Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології



Сторінка8/24
Дата конвертації13.10.2017
Розмір4,18 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   24

Діяльність. У дошкільному віці у дитини з нормальним інтелектом розвиваються ігрова, продуктивна (образотворча — малювання, ліплення й конструктивна) діяльність, елементи трудової діяльності. Наприкінці дошкільного віку починають закладатися елементи навчальної діяльності. Кожна з них ставить певні вимоги до сприймання, мислення, мовлення, моторики, особистості дитини. Саме в діяльності всі ці сфери психіки і розвиваються.

1. Гра. У молодшому дошкільному віці гра є продовженням предметної діяльності, це — предметна гра. Дитина використовує реальні предмети чи іграшки, що їх заміщають, суто за їх призначенням та опановує відповідні предметні (процесуальні) дії й порядок їх виконання: вдягати та роздягати ляльку, розчісувати їй волосся, користуватися ложкою, виделкою, чашкою тощо. Дитину цікавить не результат дії, а її виконання, сам процес. У такій грі діти опановують предметний світ, де поки що немає сюжету і не відображаються взаємостосунки між людьми. Дівчинка колише ляльку, але вона ще не грає маму, не говорить до неї. Вона відтворює відомі дії та їх звичний порядок.

У середньому та старшому дошкільному віці (6—7 років) у дитини формується сюжетно-рольова гра. Зацікавленість світом предметів і дій з ними змінюється зацікавленістю стосунками між людьми. Але це стосунки, які обов'язково пов'язані з конкретними предметними діями. У сюжетно-рольовій грі дитина опановує світ стосунків дорослих, що можливо лише у процесі відображення дій із предметами. При цьому реальні предмети чи іграшки замінюються будь-якими підходящими предметами (використовуються предмети-замінники), а дитина бере на себе певну роль. Дівчинка, граючи у гру "дочки-матері", годує ляльку піском, умовляючи з'їсти кашу.

Сюжетно-рольова гра, як правило, має кілька учасників. Під час розподілу ролей, самої гри між дітьми складаються певні стосунки, вони засвоюють певні етичні норми та ін.

У розумово відсталої дитини на початку дошкільного віку (четвертий рік) предметна діяльність фактично не виникає. її дії з предметами залишаються переважно на рівні маніпуляцій, які не приводять до виявлення їх властивостей і відношень, спостерігаються неадекватні дії (не за призначенням предметів). Лише на шостому році життя у таких дітей з'являються відповідні до предметів процесуальні дії. Гра як така без спеціального навчання у розумово відсталої дитини не формується, вона не використовує і предмети-замінники.

2. Продуктивна діяльність. Продуктивна діяльність (образотворча — малювання, ліплення, аплікація — та конструктивна) виникає у дитини дошкільного віку з нормальним інтелектом на основі достатньо високого рівня сенсорного розвитку. її результатом є продукт, що відображає об'єкт у цілому та його властивості. Це передусім предметні малюнки, що зображають предмет. У дитини вони з'являються наприкінці третього, на початку четвертого року життя. Спочатку малюнки примітивні, схематичні. Згодом вони більш адекватно відображають і предмети, і ситуації, і сюжети. У них починає використовуватися колір як засіб відображення властивостей та передачі емоцій. Проте малюнки дошкільників, як правило, площинні, оскільки діти ще не можуть відобразити об'єм. У них немає і перспективи. Об'ємні предмети діти відображають у ліпленні та конструюванні.

Кожен вид образотворчої діяльності висуває свої вимоги до розвитку дитини: малювання — до виділення контуру, сприймання кольору; ліплення — до сприймання об'ємної форми; аплікація та конструювання — до використання готових форм, відображення просторових відношень. Проте спільним для всіх є зображення цілісного предмета з його деталями, їх просторовим розміщенням, властивостями. У продуктивній діяльності розвивається також моторика, зорово-рухова координація, мислення, уявлення. Формується й особистість — уміння дово¬дити розпочату справу до завершення, здатність зосереджувати увагу.

У розумово відсталих дошкільників без спеціального навчання продуктивна діяльність не формується. Не з'являється і предметний малюнок. Якщо таких дітей навчають малювати без урахування особливостей їхнього розвитку, то малюнок у них виходить дуже примітивний, фрагментарний, неадекватний у плані зображення цілого предмета, його деталей, форм, пропорцій. Вони не використовують у малюнках колір ні як засіб зображення, ні як засіб передачі емоцій.

3. Трудова діяльність. Виникнення елементів трудової діяльності пов'язане з подальшим опануванням дій із предметами та перетворенням їх у навички і вміння. У дошкільників — це передусім оволодіння навичками самообслуговування (вдягатися, роздягатися, користуватися туалетом, мити руки та вмиватися, їсти); посильна побутова праця (допомога у прибиранні приміщення, приготуванні їжі, накриванні на стіл і прибиранні з нього, поливанні квітів). Для дитини дошкільного віку є складним опанування як окремих дій, так і їх послідовності. Опанування елементів трудової діяльності має важливе значення для розвитку в дитини як пізнавальної діяльності, так і особистісних якостей (волі, цілеспрямованості, самостійності).

У розумово відсталих дітей формують передусім навички самообслуговування. Оскільки у них предметні дії характеризуються несформованістю і недосконалістю, цей процес відбувається досить складно. Тому інколи батьки самі годують, умиають, вдягають, роздягають дитину. В інших сім'ях щодо розумово відсталих дітей у цьому плані досягаються значні успіхи, хоча виконання ними дій ще недосконале. Зокрема, діти часто не розуміють логіки та послідовності дій, які вони виконують: спочатку потрібно намочити руки, а потім помилити їх; спочатку взути черевики, потім зашнурувати тощо. У цілому в розумово відсталих дітей може виявлятися різний рівень сформованості елементів трудової діяльності. Наявність у деяких з них достатньо сформованих навичок самообслуговування та побутової праці свідчить про значні потенційні можливості дітей у підготовці їх до самостійної практичної діяльності.

Мовлення. У дошкільному віці у дітей відбувається значний розвиток мовлення. Інтенсивно зростає словниковий запас, до якого входять уже всі частини мови, вдосконалюється вміння граматично правильно висловлюватися; збагачується смислове навантаження слова. Зростає кількість функцій мовлення в житті дитини: переданні суспільного досвіду, спілкуванні, регуляції діяльності.

Однак у дошкільному віці слова, які використовує дитина, ще недостатньо узагальнені, вони — ситуативні, конкретні. Називання предмета у дошкільника асоціюється з конкретними, йому знайомими предметами.

Спрямовувальну та прискорювальну роль у засвоєнні суспільного досвіду, виконанні діяльності дитиною дошкільного віку відіграє слово дорослого. Але одного слова недостатньо, мають використовуватися й інші засоби, пов'язані з чуттєвою опорою — показування дії, спільні дії дорослого та дитини. Якщо дитині молодшого дошкільного віку пропонується інструкція, то вона може зрозуміти лише завдання, а його спосіб виконання його з інструкції вона ще не розуміє. Дитина старшого дошкільного віку використовує інформацію і про завдання, і про спосіб його виконання.

У дошкільному віці регулювальну роль у діяльності починає відігравати і власне мовлення: спочатку супроводжуюче діяльність, потім фіксувальне (звіт про те, що необхідно зроби¬ти, як виконувалося завдання, які були труднощі, який результат отримано) та планувальне.

У розумово відсталих дітей цього віку розвиток мовлення має значні відставання. Багато дітей з інтелектуальними порушеннями не починають говорити ще й у 4—5 років. Особливо у них порушене зв'язне мовлення. Серед дітей є й такі, що формально добре володіють мовленням, але вони не завжди розуміють звернене до них мовлення; їхнє мовлення відірване від діяльності. У таких дітей пасивний словник значно перевищує активний, не відбувається й опанування граматичної будови речення, спостерігається стійке порушення узгодженості числівників з іменниками, ситуативність у розумінні значення слова. Без спеціального навчання регулювальна функція мовлення ні дорослого, ні дитини не формується. Мовлення у розумово відсталої дитини дошкільного віку не виконує і функцію спілкування.

Особистість. У дошкільному віці дитина з нормальним розвитком опановує моральні норми та навчається діяти за ними. У неї формується самооцінка. Діяльність і поведінка стають більш усвідомленими. їх мотиви — передусім пізнавальні, соціальні та ігрові (але пов'язані зі світом дорослих), а також спілкування і самоствердження. Інтенсивно формується емоційно-вольова сфера: у дітей виникає бажання переборювати труд¬нощі, їхня діяльність стає цілеспрямованішою, вони намагаються завершити розпочату справу.

У розумово відсталих дітей особистість формується зі знач-ними відхиленнями як за часом і темпом розвитку, так і за змістом. Вони не можуть зрозуміти та засвоїти суть норм моральної поведінки. Після чотирьох років у них з'являються перші вияви самосвідомості, але це виражається у негативних реакціях на зауваження, осудження, невдачу. Систематичні переживання неуспішності призводять до формування патологічних рис характеру: відмови від будь-якої діяльності, пасивності, замкнутості чи підлесливості. У них з'являється негативізм, озлобленість. Неприйняття їх серед ровесників викли¬кає бажання самоствердйтися завдяки агресивності.

Серед мотивів діяльності та поведінки найбільш сформованими є соціальні. Пізнавальні мотиви знижені. Переважними мотивами є ситуативні бажання, тому домінують імпульсивні дії.

Під впливом вимог оточуючих у розумово відсталих дітей у дошкільному віці починають формуватися навички самообслуговування, правильної поведінки у суспільних місцях. Однак вони мають труднощі у регуляції поведінки, доланні перешкод, завершенні розпочатої справи.

Така загальна характеристика розумово відсталої дитини. Зрозуміло, що таку дитину, якщо не коригувати її розвиток, не позбавляти цей розвиток від недоліків, у майбутньому очікують значні труднощі. Вона не зможе адаптуватися до нових умов навчання у школі, вимог майбутньої самостійної життєдіяльності (у сім'ї, побуті, праці, у колі оточуючих людей), залишиться за межами соціуму. Така дитина потребує до себе особливої уваги, особливих умов зростання — спеціально побудованого, корекційно спрямованого навчання та виховання. Перспективи позитивних зрушень у її розвитку значною мірою залежать від того, наскільки рано виявлені відхилення у розвитку, на¬скільки вчасно розпочато з нею спеціальну корекційно-розви-вальну та навчально-виховну роботу. Така дитина має перебувати під спостереженням педіатра та дитячого невропатолога. Саме за рекомендацією невропатолога чи психоневролога батьки мають звернутися до районної (міської, обласної) психоло-го-медико-педагогічної консультації, щоб отримати направлення до спеціального дошкільного закладу. Поєднання спеціально організованого впливу на дитину в умовах спеціального дошкільного закладу та сім'ї — оптимальний шлях підготовки дитини до подальшого шкільного навчання.

У спеціальних для виховання розумово відсталих дітей дошкільних закладах працюють педагоги-дефектологи, які знають особливості розвитку вихованців, особливості, зміст і методики педагогічної роботи з ними. У цих закладах здійснюється уточнення діагнозу дитини, створюються найсприятливіші умови для корекції, розвитку та виховання дітей, підготовки до школи. Ці дошкільні заклади працюють за спеціальними виховними програмами, розробленими з врахуванням провідного дефекту дітей, їх вікових психофізіологічних можливостей.

Не менша відповідальність за долю розумово відсталої дитини покладається і на її батьків, які свої виховні зусилля мають узгоджувати з рекомендаціями і діями педагогів дошкільного закладу та здійснювати посильну роботу з розвитку своєї дитини. Від зацікавленої участі батьків у вихованні малюка значною мірою залежить ефективність долання недоліків та просування його розвитку в плані максимально можливого наближення до норми, підготовки до майбутнього життя. Адже родина має переваги перед освітнім закладом у плані створення для дитини первинного позитивного емоційного фону, для спілкування, співпраці, спільного вирішення проблем та труднощів набуття соціального досвіду. Батьки можуть стати для дитини визначальною опорою, зразком для наслідування. Від батьків залежить і спокій, затишок, урівноваженість, впевненість дитини.


3.2. Корекційно-розвивальна робота з розумово відсталими дошкільниками
Корекційно-розвивальна робота з розумово відсталою дитиною в ранньому та дошкільному віці спрямовується передусім на формування у неї пізнавальної сфери. Це передбачає спеціально організоване набуття дитиною чуттєвого та практичного досвіду, становлення наочних форм мислення у взаємозв'язку з формуванням предметних дій і мовленнєвим розвитком у процесі залучення дошкільника до різних видів діяльності, навчання взаємодії та співпраці з ровесниками та дорослими, створення емоційно-позитивного спілкування. Важливим завданням корекційно-розвивальної роботи є виховання у дітей елементарних навичок гігієни, самообслуговування, правильної поведінки, розвиток соціально-побутового орієнтування. Усе це є необхідними умовами розвитку розумово відсталої дитини та її підготовки до шкільного навчання.

Загалом корекція вад та досягнення позитивних зрушень у розвитку розумово відсталої дитини відбувається за умови її культурного зростання, опанування суспільними надбаннями та цінностями, залученням до усіх сфер життєдіяльності людини. Особливе місце у цьому процесі має відводитися формуванню особистості дитини, передусім навичок і звичок правильної поведінки, у важливому значенні яких вона переконується у повсякденному житті. Важливо, щоб вчинки та дії, поведінка і діяльність дитини набували рис довільності, регульованості словом, свідомістю. Розвиток окремих психічних функцій також має здійснюватись у цьому напрямі: через становлення вищих за організацією (довільних чи свідомо регульованих) форм психічної діяльності досягається корекція та розвиток пізнавальних процесів, що здійснюються на елементарному рівні. При цьому найбільших позитивних змін розвиток розумово відсталої дитини набуває тоді, коли спеціальна педагогічна робота з нею починається одразу, як тільки виявлено дефект, коли всі психофізичні функції перебувають у стадії становлення і ще не встигли закріпитися вторинні порушення, тобто похідні від основного (інтелектуального), ускладнюючи подальше зростання.

У корекційно-розвивальній роботі з розумово відсталими дошкільниками важливо дотримуватися етапності.
3.2.1. Налагодження емоційного контакту та співпраці з дитиною
Дитина розвивається у процесі спілкування з дорослим. Спілкування між дитиною та дорослим починається з емоційного контакту. Тому дуже важливо, щоб дорослий навчався комунікації з малюком та прояву до нього любові. Уже на кінець першого року життя емоційний контакт переходить у діловий, тобто стає основою співпраці, та набуває пізнавального характеру.

Формування співпраці розумово відсталої дитини з дорослим є спеціальним завданням корекційної роботи. У дошкільному віці вирішення цього завдання починається зі створення первинної основи співпраці — емоційного контакту дорослого та дитини. Складниками ефективного спілкування з дитиною є:

1. Контакт очей — дивитися у вічі одне одному. Дитина використовує контакт очей з батьками та іншими людьми для емоційного підживлення. Уникання контакту очей слугує однією з перших ознак емоційних негараздів у дитини. Лагідний погляд дорослого знижує тривожність і зменшує страхи у дитини, зміцнює відчуття захищеності та впевненості у собі. Буває так, що батьки використовують контакт очей, коли дорікають чи сварять дитину, наполягають на чомусь. У результаті на тлі зовнішньої покірності та слухняності у дитини може розвива тися депресія та невроз. Тому важливо враховувати як позитив ну, так і негативну дієвість контакту очей.

2. Фізичний контакт: торкання руки дитини, поглажування по голівці, легкі обійми. У повсякденному житті дитина обов'язково має відчувати ніжні дотики. Але ні в якому разі цей вид спілкування не потрібно використовувати надмірно та демонстративно — все має бути природним. Тоді дитина почуває себе спокійно та впевнено.

3. Пильна увага. Дитина має відчувати щире, небайдуже став лення до неї та турботу з боку дорослих, готовність вчасно допо могти. Пильна увага — життєво важлива потреба кожної дити ни. Якщо вона не відчуває такої уваги з боку дорослих, то хвилюється: дитині здається, що вона нічого не варта, що все навколо має більшу цінність, ніж вона. У результаті дитина не відчуває себе захищеною, порушується її емоційний та у цілому психічний розвиток. Вона стає замкнутою та має труднощі у спілкуванні з ровесниками; вона часто демонструє вкрай незалежну поведінку від дорослих, з якими спілкується. Деякі діти у ситуації дефіциту уваги стають докучливими та нав'язливими.

4. Дисципліна. Передбачається, що дитині необхідно вміти підкорятися певному алгоритму діяльності, виконувати взяті на себе зобов'язання.

Корекційна робота, спрямована на створення емоційного контакту між дорослим і дитиною, має набувати форм, відповідних до вікових та особистісних особливостей кожної дитини. Зокрема, у дошкільному віці потрібно використовувати різні педагогічні прийоми, доступні для розумово відсталого дошкільника: дидактичні та рухливі ігри, ляльковий театр тощо. При цьому потрібно прагнути того, щоб емоційне спілкування якомога швидше перейшло у ділове, що базується на спільних діях дорослого та дитини, а потім і у справжню співпрацю. Лише за умови справжньої співпраці дорослого та дитини можна навчити її навчатися, опановувати способами засвоєння суспільного досвіду.
3.1.2. Формування способів засвоєння суспільного досвіду
Розумово відстала дитина розвивається за умови засвоєння нею суспільного досвіду. Але це стає можливим, коли вона володіє способами набуття такого досвіду, зокрема, до них на¬лежать:цсооливиші ішихічніми ризвиїку рцаумиии ьіділалих дишмльмимь

— спільні дії дорослого та дитини;

— використання жестів, особливо вказівного ("жестова інструкція");

— наслідування дій дорослого;

— пошукові способи орієнтування — метод "спроб і помилок";

— дії за зразком;

— дії за словесною (мовленнєвою) інструкцією.

Найважливішими способами засвоєння суспільного досвіду,

на яких побудоване навчання та виховання розумово відсталих дітей у дошкільних освітніх закладах, є дії за словесною інтрукцією, зразком, за наслідуванням. Проте розумово відсталі дошкільники самостійно ці способи не опановують. Навіть на кінець дошкільного віку 25 % дітей, які спеціально не навчалися, так і не опановують елементарне наслідування. Найпростіші завдання за зразком виконує лише третина дітей. Розумово відсталий дошкільник переважно виконує знайомі дії, що стосуються лише звичних ситуацій та знайомих предметів. Наприклад, дитина вміє будувати з кубиків будинок, але не може з них за зразком побудувати потяг. Якщо дитині запропонувати виконати нове для неї завдання, наприклад, поставити матрьошки в ряд від більшої до меншої, то вона почне діяти уже звичним їй способом — збирати матрьошку, тобто виконувати уже знайомі дії.

Формування способів засвоєння суспільного досвіду в дитини з порушеннями інтелекту починається з появи у неї спрямованості на виконання суспільних вимог. Якщо дитина ще не може виконувати ці вимоги, а в стосунках з дорослим у неї немає справжньої співпраці, то в її поведінці з'являються різні вияви пристосування. Це повторення жестів, дій, слів дорослого без розуміння їх смислу. Наприклад, замість виконання прохання дати іграшку дитина повторює жест чи слово "дай" дорослого. Вона, як дорослий, бере в руки ложку, але може не знати, що з нею робити. Замість того, щоб ложкою їсти суп, вона може бити нею по столу чи тарілці з супом, розбризкуючи його навколо себе. Дитина не забавляється, вона намагається діяти за зразком, але не вміє. І від того, як буде реагувати на це дорослий, значною мірою залежить розвиток дитини. Скажімо, якщо дорослий насвариться чи в інший спосіб покарає її, це дуже негативно позначиться на бажанні дитини діяти з предметами са¬мостійно. Якщо дорослий поставиться з розумінням до того, що дитина хотіла виконати його вимоги, але не змогла, та допоможе їй, взявши в свою руку руку малюка, набере суп та донесе до його рота, це і буде правильний шлях та початок налагодження стосунків між ними. У цьому випадку спільне виконання дії дорослого з малюком (найпростіший спосіб засвоєння суспільного досвіду) позитивно позначиться на подальшому розвитку дитини.

Таким чином, навчання способів засвоєння суспільного досвіду є важливим завданням корекційно-розвивальної роботи з розумово відсталими дітьми у сім'ї. Така робота має проводитися поетапно.

Перший етап — навчання спільних дій дорослих з дитиною та створення у дитини позитивного ставлення до спільних дій. Він передбачає тактильний контакт з дитиною у поєднанні з ласкавим поводженням. При цьому має зберігатися вимогливість і наполегливість дорослого у доланні негативного ставлення дитини до спільних дій. Наприклад, як одну з перших спільних дій з дитиною раннього віку рекомендується використовувати кидання яскравого м'яча у корзину. Ця дія, як правило, викликає у дитини радість, позитивні емоції. Спочатку м'яч кидає дорослий, привертаючи увагу до результату дії плесканням у долоні, радістю. Надалі участь дитини у виконанні дії потрібно збільшувати, а дорослого зменшувати.

Другий етап — включення у спілкування дорослого та дитини жестів, особливо вказівного, який спрямовує увагу дитини на предмет. Розумово відстала дитина без спеціального навчання не використовує такий жест: щоб отримати від мами їжу, вона не зображує дію і не показує на неї, а тягне її туди, де знаходиться їжа та починає пхикати.

Третій етап — навчання наслідування — спочатку рухів, потім — дій з предметами. При навчанні наслідування основним допоміжним засобом є спільні дії дорослого та дитини. Допоміжним засобом при опануванні наслідування дій з предметами є вказівний жест.

Четвертий етап — формування пошукових способів орієнтування. При виконанні нових завдань з іграшками розумово відстала дитина найчастіше використовує дії силою чи хаотичні дії. Вона не користується спробами — пошуковими способами орієнтування у завданні: не відкидає помилкові варіанти дій, а повторює їх, не фіксуючи увагу на правильних варіантах, які приводять до позитивних результатів.

У процесі виховання дитини з порушеннями інтелекту важливо домагатися того, щоб діти навчалися фіксувати правильні дії й відкидати помилкові і, таким чином, опановували спосіб спроб та помилок у засвоєнні суспільного досвіду.

П'ятий етап — навчання дій за зразком.

Зразок, на відміну від наслідування, подається дитині у готовому вигляді, і дитина має відтворити його, не бачачи яким чином він створювався дорослим. Перед дитиною постає досить складне завдання: проаналізувати зразок, розкласти на елементи та подумки відтворити послідовність дій чи рухів.

Навчання аналізу слід починати з наслідування. Наприклад, дитина складає будиночок з кубиків на основі наслідування дій дорослого. Після цього вона може побудувати будиночок уже за зразком. Якщо дитина припускається помилок, можна ви¬користати жести, щоб вказати на неточності. Якщо виявиться і цього недостатньо, то необхідно повернутися до спільних дій дорослого і дитини.

Тобто, якщо дитина виконує завдання на основі використання певного способу засвоєння суспільного досвіду, то, за наявності у неї утруднень, у пригоді має стати звернення до більш простих способів, які засвоювалися на попередніх етапах. Нагадаємо, що навчання способів засвоєння суспільного досвіду здійснюється у визначеній послідовності.

Опанування кожного наступного способу потребує засвоєння усіх попередніх. У разі виникнення труднощів у використанні певного способу варто звертатися за допомогою до більш простого, який представлено на рисунку. Це стосується і шостого етапу та відповідного йому способу засвоєння суспільного досвіду — навчання діяти за словесною інструкцією.

Слово має включатися у процес опанування кожного із названих способів, починаючи з установлення емоційного контакту між дорослим і дитиною, виконання й навчання спільних дій.

• Навчання спільних дій дорослих з дитиною та створення у дитини позитивного ставлення до спільних дій

• Включення у спілкування дорослого та дитини жестів Навчання наслідування: спочатку рухів, потім дій з предметами


Каталог: ukr -> nmmateriali -> documents
ukr -> Програма для загальноосвітніх навчальних закладів
documents -> Надія, яка, за легендою, впродовж всього життя допомагає людям терпіти страждання та турботи на шляху до досягнення поставленої перед собою мети. І хоча Пандора добре ставиться до надії, в інших джерелах її характеризують І як благословіння
ukr -> В пакистані він знайшов книгу Їцгар Аль Хак
ukr -> Цілей Біографія Пророка Мухаммада по Khadeijah А
ukr -> Програма з «української літератури»
ukr -> Атестація з української літератури за курс 5 класу (ІІ семестр)
documents -> Наукова діяльність як форма існування та розвитку науки
documents -> Е. Л. Носенко, Т. М. Петренко діагностика особистості засобами невербального спілкування монографія
documents -> Методичний посібник до вивчення курсу «Позитивна психологія»


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   24

Схожі:

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconЗасідання Комітету з питань Регламенту та організації роботи Верховної Ради України
А також зняти з розгляду, а, можливо, потім І не повертатися до розгляду з великою ймовірністю питання 9-е – проект Постанови про...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПояснювальна записка Фізика та математика є фундаментальними науками, які вивчають загальні закономірності перебігу природних явищ
Завдяки цьому в структурі гуртків цнттум він відіграє роль базового компоненту природничо-наукової освіти І належить до інваріантної...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОрієнтовні питання для складання характеристики класу
Подаються загальні відомості про клас, індивідуальні особливості учнів, рівень їхньої вихованості, свідомості, громадянської відповідальності;...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПредмет, методи дослідження історії психології, завдання
Знання історії психології необхідне для розуміння різних теорій І напрямів сучасної психології та тенденцій її розвитку
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПрограма курсу «Соціальна психологія» для студентів 4 курсу радіофізичного факультету змістовий модуль тема Предмет, завдання, історія розвитку та методи соціальної психології
Предмет та завдання соціальної психології. Генезис уявлення про предмет соціальної психології протягом її історії. Основні етапи...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОноре де Бальзак Загальні відомості
Тур, Франція †18 серпня 1850, Париж, Франція) французький письменник. Перший успіх до нього прийшов після написання «Психології шлюбу»...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconМіністерство юстиції україни академія державної пенітенціарної служби кафедра тактико-спеціальної підготовки «актуальні проблеми запобігання злочинам»
Підготувала: д ю н., професор кафедри тактико-спеціальної підготовки, заслужений юрист України
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconТестові завдання
...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconНавчально-методичний посібник Видання друге, виправлене І доповнене Черкаси 2002
У посібнику подано основні теоретичні відомості з ділового українського мовлення, висвітлено питання правопису та загальні мовні...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconSelf-менеджмент: тренінги досягнення особистісної та професійної ефективності
...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка