Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології



Сторінка7/24
Дата конвертації13.10.2017
Розмір4,18 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   24

2. Індивідуальні консультації на запит батьків.

3. Психологічне консультування у випадках, коли проблеми психічного розвитку дитини зумовлені наявністю проблем у самих батьків.

4. Допомога батькам приймати і розуміти свою дитину такою, якою вона є. Визнання дитини розумово відсталою та направлення на навчання в допоміжну школу для багатьох батьків є серйозною психологічною травмою. Одні батьки перебільшують проблеми своєї дитини, інші — недооцінюють або взагалі заперечують їхню наявність. Тому вони часто потребують кваліфікованої психологічної допомоги і підтримки, зміст якої полягає в консультуванні, спрямованому на прийняття дитини такою, якою вона є, мобілізацію зусиль на створення умов для її максимально можливого розвитку.

5. Сімейні психологічні тренінги.

Слід зазначити, що робота з батьками потребує особливого такту і делікатності, орієнтації на світогляд батьків, їхнє бачення своєї ролі у вихованні дитини. У допоміжній школі така робота ускладнюється ще й тим, що родини частини учнів є асоціально спрямованими, з низькими культурним та освітнім рівнями. Робота з такими сім'ями є функцією соціального педагога.

У співробітництві з педагогічним колективом психолог виконує такі види діяльності:

1. Встановлює довірливо-доброзичливі стосунки з усіма членами педагогічного колективу.

2. Роз'яснює функції, завдання, зміст та особливості роботи

практичного психолога. З'ясовує шляхи взаємодії психолога та педагога.

3. Надає практичну допомогу вчителям у створенні розвивально-коригуючого середовища та сприятливого психологічного клімату в класах.

4. Допомагає користуватись методами психолого-педагогіч ного спостереження для діагностики міжособистісних стосунків, індивідуальних особливостей інтелектуального та особистісного розвитку школярів.

5. Сприяє організації диференційованого навчання та індивідуального підходу в навчанні та вихованні учнів.

6. Пропагує психологічні знання. Надає інформацію про нові дослідження у галузі вікової, педагогічної та спеціальної психології.

7. Вивчає запити вчителів усіх класів.

8. Забезпечує індивідуальні консультації та психологічне консультування на запит педагогів щодо особистих проблем.

9. Проводить індивідуальні консультації та психологічне консультування на запит педагогів щодо проблем учнів.

10. Знімає негативний вплив нервово-психічного перевантаження у педагогів шляхом організації роботи кімнати психологічного розвантаження, тренінгів, спілкування та особистісного зростання. Слід зазначити, що в умовах допоміжної школи цей пункт є особливо важливим, оскільки навантаження на пси¬хіку корекційних педагогів досить істотні.

Якщо досліджуваний з власної ініціативи звертається до психолога і зацікавлений в об'єктивності результатів, можна використовувати відкриті тестові методики. Якщо у масовій школі учні досить часто з власної ініціативи звертаються до психолога, то у допоміжній такі звернення є опосередкованими, через пораду педагога, а ще частіше запит щодо проблем вихованця йде від учителя, оскільки сама дитина цих проблем не усвідомлює.

Виняткове значення психодіагностика має для психопрофілактики, оскільки до неї вдаються, коли необхідно виділити "групу ризику", тобто дітей, що мають схильність до появи тих чи інших відхилень в особистісному розвитку, які можуть призвести до зниження успішності в навчанні або девіантної поведінки.

Діагностична програма містить два блоки: діагностику психічного розвитку дитини та діагностику соціального середовища, в якому вона зростає.

Як уже зазначалося, кінцевим результатом діагностики є психологічний діагноз, на основі якого складається програма психокорекції. Ця програма містить напрями та конкретні прийоми і залежно від складності може реалізовуватися самим психологом через систему корекціиних занять або педагогом. У будь-якому разі психолог відстежує ефективність корекціиних заходів, а педагог дбає про те, аби щонайменші позитивні зміни у психіці дитини одержували позитивне підкріплення у її повсякденному житті.

Психокорекційні заняття відрізняються від навчальних тим, що мають виключно корекційну мету, є суворо індивідуалізованими, а зміст кожного наступного заняття залежить від успіхів учня на попередньому. Вони можуть проводитися в індивідуальній або груповій формі. Вибір форми занять залежить від мети. Наприклад, якщо об'єктом корекційного впливу є навички спілкування з однолітками, то більш ефективною, очевидно, буде групова форма. А корекцію вад пізнавальних процесів зручно проводити в індивідуальній формі. Крім того, при певних медичних і психологічних діагнозах є протипоказання до групової форми занять (аутизм, грубе порушення поведінки тощо). Кількість учнів у корекційній групі не має перевищувати п'яти осіб. За такої умови психолог може виразно усвідомлювати все, що відбувається у психіці кожної дитини. Групову психокорекцію слід відрізняти від соціально-психологічних тренінгів. Під час тренінгу психолог працює з групою (7—12 уч¬нів), а під час психокорекції — окремо з кожною дитиною.

Є такі методи психокорекції, якими може користуватися шкільний психолог: ігротерапія, арттерапія, психогімнастика, дидактичні та рухливі ігри.

Психокорекція не націлена на зміну поглядів, внутрішнього світу особистості й може здійснюватися навіть тоді, коли дитина не усвідомлює своїх проблем і психологічного змісту корекціиних вправ. На наш погляд, психокорекція — це процес розширення діапазону реагування учня на ті чи інші подразники, формування навичок, що роблять його поведінку більш гнучкою, підвищують адаптивні можливості його особистості.

Психологічне консультування — це процес створення психологом таких умов спілкування, за яких клієнт, здійснюючи дослідження власної особистості, починає краще розуміти себе та свої стосунки з іншими людьми, по-новому бачить та оцінює свої проблеми і знаходить альтернативні варіанти їх розв'язання, бере відповідальність за своє життя на себе. Основне завдання психологічного консультування полягає у тому, щоб допомогти клієнтові подивитися на свої проблеми збоку, змінити його установки на інших людей та на форми взаємодії з ними. На відміну від психокорекції, за якої психолог активно формує у клієнта певні навички, при психологічному консультуванні клієнт сам працює над своїми проблемами, а психолог лише створює для цього умови. Якщо результатом психокорекції є зміна зовнішньої поведінки, то результатом психологічного консультування (як і психотерапії) — перебудова внутрішнього психологічного життя індивіда.

Психологічне консультування використовується у тих випад¬ках, коли потрібно змінити погляди клієнта на життя і своє місце в ньому, на стосунки з іншими. Воно ефективне у роботі з особами, які здатні до глибокого самоаналізу, можуть критично поставитися до себе. Тому цей вид психологічної допомоги є ефектним при роботі з учнями підліткового та юнацького віку, вчителями, батьками.

Психологічне консультування слід відрізняти від рекомендацій (Р.В. Овчарова називає їх консультаціями), які надаються батькам, учителям, дітям і сутність яких зводиться до того, що психолог радить вдатися до конкретних дій, змін поведінки, стосунків з метою впливу на інших учасників навчально-виховного процесу. Досвід роботи показує, що такі консультації рідко бувають ефективними, оскільки клієнти сприймають прямі поради як звинувачення у тому, що вони поводять себе неправильно, припускаються помилок, що, в свою чергу, викликає опір. Клієнти починають запевняти, що всі ці рекомендації вони виконують, але це не допомагає.

Психологічне консультування може мати позитивний ефект за умови, що воно проводиться за бажанням самого клієнта. Тобто клієнт усвідомлює наявність проблеми, прагне її розв'язати і вірить, що йому в цьому допоможе психолог.

Враховуючи особистісну незрілість учнів'з розумовою відсталістю, яка робить неможливим глибокий аналіз власного внутрішнього світу, що лежить в основі консультування, останнє у допоміжній школі застосовується лише в роботі з вчителями та батьками. З іншого боку, і вчителі допоміжної школи, і батьки дітей з вадами інтелекту частіше потребують допомоги психолога у формі консультування, ніж учасники навчально-виховного процесу масових освітніх закладів. Щодо впливу на свідомість дітей з вадами інтелекту ефективними можуть бути бесіди психотерапевтичного характеру, в яких використовується властива цій категорії учнів підвищена навіюваність. Подібні бесіди проводяться в інтимній невимушеній обстановці та спрямовані на актуалізацію прагнення дитини бути кращою, заслужити похвалу авторитетного дорослого.

Іноді у практиці роботи шкільного психолога бувають випадки, коли до нього звертаються занадто пізно, коли в учня мають місце виразні ознаки неврозу, психопатії, адиктивної та кримінальної поведінки. Надання психологічної допомоги таким дітям потребує багато часу та особливих умов, які у школі створити неможливо. Значній частині таких дітей потрібна допомога психіатрів та психотерапевтів. У зоні особливої уваги психолога допоміжної школи в зв'язку з цим мають бути учні з плинною деменцією, хвороби яких часто супроводжуються психопатичними розладами.

Соціально-психологічна профілактика — це система заходів, спрямованих на охорону психічного здоров'я; попередження неблагополуччя у розвитку людини, групи; створення психологічних умов, сприятливих для нормального розвитку (3. Кісарчук). Така профілактика починається тоді, коли ще немає особливих складностей у житті дитини. Проте психолог, вивчаючи умови індивідуального розвитку особистості, соціально-психологічні зміни у житті мікро- та макросоціуму, прогнозує можливість появи тих чи інших ускладнень і проводить попереджувальну роботу.

Психопрофілактична робота у школі проводиться у двох напрямах:

1. Створення таких умов навчання й виховання, які сприяли б гармонійному особистісному розвитку кожного учня. Для реалізації цього напряму особливу увагу психолог приділяє першим крокам дитини у школі та наступним перехідним етапам у шкільному житті (перші, п'яті та випускні класи), допомагаю чи вчителям та батькам успішно адаптувати її до змін соціальної ситуації.

Психолог також допомагає педагогам реалізовувати принцип диференційованого навчання та індивідуального підходу, створювати сприятливий психологічний клімат у школі й у кожному класі, розв'язувати конфліктні ситуації.

2. Виявлення "групи ризику", тобто дітей з "психологічною готовністю" до дезадаптивної поведінки, і створення для неї умов, які б зменшили вірогідність виникнення відхилень у розвитку. Найчастіше до "групи ризику" потрапляють учні з психопатичними виявами у поведінці, з патологією потягів, наявністю виразного, загостреного комплексу неповноцінності, схильністю до делінквентної (протиправної) або адиктивної (наркотичної) поведінки. Одразу до "групи ризику" потрапляють діти з сімей асоціальної спрямованості. Особливої уваги психолога потребують також учні з плинною деменцією.

Психолог повинен виявити таких дітей, скласти програми психопрофілактичної роботи для кожної з них і реалізувати їх.

До цієї роботи обов'язково залучаються батьки та педагоги. За потреби зміни ставлення до такої дитини з боку найближчого оточення проводиться консультування з батьками та вчителями.

У психопрофілактиці використовуються тренінги, релаксаційні техніки, аутотренінги, консультації, ті самі методи та прийоми, які використовуються для психокорекції, але вже не з корекційною, а з розвивальною метою.

Оскільки вірогідність появи психічних відхилень в учнів до¬поміжної школи досить висока, велике значення має психопрофілактична робота, яка має проводитись у кожному класі.

Спеціальний психолог також бере участь у роботі шкільної психолого-медико-педагогічної комісії, яка здійснює експертне обстеження дітей. Ефективність роботи спеціального психо¬лога значною мірою залежить від тісної взаємодії з педагогіч¬ним колективом.

Тема З
ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ТА КОРЕКЦІЯ ЙОГО ПОРУШЕНЬ
3.1. Психологічні особливості розумово відсталого дошкільника
Нагадаємо, що розумово відстала дитина — це дитина, яка має стійке порушення психічного розвитку, пов'язане з недостатністю пізнавальної діяльності. Розумова відсталість зумов¬лена органічним ураженням головного мозку.

Слід зазначити, що загалом при порушеннях розумового роз¬витку в дітей спостерігається слабка допитливість та уповільнена научуваність — здатність опановувати суспільний досвід у вигляді знань, умінь і навичок. У таких дітей порушені всі пізнавальні процеси (сприймання, пам'ять, уява, мислення, мовлення, увага), які протікають та формуються уповільнено, у більш пізні терміни та мають певні особливості. Спостерігаються порушення і в розвитку емоційно-вольової сфери діяльності особистості, які вважаються вторинними, похідними, залежними від недоліків пізнавальної сфери. Особливості психічного розвитку розумово відсталої дитини від народження до семи років яскраво простежуються на основі порівняння найважливіших психічних новоутворень з нормальним розвитком у цей період.

Немовля (від 2 місяців до 1 року)

У розумово відсталої дитини-немовляти спостерігається затримка прояву прямостояння. Тобто вона значно пізніше починає тримати голову, сидіти, стояти, ходити. Ця затримка може продовжуватися і на другому році життя. У всіх дітей з інтелектуальними порушеннями знижена реакція на зовнішні подразники, спостерігається байдужість до навколишнього середовища. При цьому не виключено, що дитина кричатиме, хвилюватиметься. У неї, як правило, відсутній "комплекс пожвавлення", тим часом як за нормального розвитку малюки у від¬повідь на голос, усмішку дорослого підкидають ручки, ніжки, усміхаються, починають тихенько агукати.

Надалі розумово відстала дитина не виявляє інтересу до іграшок, що висять над ліжечком чи знаходяться у руках дорослого. У неї не формуються навички спілкування з дорослим на основі спільних дій з іграшками і жестова форма спілкування. Таке маля на першому році життя не диференціює дорослих на "своїх" та "чужих".

У дітей із порушеннями інтелектуального розвитку відсутня дія активного хапання, не формуються зорово-рухова координація та сприймання властивостей предметів — великих і маленьких (розвинені діти по-різному хапають різні за формою предмети нормально), а також виокремлення предметів із ряду інших. Своєчасно не з'являється ні лепет, ні гуління.

Дитина раннього віку (від 1 до 3 років)

У ранньому віці порушення у розвитку розумово відсталої дитини стосуються опанування ходьбою (прямоходіння), розвитку предметної діяльності та мовлення.

Опанування ходьбою. Малюки з нормальним розвитком починають самостійно ходити на другому році життя. У багатьох розумово відсталих дітей опанування ходьбою затримується інколи і до трьох років.

Предметна діяльність. Коли дитина починає ходити, у неї настає період посиленого ознайомлення з навколишнім предметним світом. Починається й інтенсивний розвиток предметних дій, тобто функціональних дій з предметом (ложка — щоб їсти, чашка — щоб пити тощо). Розумово відстала дитина хоч і починає ходити, але посиленого ознайомлення з довкіллям у неї не відбувається. У неї формується "польова поведінка": хапає все, що потрапляє на очі, але одразу ж залишає, не маючи інтересу ні до його властивостей, ні до призначення.

На другому році життя у дитини, що нормально розвивається, на основі предметних дій виникає предметна діяльність, яка передбачає розв'язання певних завдань на основі дій з предметами. На третьому році життя така діяльність стає провідною, тобто такою, що максимально позначається на її психічному розвиткові. Найбільший вплив на розвиток дитини мають предметні дії зіставлення та знарядійні, що використовуються у предметній діяльності. Дії зіставлення передбачають привести один предмет (або його частину) у відповідність до іншого, спираючись на його певні ознаки. Наприклад, щоб скласти матрьошку з двох частин, необхідно до однієї частини підібрати іншу, відповідну за величиною; щоб закрити коробочку, потрібно підібрати до неї кришку за величиною та формою. Знарядійні дії — це ті, в процесі яких один предмет-знаряддя використовується для впливу на інший (наприклад, паличка використовується для діставання кульки з-під ліжка). Якщо дії зіставлення дитина опановує завдяки особистому досвідові, то знарядійні засвоюються за допомогою дорослого. У період становлення предметної діяльності у дітей спостерігається зацікавлене ставлення до предметів, у них постають запитання: «Що це? », «Що з цим робити?».

У розумово відсталих дітей раннього віку предметна діяльність самостійно не формується. Предмети у них не викликають зацікавленості, і вони не виконують з ними предметних дій, а лише маніпулювання (тобто дії, на основі яких дитина не пізнає властивостей предметів), неадекватні дії, які не відповідають призначенню предметів, їх властивостям (наприклад, стукання тарілкою по столу, намагання покласти велику ляльку в маленьку шухляду тощо).

У розумово відсталої дитини раннього віку самостійно не формуються й інші види діяльності, зокрема, гра, малювання, елементи трудової діяльності, які у дитини з нормальним інтелектом розвиваються вже на кінець третього року життя.

Мовлення. У дитини з нормальним розвитком у період від одного до трьох років відбувається значний розвиток мовлення та спілкування. Якщо дитина, якій один рік, має у своєму запасі до 16 слів, то в три роки її словник нараховує понад 400. Спочатку вона використовує однослівні речення ("каса" — каша, що означає хочу каші), пізніше — з двох слів ("на Машу", тобто візьми мене на руки). До трьох років вона спроможна будувати речення з більшої кількості слів, поки що граматично не оформлених. У дитини розвивається пасивне мовлення (те, що вона розуміє, але не використовує) й активне мовлення (що використовує). Більшість слів, які засвоює малюк у цьому віці, — це назви предметів і дій. Протягом раннього віку мовлення стає основним засобом спілкування дитини.

Розумово відсталі діти перші слова промовляють після двох років, а речення не можуть скласти і до трьох. Вони повторюють за дорослими слова, речення, але за. ними не стоїть їхній чуттєвий досвід, конкретні уявлення. Мовлення для них не є ні засобом спілкування, ні засобом передачі малюку суспільного досвіду.

Дитина дошкільного віку (від 3 до 7 років)

У нормально розвиненої дитини дошкільного віку відбува¬ються значні зміни у психічному розвитку: формується пізнавальна діяльність, усі пов'язані з нею психічні функції і, насамперед, їх довільні форми, зростає роль мовлення. Вона вже може діяти за словесною інструкцією, набувати знань на основі пояснення, але спираючись на наочні уявлення. З'являються нові для неї види діяльності — гра, образотворча та конструктивна діяльність (продуктивна діяльність), елементи трудової діяльності. Інтенсивно формується особистість дитини, передусім, її воля. Засвоюються норми поведінки. Формується готовність до шкільного навчання.

У дошкільному віці посилюється пізнавальна активність малюків. їх цікавлять не лише вигляд і призначення предметів, а й залежності між ними, стосунки людей. Основою пізнання для дитини дошкільного віку є чуттєве пізнання — сприймання та наочне мислення, які розвиваються у зв'язку зі становленням різних видів діяльності.

Сприймання. Сприймання предмета містить обстеження та зіставлення з еталоном. Спочатку дитина предмет (наприклад, круглий) обстежує (обмацує, обхоплює, обводить зором тощо), а потім те, що побачила і відчула, зіставляє (порівнює) зі знайомою їй міркою-еталоном. Якщо вона не знає, що таке, наприклад, круглий (тобто еталон круглого), то обстеження їй нічого не дасть і вона не зможе відрізнити круглий предмет від інших. Відповідно розвиток сприймання у дітей дошкільного віку відбувається шляхом удосконалення дій обстеження (перцептивних дій) та засвоєння систем сенсорних еталонів, вироблених людством (геометричних форм, кольорів спектра, мір ваги, величин часу та ін.).

На четвертому році життя діти вже визначають властивості предмета не лише практично, а й за допомогою перцептивних дій. Вони можуть діяти за зразком, виділяти колір, форму, величину, матеріал предметів, а також просторові відношення між ними. Проте самі перцептивні дії у цьому віці залишаються недосконалими.

На п'ятому році життя дитина засвоює більшість сенсорних еталонів. На шостому році життя вже відбувається засвоєння систем цих еталонів. Засвоєння систем еталонів у дошкільному віці пов'язане із засвоєнням слів-назв цих еталонів. На кінець дошкільного віку діти з нормальним розвитком в основному знають назви, що відповідають усім основним сенсорним еталонам.

У дошкільника з'являється уявлення про простір, розвивається просторове орієнтування. Відтак сприймання стає цілісним. Це уможливлює складання розрізних картинок чи кубиків, розпізнання цілого за частинами, домальовування предметів, їх збирання з готових форм тощо.

Розглядаючи сприймання у розумово відсталих дітей, потрібно зазначити, що до кінця дошкільного віку лише половина з них досягають рівня сприймання, з якого діти з нормальним інтелектом починають дошкільний вік, тобто спостерігається зниження темпу його розвитку. Становлення перцептивних дій лише починається. Здійснювати вибір за зразком (за кольором, формою, розміром) вони можуть лише на п'ятому році життя. Отже, страждає цілісність їхнього сприймання. Користуючись зоровим орієнтуванням під час вибору за зразком, такі діти не користуються практичним орієнтуванням (немає спроби, примірювання). Якщо на занятті вони і виділяють певну властивість предмета, то у побуті, повсякденному житті цю інформацію використати не можуть. Без спеціального навчання вони також не можуть побудувати ряд предметів за ознакою, знайти місце предмета у цьому ряду, узагальнити предмети за певною властивістю.

Мислення. Чуттєве пізнання дитини дошкільного віку забезпечується не лише сприйманням, а й наочно-дієвим мисленням.

Цей вид мислення щільно пов'язаний зі сприйманням, а виникає він у практичній діяльності під час розв'язання практичних завдань чи знаходження виходу з проблемної ситуації.

У дитини з нормальним розвитком перші прояви наочно-дієвого мислення спостерігаються вже наприкінці першого та на початку другого року життя. А в дошкільному віці дитина може самостійно зорієнтуватися в умовах практичного завдання, знайти вихід з проблемної ситуації. Проблемна ситуація характеризується тим, що в ній потрібно діяти не звичним способом, а використовувати свій попередній досвід у новому вигляді. У наочно-дієвому мисленні проблемна ситуація вирішується за допомогою допоміжних засобів або знарядь. Наприклад, дитина не може рукою дістати з-під шафи м'ячик, і вона не знає, як це зробити. їй необхідно розв'язати мислительне завдання, у процесі чого вона має використати предмет, який застосовувала раніше з іншою метою як знаряддя. Дитина-дошкільник з нормальним розвитком здатна вирішувати такі проблемні ситуації. Наочно-дієве мислення дошкільника супроводжується мовленням, за допомогою якого, відповідно до умов завдання, він планує, оцінює свої дії та їх результат.

На основі наочно-дієвого виникає наочно-образне мислення, що стає основним видом мислення у дитини дошкільного віку. Тут завдання розв'язується вже не практично, а подумки, на основі використання образів уявлення. Наприклад, дитина має собі уявити, як необхідно діяти зображеній на картинці дівчинці, м'ячик якої закотився під ліжечко, і вона його не може дістати рукою. У цьому віці дитина подумки вирішує ті проблемні ситуації, що вже розв'язувалися практично. Надалі дитина використовує досить складні уявлення (уявлення зображення, що має бути в результаті складання кубиків; уявлення виробу, який має бути внаслідок роботи з конструктором тощо). З розвитком наочно-образного мислення щільно пов'язане мовлення, що фіксує (називає) образи уявлення. Сформованість цього виду мислення — необхідна умова розвитку в дошкільника словесно-логічного мислення.

У розумово відсталих дітей наочно-дієве мислення характеризується значним відставанням у темпі розвитку. Не кожна дитина наприкінці дошкільного віку може самостійно вирішити найпростіше практичне завдання. Вона не завжди розуміє, що виникає проблемна ситуація, якщо і розуміє, то не пов'язує її з необхідністю використання допоміжних засобів. Набутий досвід із використання засобів не переноситься у нову ситуацію. Діти з інтелектуальними порушеннями не орієнтуються у просторі, не можуть оцінити властивості предметів і відношення між ними, а тому їхні дії можуть бути непродуктивними, здійснюватися безкорисливо, не мати характеру власне спроб. У мовленні дитини наявна лише оцінка результату дії ("ніяк", "не можу" тощо). Наочно образні завдання дошкільник з інтелектуальними порушеннями фактично не розв'язує. Страждає і становлення абстрактно-логічного мислення.


Каталог: ukr -> nmmateriali -> documents
ukr -> Програма для загальноосвітніх навчальних закладів
documents -> Надія, яка, за легендою, впродовж всього життя допомагає людям терпіти страждання та турботи на шляху до досягнення поставленої перед собою мети. І хоча Пандора добре ставиться до надії, в інших джерелах її характеризують І як благословіння
ukr -> В пакистані він знайшов книгу Їцгар Аль Хак
ukr -> Цілей Біографія Пророка Мухаммада по Khadeijah А
ukr -> Програма з «української літератури»
ukr -> Атестація з української літератури за курс 5 класу (ІІ семестр)
documents -> Наукова діяльність як форма існування та розвитку науки
documents -> Е. Л. Носенко, Т. М. Петренко діагностика особистості засобами невербального спілкування монографія
documents -> Методичний посібник до вивчення курсу «Позитивна психологія»


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   24

Схожі:

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconЗасідання Комітету з питань Регламенту та організації роботи Верховної Ради України
А також зняти з розгляду, а, можливо, потім І не повертатися до розгляду з великою ймовірністю питання 9-е – проект Постанови про...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПояснювальна записка Фізика та математика є фундаментальними науками, які вивчають загальні закономірності перебігу природних явищ
Завдяки цьому в структурі гуртків цнттум він відіграє роль базового компоненту природничо-наукової освіти І належить до інваріантної...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОрієнтовні питання для складання характеристики класу
Подаються загальні відомості про клас, індивідуальні особливості учнів, рівень їхньої вихованості, свідомості, громадянської відповідальності;...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПредмет, методи дослідження історії психології, завдання
Знання історії психології необхідне для розуміння різних теорій І напрямів сучасної психології та тенденцій її розвитку
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПрограма курсу «Соціальна психологія» для студентів 4 курсу радіофізичного факультету змістовий модуль тема Предмет, завдання, історія розвитку та методи соціальної психології
Предмет та завдання соціальної психології. Генезис уявлення про предмет соціальної психології протягом її історії. Основні етапи...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОноре де Бальзак Загальні відомості
Тур, Франція †18 серпня 1850, Париж, Франція) французький письменник. Перший успіх до нього прийшов після написання «Психології шлюбу»...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconМіністерство юстиції україни академія державної пенітенціарної служби кафедра тактико-спеціальної підготовки «актуальні проблеми запобігання злочинам»
Підготувала: д ю н., професор кафедри тактико-спеціальної підготовки, заслужений юрист України
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconТестові завдання
...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconНавчально-методичний посібник Видання друге, виправлене І доповнене Черкаси 2002
У посібнику подано основні теоретичні відомості з ділового українського мовлення, висвітлено питання правопису та загальні мовні...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconSelf-менеджмент: тренінги досягнення особистісної та професійної ефективності
...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка