України
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconТестові завдання
...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconНавчально-методичний посібник Видання друге, виправлене І доповнене Черкаси 2002
У посібнику подано основні теоретичні відомості з ділового українського мовлення, висвітлено питання правопису та загальні мовні...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconSelf-менеджмент: тренінги досягнення особистісної та професійної ефективності
...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка