Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології



Сторінка9/24
Дата конвертації13.10.2017
Розмір4,18 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   24

• Формування пошукових способів орієнтування

• Навчання дій за зразком

• Навчання дій за словесною інструкцією

Спочатку слово, яке вимовляється з певною інтонацією, використовується для привертання уваги дитини, створення емоційного поля. Воно має використовуватися і як сигнал до дії чи її припинення, фіксувати успіх дитини. Надалі словом визначається установка дитини на спосіб дії ("дай такий, візьми такий", "зроби так") та фіксування її результату ("Ти поставила синій кубик на червоний", "Ти намалювала ляльку: голову зверху, внизу — плаття, з боків — руки" тощо). Надалі у слові необхідно фіксувати і результати орієнтовних дій — спроб та помилок: "Ти спробував проштовхнути кубик у цей і цей отвір, потім у цей, і він попав у коробочку".

Таким чином, слово має супроводжувати дії дитини, виконання нею завдань. Спочатку це робить дорослий, потім дитина. Так само здійснюється і фіксувальне мовлення: спочатку дорослий розповідає про те, що робив він чи дитина. Потім дорослий допомагає дитині прозвітувати, ставлячи запитання: "Що ти зробив спочатку?", "Що ти робив потім?". Наприклад, дівчинка каже, що вона дістала ляльку з шафи, а потім стала грати. Мама запитує її: "Як ти її дістала?" Якщо дівчинка відповідає, що вона залізла на великий стілець і дістала ляльку, то мама запитує, чи одразу вона взяла великий стілець. Дівчинка розповідає, що ляльку не можна було дістати. Тоді вона взяла великий стілець і дістала.

Такий послідовний звіт дитини про виконані дії є передумовою подальшого самостійного планування своїх дій у знайомих ситуаціях. Але планувати свої дії дитині допомагає дорослий. Наприклад, він запитує, що дитина буде будувати, з чого та ін.

Опанування розумово відсталою дитиною способів засвоєння суспільного досвіду, а саме спільних дій, наслідування, спроб, дій за зразком і словом — необхідна умова її розвитку і підготовки до навчання у дошкільному навчальному закладі та школі.
3.1.3. Інтелектуальний розвиток
Інтелектуальний розвиток розумово відсталої дитини — це передусім формування у неї пізнавальної діяльності, яка здійснюється завдяки психічним процесам сприймання та уявлення, пам'яті, мислення, мовлення. Саме на їх становлення у дитини має спрямовуватися спеціальна корекційна робота.

Розвиток сприймання та уявлення. Розвиток сприймання потребує навчити дитину роздивлятися, общупувати, слухати тощо, тобто формувати у неї перцептивні дії, необхідні для сприймання предметів навколишньої дійсності, їх властивостей та відношень. Для розвитку сприймання не менш важливим є засвоєння системи сенсорних еталонів, з якими співвідноситься те, що сприймається. Це система геометричних форм, спектр кольорів, шкала величин, міри ваги, звуковисотний ряд, система фонем мови та ін.

У процесі сприймання навколишньої дійсності у дитини поступово накопичуються зорові, слухові, рухові, тактильні, смакові образи. Дуже важливо своєчасно та правильно поєднати отримані дитиною уявлення зі словом. Якщо образи сприймання закріплені словом, їх можна викликати в уявленні дитини і тоді, коли від сприймання пройшло багато часу, а предмет, що відображений в образі уявлення, тепер відсутній. Для цього потрібно лише сказати слово-назву. Наприклад, дитина може добре розрізняти червоний, зелений, синій, жовтий кольори, вибирати за зразком предмети такого самого кольору, але не знати їх назв. У такому разі вона не зможе виконати інструкцію: "Візьми червоний м'яч" тощо.

Розвиток у розумово відсталих дітей сприймання потребує якомога ранішого початку проведення спрямованої на це роботи та її інтенсифікації. Вона передбачає передусім правильне використання словесних та наочних методів навчання.

На початку розвитку сприймання не рекомендується використовувати ізольовану словесну інструкцію, оскільки діти з інтелектуальними порушеннями не розуміють значення багатьох слів (особливо тих, що позначають властивості та відношення предметів), тобто назв сенсорних еталонів. Часто не розуміють конструкцію речення, забувають інструкцію, "гублять" у процесі виконання завдань. Тому словесні методи навчання необхідно правильно сполучати з наочними методами.

Однак і методи мають використовуватися правильно. У роботі з розвитку сприймання у розумово відсталих дітей слід використовувати зразок (дії за зразком та вибір за зразком), наслідування, жестову інструкцію, спільні дії дорослого та дитини, як це зазначалося вище. При цьому всі заняття з розвитку сприймання у дітей цієї категорії потрібно проводити ігровим методом. Коли у них вже сформований інтерес до предметів, до їх властивостей та відношень, перед ними можна буде ставити пізнавальні завдання, наприклад, такі, як гра з матрьошкою ("Постав на своє місце"). Дорослий на очах у дитини ставить ряд матрьошок у порядку зростання, зберігаючи між ними рівні інтервали. Потім просить дитину заплющити очі (чи відвернутись). Тим часом дорослий забирає одну з матрьошок і вирів¬нює інтервали між тими, що залишились. Коли дитина розплющує очі, їй дають матрьошку та просять поставити її на своє місце в ряду. У процесі гри дитина має зрозуміти принцип побудови ряду — рівномірне збільшення чи зменшення. Якщо дитина сама не зможе виявити цей принцип і виконати завдання, дорослий показує дитині, що потрібно зробити, а потім пропонує інші аналогічні завдання.

У процесі розвитку сприймання у дітей з інтелектуальними порушеннями слова — назви властивостей предметів та їх відношень використовуються лише тоді, коли вони виділили ці властивості та відношення, зрозуміли їх значення. Наприклад, у грі з матрьошкою спочатку дитині можна сказати: "Постав матрьошку на своє місце", — не вказуючи на її розмір. Коли вона зрозуміє принцип побудови ряду та буде правильно знаходити місце матрьошки, потрібно сказати: "Правильно, матрьошку потрібно поставити тут, бо вона менша за цю, але більша за цю". Тобто тільки тоді, коли дитина буде мати власний досвід, можна застосовувати слова—назви властивостей та відношень.

Розвиток сприймання у розумово відсталих дітей передбачає навчання їх діяти методом спроб і помилок. З цією метою дітям пропонуються такі завдання, при виконанні яких вони мають враховувати властивості предметів та орієнтуватися на них. Це можуть бути ігри з дидактичними іграшками — матрьошками, пірамідками тощо. При цьому потрібно дозувати кількість предметів, з якими діє дитина. Матрьошка спочатку має бути з двох складових, потім з трьох і т. д.

Окрім навчання діяти шляхом справжніх спроб, дітей важливо навчати співвіднесенню предметів шляхом прикладання, накладання та обведення по контуру (зоровому співвіднесенню). Співвіднесенню дітей навчають не в діях з дидактичними іграшками, а в процесі їх вибору за зразком. Найважливіше на цьому етапі показати дітям, що при співвіднесенні за кольором використовується прикладання, за формою та величиною — накладання та обведення по контуру. Розумово відсталій дитині буде легше розрізняти кольори, якщо їй потрібно вибирати спеціальні кольорові картки, а не виділяти колір у предметі. Так само їй буде легше розрізняти різні за формою спеціальні картки, ніж виділяти форму в предметі. Тому роботу потрібно розпочинати з вибору за зразком картки та поступово навчати ди¬тину виділяти властивості уже в предметі.

Робота з розвитку сприймання проводиться, як вже зазнача¬лося, в ігровій формі. Для добору предметів за розміром добре використовувати дидактичні ігри "Побудуємо будиночки", "У кого який будиночок", "Вдягнемо ляльку для прогулянки" таін.

Наприклад, у грі "Побудуємо будиночки" перед дитиною розкладається декілька різних за розміром будиночків без даху, дверей та вікон. Дахи, двері та вікна різні за величиною кладуть окремо. Дитина має підібрати до кожного будиночка дах, вікно та двері відповідного розміру.

Пізніше розумово відсталу дитину починають навчати використовувати властивості предмета як сигнал до дії, що в житті є вкрай необхідним (світлофор, сигнал машини тощо). Сигнали можна використовувати в іграх "Я спритний", "Поїзд", "Світло¬фор".

Окрім властивостей предметів, дитину важливо навчати сприймати відношення, зокрема просторові. Для цього використовують також гру, основою якої є наслідування. Дитина, наслідуючи дії дорослого, будує нескладні конструкції, в яких потрібно враховувати просторове розташування елементів — унизу, вгорі, поряд; шукає заховані предмети зверху, на ліжку, внизу, під ліжком тощо.

Дітей з порушеннями інтелекту потрібно також навчати розрізнювати реальний об'ємний простір та його зображення на площині, тобто на папері, та співвідносити їх.

Одним з важливих напрямів роботи з розвитку сприймання є формування цілісного образу предмета. Значну роль у цьому процесі виконує зіставлення парних предметів, вибір предметів за зразком. Для формування у розумово відсталої дитини цілісного образу предмета використовують розрізні картинки. Спочатку вони мають містити зображення добре знайомих дітям предметів, складатися з двох частин, потім з трьох і т. д. Становленню цілісного образу предмета сприяє і складання фігур з частин, наприклад, грибів, будиночків та ін., вирізаних з картону, а також складання збірно-розбірних іграшок — машин, літаків тощо.

Дуже велике значення для становлення у дитини цілісного образу на певному етапі розвитку сприймання має образотворча діяльність — малювання, аплікація, ліплення. Щоб дитина зрозуміла, що малюнок — це зображення реального предмета, дорослий показує дитині, як намалювати нескладний предмет.

Потім дитина підкладає зображення до відповідного предмета (одного з двох).

Наступним кроком у роботі над сприйманням картинки є навчання дитини сприймати рух. Зокрема, потрібно навчати дитину зображувати дію за картинкою. Наприклад, дитині пропонують картинку, на якій зображено хлопчика, котрий іде, та просять показати, що він робить. Розумово відстала дитина не завжди розуміє зображення руху і не може його показати — вона копіює позу (хлопчик стоїть з розставленими ногами, перемістивши центр ваги на одну ногу). Тому дію спочатку демонструє дорослий, а діти її повторюють. При цьому важливо також дотри¬муватися певного порядку словесної інструкції. На початку в ній не має звучати назва дії ("Покажи, що робить хлопчик"). Але коли дитина почне правильно зображувати дію, що показана на картинці, дорослий має сказати: "Правильно, хлопчик іде". Тобто спочатку дія зображується, а потім називається.

Згодом у роботі з дитиною можуть використовуватися картинки, на яких зображено певні ситуації, знайомі дитині з життєвого досвіду. Наприклад, купання ляльки складається з картинок: 1) дівчинка роздягає ляльку; 2) дівчинка купає ляльку; 3) дівчинка витирає ляльку; 4) дівчинка одягає ляльку. І саме у такому порядку дитина має їх розкласти. Розкладанню картинок може передувати демонстрація дій, що на них зображені.

З розвитком сприймання тісно пов'язаний розвиток уявлення, образи якого створюються тоді, коли предмет безпосередньо не сприймається. Основний шлях формування образів уявлення полягає у тому, що дорослий закріплює те, що сприймається дитиною, у слові, а потім користується словом, щоб викликати цей образ. Коли дитина вибирає за зразком кулю, ми їй говоримо: "Правильно, це куля, вона кругла". Поступово у дитини виникає не лише образ кулі, а й образ круглого предмета. Тепер слово "круглий" може викликати в пам'яті дитини потрібне уявлення. Якщо ж слова подаються дитині відірвано від чуттєвого досвіду, вони часто залишаються "пустими", за ними не стоїть уявлення.

Розвиток у розумово відсталої дитини сприймання передбачає також його використання у діяльності (у грі, малюванні, конструюванні, ліпленні та ін.).

Розвиток уваги та пам'яті. Розвиток у розумово відсталої дитини уваги та пам'яті є необхідною умовою опанування суспільного досвіду — засвоєння доступних для неї знань та умінь.

Для розвитку зорової уваги велике значення мають ігри з переміщенням предметів у просторі. Таке переміщення має здійснюватися повільно, щоб діти були спроможні простежити за рухом. Для цього можна використовувати ляльковий театр — показати, як мишка ховається від кота тощо. Коли дитина навчиться стежити за пересуванням, що здійснюється у неї на очах, можна перейти до переміщення предметів, схованих від її очей. Наприклад, використовується гра "Ку-ку": лялька з'являється спочатку над ширмою, потім справа від неї, знову над ширмою, знову справа. Зорова увага активізується і в іграх, де діти мають запам'ятовувати місцезнаходження іграшок.

Розвиток уваги у дитини тісно пов'язаний з розвитком у неї довільної пам'яті. З цією метою пропонується використовувати ігри "Знайди свою іграшку", "Чого не вистачає". У грі "Знайди свою іграшку" дитині пропонується іграшка, з якою вона грається певний час. Потім цю іграшку вона кладе до інших і йде до іншої кімнати, кухні попити соку тощо. Після повернення до ігрової кімнати дитина має знайти іграшку, з якою вона гралася.

Другий напрям розвитку довільної пам'яті — запам'ятовування місцезнаходження предметів спочатку на обмеженому просторі (наприклад, у шафі), потім у межах кімнати. Дитина має роздивитися та назвати іграшку, потім покласти її у певне місце. Після "прогулянки" в інше приміщення, дитині пропонується знайти заховану іграшку, принести дорослому і назвати її.

Формування мислення. У дошкільному віці взаємодіють три основні види мислення: наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне. На їх розвиток і має спрямовуватися корекційно-розвивальна робота з розумово відсталою дитиною.

Особливістю наочно дієвого мислення є те, що в основі розв'язання практичного завдання лежить практична дія, що виконується методом спроб та помилок. Цей метод передбачає відкидання неправильних варіантів дій та фіксацію правильних, результативних. У процесі розв'язання практичних завдань відбувається виявлення властивостей та відношень предметів чи явищ.

Наочно-дієве мислення — основа становлення інших, більш складних видів мислення. Передусім на його формування має спрямовуватися робота з розвитку мислення у розумово відста¬лих дошкільників. Для цього необхідно послідовно діяти у таких напрямах.

1. Формувати уявлення про знаряддя фіксованого призначення та про допоміжні засоби розв'язання завдань, які людина використовує в повсякденному житті. До таких знарядь фіксованого призначення належать ложка, олівець, лопата, віник тощо. Хоч діти повсякденно і зустрічаються з ними у побуті, але без цілеспрямованого спостереження вони самостійно не запам'ятовують, не осмислюють і не узагальнюють цей досвід. Прикладом може бути дидактична гра "Дістань ключик".

Дорослий показує дитині заводну машинку та пояснює, що вона не поїде, доки її не завести ключиком. Потрібно взяти ключик. Але ключик висить на цвяшку так високо, що дитина, сто¬ячи на підлозі, його не дістане. Завдання полягає у тому, що дитина має здогадатися використати стілець як допоміжний засіб для досягнення мети — дістати ключик. Стілець перебуває у полі зору дитини.

У чому полягає керівництво дорослого процесом розв'язання завдання? Він просить дитину самостійно дістати ключик та дозволяє використати усі способи — підстрибнути, стати на пальчики, дотягнутися рукою — і самостійно зробити висновок, що таким чином вона дістати ключик не зможе, оскільки він висить дуже високо. Після цього дорослий пропонує дитині подумати й знайти, що може їй допомогти дістати ключик. Якщо дитина самостійно не здогадується взяти стілець, то дорослий підказує їй це рішення. Після того як дитина досягла мети, дорослий фіксує її увагу на всіх етапах розв'язання завдання: "Молодець. Тобі потрібно було дістати ключик. Рукою ти дістати не міг, бо він висить високо. Тому ти взяв стілець, встав на нього та дістав ключик". Дорослий допомагає дитині завести іграшку та надає їй можливість погратися.

Важливо турбуватися про те, щоб знайдений спосіб розв'язання завдання переносився дитиною в інші умови та закріплювався. Для цього використовуються ситуації, які трапляються у побуті, на прогулянках (необхідність дістати мішечок з іграшками чи книжку з полички тощо).

2. Навчати знаходити і використовувати найбільш, при датне знаряддя (за величиною, формою, призначенням) для розв'язання завдання. Наприклад, гра "Дістань камінчики для акваріума".

У банці з водою лежать камінчики. Недалеко від банки розкладено палички з крючком, з колечком, сачок, виделка. Ди¬тину просять дістати камінчики з банки та перекласти в акваріум, не замочивши руки. Дорослий пропонує дитині подумати, чим можна їх дістати. Потім він надає можливість перепробувати усі знаряддя, що лежать на столі, поки вона сама не переконається, що камінчики можна дістати лише сачком. При цьому дорослий обов'язково фіксує результат дії з кожним знаряддям: "Бачиш, цією паличкою камінчик дістати неможливо. Попробуй дістати іншою паличкою". Після того як дитина візьме сачок та дістане перший камінчик, дорослий має акцентувати увагу дитини на досягненому успіхові: "Добре. Сачком можна дістати усі камінчики".

3. Формувати цілеспрямованість діяльності. Для цього рекомендується використовувати двофазові завдання. Для їх розв'язання слід використовувати певні предмети як допоміжні засоби, але їх використанню має передувати усунення перешкод. Наприклад, дорослий просить дістати мішечок з іграшками, що лежить на поличці. Однак поличка розташована досить високо, щоб дотягнутися до неї, стоячи на підлозі. Щоб дістати мішечок, потрібно використати стілець як допоміжний засіб. Але на стільці стоїть ящичок з татовими інструментами. Перед дитиною виникає проміжна мета — прийняти зі стільця ящичок, не гублячи при цьому кінцеву мету — дістати мішечок з іграшками. Дорослому необхідно спрямувати увагу дитини на те, навіщо вона зняла ящичок зі стільця (їй потрібен стілець), тобто допомогти згадати кінцеву мету.

Найскладнішим для розумово відсталої дитини є двофазове завдання, при виконанні якого вона має самостійно виготовити найпростіше знаряддя: подовжити палицю, використавши дві короткі; зв'язати два мотузочки; відломити маленькі гілочки від великої, щоб гілку засунути у трубку; розкрутити дріт, щоб ви¬користати його як палицю тощо.

4. Навчати встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. З цією метою використовуються ситуації, що трапляються у побуті:щось заважає дитині відчинити чи зачинити двері, відкрити чи закрити ящичок з іграшками, везти машинку тощо. Визначення причини порушення звичного плину явищ — це вже елемент логічного мислення, але він здійснюється ще в практичному плані.

5. Навчати використовувати мовлення. На початковому етапі розв'язання дитиною практичних завдань мовлення використовує дорослий, щоб спрямувати дитину на мету, допомогти їй усвідомити дії. Потім сама дитина має розповідати про виконувані та виконані дії. Надалі вона має розповідати про свої майбутні дії.

На базі наочно-дієвого формується наочно-образне мислення, в якому вже недостатньо здійснювати спроби, а потрібно собі уявити правильний хід розв'язання завдання.

Передумовою розвитку цього виду мислення є не лише сформованість наочно-дієвого мислення, а й включення у розв'язання наочно-дієвих завдань мовлення. На першому етапі мету, умови та виконані дії закріплює у слові дорослий: "Марійка дістала ляльку з полички. Лялька лежала високо, тому дістати її, стоячи на підлозі, було не можливо. Тоді Марійка взяла стілець, залізла на нього та дістала ляльку". Згодом дорослий підводить дитину до словесного звіту про виконані дії. Спочатку це здійснюється за допомогою запитань: "Що ти зробила?"; "Де лежала лялька?"; "Що тобі допомогло дістати ляльку?"; "Що зробила спочатку?"; "Що зробила потім?". Якщо дитина навчається відповідати на поставлені запитання, їй пропонується самостійно скдати словесний звіт про виконані дії у відповідь на прохання: "Розкажи, як ти дістала ляльку; що ти зробила спочатку, що потім". Далі дитину потрібно навчати планувати свої дії. Тому перш, ніж дозволити діяти, її просять розповісти, як вона буде виконувати завдання, ставлячи запитання: "Що тобі потрібно зробити?" (Дістати ляльку); "Де лежить лялька?" (На поличці, високо); "Ти можеш її дістати рукою?" (Ні); "Що може тобі допомогти?" (Стілець); "Що ти будеш робити спочатку?" (Візьму стілець); "Що ти будеш робити потім?" (Залізу на стілець); "А далі?" (Дістану ляльку). Після проведення такої роботи дитині пропонують самостійно скласти план дій, які потрібно послідовно виконати.

Для розвитку наочно-образного мислення розумово відсталі дошкільники навчаються виконувати наочно-образні завдання, які вже виконувалися в наочно-дієвому плані. Відмінність у тому, що дитині пропонують діяти не в реальній ситуації, а на основі картинки, на якій зображена ситуація — високо прибита поличка, на поличці лежить лялька, на яку дивиться маленька дівчинка, посеред кімнати стоїть стілець. Дорослий звертається до дитини: "Подивись, дівчинка хоче дістати ляльку, але вона не знає, як це зробити. Розкажи, як їй дістати ляльку". Якщо дитина одразу не може відповісти на запитання, то дорослий їй каже: "Поличка розташована високо, рукою ляльку не дістати. Що може допомогти дівчинці дістати ляльку?" Якщо дитина затруднюється дати відповідь, то необхідно ство¬рити реальну ситуацію, відповідну до зображеної на картинці, та попросити дитину дістати ляльку; після виконання дій та словесного звіту про нього знову показати дитині картинку та запропонувати розповісти про те, як дівчинці можна дістати ляльку.

У тому самому порядку в наочно-образний план, на основі використання картинок з зображеннями, має переноситися і розв'язання завдань на виявлення причин, що порушують звичний перебіг явищ та подій, тобто причинно-наслідкових зв'язків. При цьому дуже важливо, щоб діти кожного разу знаходили причину подій, а не намагалися дати формальну відповідь на запитання "Чому?". Тому не потрібно на перших етапах формування причинного мислення давати дітям форму відповіді "Тому що...". Розумово відсталі діти швидко заучують цю форму та обмежуються відповіддю на питання "Чому?" "Тому що...". Дорослий має домагатися від дитини, щоб відповідь була по суті: "Зламалося колесо. Машина не їде".

Наступним кроком у розвитку наочно-образного мислення має бути розв'язання завдань, де потрібно визначити, що відбулося спочатку, що потім, чим закінчилося (тобто часових зв'язків). Дорослі виділяють послідовність подій у побуті та звертають на це увагу дітей. Вони кожен раз підкреслюють, що потрібно зробити спочатку, а що потім; просять дітей розповідати про послідовність одягання, роздягання тощо. Доцільно створювати ситуації, в яких послідовність подій порушується. Наприклад, мама пропонує сісти за стіл і починати їсти, але ложки на стіл не поклала. Коли дитина прореагує, то мама каже: "Ой, потрібно було спочатку покласти ложки, а потім казати "їжте!" Можна веліти дитині взяти курточку, застібнути на ній усі ґудзики та запропонувати їй одягнутися. Після реакції дитини важливо сказати: "Ой, я забула, спочатку необхідно одягнути, а потім застібати". Таким чином дорослі доводять до свідомості дітей послідовність подій. Розуміння послідовності подій та причинної залежності закріплюється і в роботі з картинками.

Особливе значення мають спостереження за послідовністю та причинністю явищ у природі. Наприклад, зимою проводяться спостереження за снігопадом: спочатку на небі з'являються хмари, потім починає падати сніг. Спочатку падає сніг, потім все навкруги стає білим (земля, дерева, дахи).

Після проведення спостережень за природою дитині пропонується розкласти серії картинок, що зображують послідовність явищ у природі. Наприклад, 1-ша картинка — земля суха, на небі хмари; 2-га картинка — йде дощ; 3-тя картинка — на небі сонце, небо голубе, на землі калюжі. Картинки перемішані, діти мають самостійно розкласти їх у потрібному порядку та пояс¬нити, чому вони розкладені саме так.

Для формування елементів абстрактно-логічного мислення у розумово відсталих дошкільників важливо навчати їх групувати, класифікувати предмети. Спочатку групування предметів слід проводити за зразком: наприклад, посуд — одяг; меблі — одяг; транспорт — меблі і т. д. Дитина має подумки знайти те загальне, що об'єднує предмети в одну групу — їх призначення. Після того, як дитина здійснила таке групування, одержані групи предметів необхідно назвати узагальнювальним словом (посуд, одяг, меблі тощо).

Кожного разу при класифікації одних і тих самих предметів чи картинок важливо класти нові зразки. Наприклад, при класифікації посуду та одягу один раз як зразок класти тарілку та плаття, інший раз — чашку і шапку та ін. До того ж важливо замінювати звичні предмети чи їх зображення на нові чи допов¬нювати новими.


Каталог: ukr -> nmmateriali -> documents
ukr -> Програма для загальноосвітніх навчальних закладів
documents -> Надія, яка, за легендою, впродовж всього життя допомагає людям терпіти страждання та турботи на шляху до досягнення поставленої перед собою мети. І хоча Пандора добре ставиться до надії, в інших джерелах її характеризують І як благословіння
ukr -> В пакистані він знайшов книгу Їцгар Аль Хак
ukr -> Цілей Біографія Пророка Мухаммада по Khadeijah А
ukr -> Програма з «української літератури»
ukr -> Атестація з української літератури за курс 5 класу (ІІ семестр)
documents -> Наукова діяльність як форма існування та розвитку науки
documents -> Е. Л. Носенко, Т. М. Петренко діагностика особистості засобами невербального спілкування монографія
documents -> Методичний посібник до вивчення курсу «Позитивна психологія»


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   24

Схожі:

Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconЗасідання Комітету з питань Регламенту та організації роботи Верховної Ради України
А також зняти з розгляду, а, можливо, потім І не повертатися до розгляду з великою ймовірністю питання 9-е – проект Постанови про...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПояснювальна записка Фізика та математика є фундаментальними науками, які вивчають загальні закономірності перебігу природних явищ
Завдяки цьому в структурі гуртків цнттум він відіграє роль базового компоненту природничо-наукової освіти І належить до інваріантної...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОрієнтовні питання для складання характеристики класу
Подаються загальні відомості про клас, індивідуальні особливості учнів, рівень їхньої вихованості, свідомості, громадянської відповідальності;...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПредмет, методи дослідження історії психології, завдання
Знання історії психології необхідне для розуміння різних теорій І напрямів сучасної психології та тенденцій її розвитку
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconПрограма курсу «Соціальна психологія» для студентів 4 курсу радіофізичного факультету змістовий модуль тема Предмет, завдання, історія розвитку та методи соціальної психології
Предмет та завдання соціальної психології. Генезис уявлення про предмет соціальної психології протягом її історії. Основні етапи...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconОноре де Бальзак Загальні відомості
Тур, Франція †18 серпня 1850, Париж, Франція) французький письменник. Перший успіх до нього прийшов після написання «Психології шлюбу»...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconМіністерство юстиції україни академія державної пенітенціарної служби кафедра тактико-спеціальної підготовки «актуальні проблеми запобігання злочинам»
Підготувала: д ю н., професор кафедри тактико-спеціальної підготовки, заслужений юрист України
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconТестові завдання
...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconНавчально-методичний посібник Видання друге, виправлене І доповнене Черкаси 2002
У посібнику подано основні теоретичні відомості з ділового українського мовлення, висвітлено питання правопису та загальні мовні...
Загальні питання спеціальної психології як складової дефектології iconSelf-менеджмент: тренінги досягнення особистісної та професійної ефективності
...


База даних захищена авторським правом ©biog.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка